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2 SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO ............................................................................................ 3 2 DESENVOLVIMENTO HUMANO ............................................................... 4 3 IMPORTÂNCIA DO ESTUDO DO DESENVOLVIMENTO HUMANO ......... 5 3.1 Fatores que influenciam o desenvolvimento humano .......................... 6 4 PRINCÍPIOS DO DESENVOLVIMENTO HUMANO ................................... 7 4.1 Aspectos do desenvolvimento humano ................................................ 8 5 AS ETAPAS DO DESENVOLVIMENTO HUMANO .................................... 9 6 O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO E SOCIAL .................................... 10 6.1 O Desenvolvimento da inteligência .................................................... 10 7 CONCEITO TRADICIONAL DE INTELIGÊNCIA ...................................... 12 8 INTELIGÊNCIA DO PONTO DE VISTA INTERACIONISTA ..................... 15 8.1 Estágios do desenvolvimento segundo Piaget ................................... 15 9 INTELIGÊNCIA EMOCIONAL ................................................................... 18 10 TEORIA DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS ........................................ 20 11 O DESENVOLVIMENTO DO COMPORTAMENTO SOCIAL: O PROCESSO DE SOCIALIZAÇÃO ............................................................................. 24 12 TEORIAS DA APRENDIZAGEM ........................................................... 29 13 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................... 57 3 1 INTRODUÇÃO Prezado aluno! O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em tempo hábil. Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora que lhe convier para isso. A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser seguida e prazos definidos para as atividades. Bons estudos! 4 2 DESENVOLVIMENTO HUMANO Fonte: www.clickgratis.com.br O desenvolvimento humano se estabelece através da interação do indivíduo com o ambiente físico e social. Caracteriza-se pelo desenvolvimento mental e pelo crescimento orgânico. O desenvolvimento mental se constrói continuamente e se constitui pelo aparecimento gradativo de estruturas mentais. As estruturas mentais são formas de organização da atividade mental que vão se aperfeiçoando e se solidificando, até o momento em que todas elas, estando plenamente desenvolvidas, caracterizarão um estado de equilíbrio superior em relação à inteligência, à vida afetiva e às relações sociais. Algumas estruturas mentais podem permanecer ao longo de toda a vida, como, por exemplo: a motivação. Outras estruturas são substituídas a cada nova fase da vida do indivíduo. A obediência da criança é substituída pela autonomia moral do adolescente. A relação da criança com os objetos que, se dá primeiro apenas de forma concreta se transforma na capacidade de abstração. http://www.clickgratis.com.br/criancas/dicas-para-pais/desenvolvimento-do-bebe-o-engatinhar-prepara-eles-para-desafios-futuros/ 5 3 IMPORTÂNCIA DO ESTUDO DO DESENVOLVIMENTO HUMANO Fonte:www.google.com.br Cada fase do desenvolvimento humano: pré-natal, infância, adolescência, maturidade e senescência; apresenta características que as identificam e permitem o seu reconhecimento. O seu estudo possibilita uma melhor observação, compreensão e interpretação do comportamento humano. Distinguindo como nascem e como se desenvolvem as funções psicológicas do ser humano para subsidiar a organização das condições para o seu desenvolvimento pleno. O desenvolvimento humano é determinado pela interação de vários fatores. 6 3.1 Fatores que influenciam o desenvolvimento humano Fonte: www.google.com.br Hereditariedade - Cada criança ao nascer herda de seus pais uma carga genética que estabelece o seu potencial de desenvolvimento. Estas potencialidades poderão ou não se desenvolver de acordo com os estímulos advindos do meio ambiente. Crescimento orgânico - Com o aumento da altura e estabilização do esqueleto, é permitido ao indivíduo comportamentos e um domínio de mundo que antes não eram possíveis. Maturação Neurofisiológica - É o que torna possível determinados padrões de comportamento. Por exemplo, o aluno para ser, adequadamente, alfabetizado deve ter condições de segurar o lápis e manejá-lo com habilidade, para tanto, é necessário um desenvolvimento neurológico que uma criança de 2 anos ainda não possui. Meio Ambiente - Conjunto de influências e estimulações ambientais que alteram os padrões de comportamento do indivíduo. Uma criança muito estimulada para a fala pode ter um vocabulário excelente aos 3 anos e não subir escadas bem porque não vivenciou isso. 7 4 PRINCÍPIOS DO DESENVOLVIMENTO HUMANO Fonte: www.bolsademulher.com O ser humano, no seu processo de desenvolvimento, apesar das diferenças individuais, segue algumas tendências que são encontradas em todas as pessoas. Seis delas serão destacadas: 1. O desenvolvimento humano é um processo ordenado e contínuo, dividido em quatro fases principais: infância, adolescência, idade adulta e senescência; 2. O desenvolvimento humano se realiza da cabeça para as extremidades; sequência céfalo-caudal: a criança sustenta primeiro a cabeça, para só então levantar o tronco, sentar e andar; progride do centro para a periferia do corpo; sequência próximo distal: a criança movimenta primeiro os braços, para depois movimentar as mãos e os dedos; 3. O indivíduo tende a responder sempre de forma mais específica as estimulações do meio. Cada vez mais vão se especializando os movimentos do corpo para respostas específicas. A fala se torna mais abrangente em relação aos objetos a serem designados etc. O desenvolvimento se dá do geral para o específico; 4. Os órgãos não crescem de maneira uniforme. Enquanto o cérebro, por exemplo, desenvolve-se rapidamente na infância, as outras partes do corpo seguem ritmos diferenciados, as vezes de forma lenta em outras aceleradamente; 5. Cada indivíduo se desenvolve de acordo com um ritmo próprio que tende a permanecer constante segundo seus padrões de hereditariedade, se não for perturbado por influências externas, como má alimentação; ou internas, como doenças; http://www.bolsademulher.com/ 8 6. Todos os aspectos do desenvolvimento humano são inter-relacionados, não podendo ser avaliados sem levar em conta essas mútuas interferências. 4.1 Aspectos do desenvolvimento humano O desenvolvimento deve ser entendido como uma globalidade; mas, em razão de sua riqueza e diversidade, é abordado, para efeito de estudo, a partir de quatro aspectos básicos: Aspecto físico-motor - Refere-se ao crescimento orgânico, à maturação neurofisiológica, à capacidade de manipulação de objetos e de exercício do próprio corpo. Aspecto intelectual - Inclui os aspectos de desenvolvimento ligados as capacidades cognitivas do indivíduo em todas as suas fases. Como quando, por exemplo, a criança de 2 anos puxa um brinquedo de baixo dos móveis ou adolescente planeja seus gastos a partir da mesada. Aspecto afetivoemocional - É a capacidade do indivíduo de integrar suas experiências. São os sentimentos cotidianos que formam nossa estrutura emocional. Envolvem os aspectos relacionados ao convívio em sociedade. Aspecto Social – É a forma como o indivíduo se relaciona com outras pessoas. A maneira que reage diante de algumas situações que envolvem os aspectos relacionados ao convívio em sociedade. Exemplo, observar a criança na escola, como se relaciona com os coleguinhas. Todos esses aspectos estão presentes de forma concomitante no desenvolvimento do indivíduo. Uma criança com dificuldades auditivas poderá apresentar problemas na aprendizagem, repetir o ano letivo, se isolar e por esta causa se tornar agressiva. Após tratada pode voltar a ter um desenvolvimento normal. Todas as teorias do desenvolvimento humano partem deste pressuposto de indissociabilidade desses quatro aspectos, mas, podem estudar o desenvolvimento global a partir da ênfase em um dos aspectos. A psicanálise, por exemplo, toma como princípio o aspecto afetivo-emocional. Piaget, o desenvolvimento intelectual. 9 5 AS ETAPAS DO DESENVOLVIMENTO HUMANO Fonte: image.slidesharecdn.com 10 6 O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO E SOCIAL 6.1 O Desenvolvimento da inteligência Fonte: www.medplan.com.br Se os muitos psicólogos que pesquisam o funcionamento mental fossem solicitados a definir inteligência, haveria uma grande quantidade de diferenças de opinião. Alguns psicólogos comportamentais propõem que a inteligência é essencialmente uma capacidade geral única. Outros argumentam que a inteligência depende de muitas capacidades separadas. Spearman (1863-1945) era um conhecido proponente do ponto de vista da capacidade ser única. Concluiu que todas as tarefas mentais solicitavam duas qualidades: inteligência e perícias específicas para o item individual. Resolver problemas de álgebra, por exemplo, exige inteligência geral mais um entendimento de conceitos numéricos. Spearman supôs que as pessoas espertas tivessem uma grande dose do fator geral. L.L. Thurstone (1887-1955), um engenheiro eletricista americano que se tornou um eminente fazedor de testes, esposava o ponto de vista das “capacidades separadas”. Alegava que o fator de abrangência geral de Spearman na realidade se constituía em sete habilidades algo distintas: 1) somar, subtrair, multiplicar e dividir; 2) escrever e falar com facilidade; http://www.medplan.com.br/ 11 3) compreender ideias em forma de palavras; 4) reter impressões; 5) resolver problemas complexos e tirar proveito da experiência passada; 6) perceber corretamente relacionamentos de tamanho e espaciais; 7) identificar objetos rápida e exatamente. Embora Thurstone considerasse que estas capacidades eram relacionadas até certo ponto, ele enfatizava suas diferenças. Outras controvérsias sobre a natureza da inteligência dividem os psicólogos em campos opostos: A inteligência deve ser conceituada como uma capacidade (ou capacidades) para aprender em situações acadêmicas ou dominar matérias conceituadas abstratas ou, mais geralmente, como uma capacidade (ou capacidades) para se adaptar ao ambiente? A inteligência deve ser visualizada como uma faculdade inteiramente cognitiva ou deve-se levar em conta a motivação? Até que ponto a hereditariedade influencia a inteligência? Os primitivos psicólogos estavam muito mais interessados em inventar testes que pudessem diferenciar entre estudantes embotados e rápidos, para que pudessem ser designados para um currículo escolar apropriado. Por esta razão, as questões teóricas foram facilmente postas de lado. A inteligência passou a ser definida operacionalmente em termos dos testes destinados a medi-la. Em outras palavras, o que quer que os testes medissem era chamado de inteligência. Conceitos práticos como estes dominaram a pesquisa psicológica sobre a inteligência até bem recentemente, quando os cientistas comportamentais começaram a reexaminar seus pressupostos. Aqui, distinguimos inteligência medida e inteligência. Por inteligência medida queremos dizer desempenho em uma situação específica de teste, sempre baseada em realizações: hábitos e habilidades adquiridos. Em contraste, definimos inteligência como uma capacidade para atividade mental que não pode ser medida diretamente. Assumiremos o ponto de vista de que a inteligência consiste em muitas capacidades cognitivas separadas, inclusive as envolvidas em percepção, memória, pensamento e linguagem. Embora até certo ponto todos os seres humanos possuam estas capacidades, parece haver muita variabilidade na eficiência de cada processo. Também fazemos a suposição de que a inteligência se aplica no ajustamento de cada processo. Também fazemos a suposição de que a inteligência se aplica no ajustamento em todas as esferas da vida. Já que as investigações de inteligência se 12 amparam fortemente em testes, é crucial compreender como os psicólogos têm medido as capacidades mentais. 7 CONCEITO TRADICIONAL DE INTELIGÊNCIA Fonte: graduacao.avm.edu.br O cientista comportamental britânico Francis Galton provavelmente foi a primeira pessoa a pensar seriamente em testar a inteligência. Galton estabeleceu um pequeno laboratório em um museu da Londres, expressamente para o propósito de medir as capacidades humanas. Admitindo que as pessoas com desvantagens mentais podiam ter falta de acuidade sensorial, ele decidiu que as capacidades intelectuais e perceptuais poderiam estar altamente relacionadas. Se assim fosse, uma poderia proporcionar um índice da outra. Por isso, Galton começou a avaliar tais características, como acuidade visual e auditiva, sentido da cor, julgamento visual e tempo de reação. Media as atividades motoras, inclusive o “vigor do puxar e do apertar” e a “força do sopro também”. Em breve, muitos outros psicólogos estavam igualmente empenhados em procurar criar testes de capacidades intelectuais. O problema da mensuração da inteligência foi resolvido adequadamente, pela primeira vez, pelos psicólogos franceses Binet e Simon. Em 1904, estes psicólogos foram encarregados pelo governo francês para auxiliarem a resolver o problema do baixo rendimento escolar, do grande número de http://graduacao.avm.edu.br/voce-sabe-qual-a-sua-inteligencia-ela-pode-influenciar-na-escolha-da-sua-carreira/ 13 reprovações nas escolas primárias francesas. Binet atribuiu o problema ao fato das classes serem heterogêneas, isto é, em uma única classe havia alunos bem dotados e pouco dotados intelectualmente. Assim, tornava-se selecionar as crianças pelo grau de inteligência, para formar classes homogêneas. Admitiu-se, também, que o simples julgamento dos professores não seria uma medida muita objetiva porque eles seriam influenciados pelas suas simpatias, preconceitos, pelos pais das crianças ou outros fatores. Abandonando o problema da definição da inteligência, Binet perguntou-se simplesmente: “O que fazem os sujeitos brilhantes que a média não consegue fazer?” Para responder à questão, Binet e Simon desenvolveram uma grande variedade de tarefas que enfatizavam diferentes aspectos como julgamento, compreensão, raciocínio, atenção, memória e outros. Uma criança de seis anos que conseguisse resolver apenas os testes da idade de quatro anos tinha, portanto, uma idade mental de quatro anos. A criança que resolvesse os testes próprios para a sua idade e também os de idade superior à sua era considerada de inteligência normal. Este teste foi traduzido para todo o mundo e despertou especial atenção nos Estados Unidos da América, onde foram feitas várias revisões e apareceram outras formas de testes. A mais famosa é a de Terman. Lewis Terman (1877-1956), um psicólogo americano que trabalhava na Stanford University, produziu uma versão amplamente aceita do teste de Binet para americanos em 1916 e foi quem primeirose utilizou do conceito de “quociente intelectual” (QI), atribuído ao psicólogo alemão Willian Stern, como um indicador de inteligência. Alfred Binet Fonte: bp.blogspot.com 14 O Q.I. é um índice numérico que descreve o desempenho relativo em um teste. Compara o desempenho de uma pessoa com o de outras da mesma idade. Os Q.I. podem ser calculados de diferentes maneiras. Terman usou o Q.I. para descrever o relacionamento entre o nível mental e a idade cronológica, tendo rejeitado a medida de Binet, ou seja, a diferença entre os dois. Na Escala de Inteligência Stanford-Binet, como foi denominada a revisão de Terman, inicialmente o Q.I. era calculado desta maneira: a pessoa que estava sendo testada recebia o crédito de um número preciso de meses para cada resposta correta. Os pontos eram somados e a soma recebia o rótulo de idade mental (IM). Os valores dos pontos dados para cada tarefa eram escolhidos de modo que os escores das idades mentais médias das pessoas fossem iguais à sua idade cronológica. Depois, a idade mental era dividida pela idade cronológica (IC) e o resultado multiplicado por 100. Em outras palavras, dizia-se que Q.I. = (MI/IC) x 100. Uma criança de dez anos de idade que conseguisse um escore de idade mental de onze obtinha um Q.I. de 110 (11/10 x 100 = 110). O Q.I. refletia a suposição de que uma idade mental um ano abaixo da idade cronológica da pessoa mostra uma desvantagem maior aos cinco anos de idade do que aos quinze. Hoje, os Q.I. Stanford-Binet são calculados de modo ligeiramente diferente. Nota: Não cometa engano de equacionar Q.I. e inteligência. Inteligência, como a definimos, é uma capacidade global para atividades mentais. Q.I. é um número que diz como uma pessoa se desempenhou em um determinado teste em comparação com outras na mesma faixa etária. As ideias de Binet a respeito de testar a inteligência foram geralmente adotadas no mundo inteiro porque seu modelo “funcionava” em um sentido prático. Permitia aos psicólogos designar à inteligência um número que parecia razoável. E o número podia ser facilmente calculado por um estranho absoluto depois de interagir com o sujeito durante uma idade aproximadamente. Alguns cientistas comportamentais tentaram aperfeiçoar a escala de Binet. Outros construíram novos testes seguindo linhas semelhantes às de Binet. A fim de pouparem tempo e dinheiro, os psicólogos desenvolveram instrumentos que podiam ser ministrados a grupos de indivíduos. Foram criados testes para categorias especiais de pessoas, inclusive bebês, adolescentes, adultos, cegos e mudos. Atualmente há quase uma centena de testes de inteligência usados pelos educadores. 15 8 INTELIGÊNCIA DO PONTO DE VISTA INTERACIONISTA Fonte: www.google.com.br A teoria do conhecimento desenvolvida por Jean Piaget, não teve como princípio a intenção pedagógica. Porém ofereceu aos educadores importantes princípios para orientar sua prática ao mostrar a forma como o indivíduo estabelece desde do nascimento uma relação de interação com o meio. Relação esta – com o mundo físico e social – que promove seu desenvolvimento cognitivo. 8.1 Estágios do desenvolvimento segundo Piaget Fonte: 3.bp.blogspot.com 16 Piaget acredita que existem, no desenvolvimento humano, diferentes momentos: um pensamento, uma maneira de calcular, certa conclusão, podem parecer absolutamente corretos em um determinado período de desenvolvimento e absurdos em outro. Para Piaget, a forma de raciocinar e de aprender da criança passa por estágios. Por volta dos dois anos, ela evolui do estágio sensório motor, em que a ação envolve os órgãos sensoriais e os reflexos neurológicos básicos – com sugar o seio materno - e o pensamento se dá somente sobre as coisas presentes na ação que desenvolve, para o pré-operatório. Nessa etapa, a crianças se torna capaz de fazer uma coisa e imaginar outra. Ela faz isso, por exemplo, quando brinca de boneca e representa situações vividas em dias anteriores. Outra progressão acontece por volta dos sete anos, quando ela passa para o estágio operatório concreto. Ela consegue refletir sobre o inverso das coisas e dos fenômenos e, para concluir um raciocínio, leva em consideração as relações entre os objetos. Percebe que 3-1=2 porque sabe que 2+1=3. Finalmente, por volta dos doze anos, chega ao estágio operatório formal. É quando o adolescente começa a desenvolver ideias completamente abstratas, sem necessitar da relação direta com a experiência concreta. Ele compreende conceitos como: amor, democracia, liberdade, etc. Jean Piaget Fonte: estadodedireito.com.br https://www.google.com.br/url?sa=i&rct=j&q=&esrc=s&source=images&cd=&ved=0ahUKEwjiy4bProrNAhXF2R4KHW8sCGIQjhwIBQ&url=http%3A%2F%2Festadodedireito.com.br%2Fcidades-educadoras-desafios%2F&psig=AFQjCNFrLjckCg_OuOYRNXK1whFPy6Zs7A&ust=1464989666862810 17 O conhecimento e o desenvolvimento da inteligência seriam construídos na experiência, a partir da ação do sujeito sobre a realidade. Não sendo imposto de fora para dentro, por pressão do meio. Mas, alcançadas pelo indivíduo ao longo do processo de desenvolvimento, processo este entendido como sucessão de estágios que se diferenciam um dos outros, por mudanças qualitativas. Mudanças que permitam, não só a assimilação de objetos do conhecimento compatíveis com as possibilidades já construídas, através da acomodação, mas também sirvam de ponto de partida para novas construções. Para Lev Vygotski, o indivíduo não nasce pronto nem é cópia do ambiente externo. Em sua evolução intelectual há uma interação constante ininterrupta entre processos internos e influências do mundo social. Vygotski em um posicionamento que se contrapunha ao pensamento inatista, segundo a qual as pessoas já nascem com características, como inteligência e estados emocionais, pré-determinados. Da mesma forma, enfrentou o empirismo, corrente que defende que as pessoas nascem como uma folha de papel em branco e que são formadas de acordo com as experiências às quais são submetidas. Vygotski, no entanto, entende que o desenvolvimento do conhecimento é fruto de uma grande influência das experiências do indivíduo. Mas que cada um proporciona um significado particular a essas vivências. A apreensão do mundo seria obra do próprio indivíduo. Para ele, desenvolvimento e aprendizado estão intimamente ligados: nós só nos desenvolvemos se e quando aprendemos. Além disso, o desenvolvimento não dependeria apenas da maturação, como acreditavam os inatistas. Apesar de ter condições maturacionais para falar, uma criança só falará se participar ao longo de sua vida do processo cultural de um grupo, se tiver contato com uma comunidade de falantes. A ideia de um maior desenvolvimento quanto maior for o aprendizado suscitou erros de interpretação. Várias escolas passaram a entender o ensino como uma transmissão incessante de conteúdos enciclopédicos. Imaginando que assim os alunos se desenvolveriam mais. No entanto, para ser assimiladas as informações têm de fazer sentido. Isso acontece quando elas incidem no que Vygotski chamou de Zona de desenvolvimento proximal, a distância entre aquilo que a criança sabe fazer sozinha – o desenvolvimento real – e o que é capaz de realizar com a ajuda de alguém mais experiente – o desenvolvimento potencial. 18 Dessa forma, o que é zona de desenvolvimento proximal hoje se torna nível de desenvolvimento real amanhã. O bom ensino, portanto, é o que incide na zona proximal. Pois, ensinar o que a criança já sabe é pouco desafiador e ir além do que ela pode aprender é ineficaz. O ideal é partir do que ela domina para ampliar seu conhecimento. O professor, de posse desses conceitos pode proporcionar aos alunos, com o aperfeiçoamento de sua prática através da teoria, de conteúdos pedagógicos proporcionais à sua capacidade. Democratizando as relaçõesde aprendizagem, a partir das características de desenvolvimento de conhecimento de cada aluno, para formar sujeitos autônomos. 9 INTELIGÊNCIA EMOCIONAL Fonte: rhmatogrosso.com.br Daniel Golemam, psicólogo PhD de Harvard, é o autor de Inteligência Emocional. Afirma que temos dois tipos de inteligências distintas. A tradicional que pode ser medida através de testes de QI e a inteligência emocional QE. Afirma que o sucesso se dá: 20% devido ao QI e 80 % devido ao QE. Inteligência Emocional é: 1) AUTO CONHECIMENTO - capacidade de reconhecer os próprios sentimentos usando-os para tomar decisões que resultem em satisfação pessoal. 19 Quem não entende seus sentimentos está à mercê deles. Quem entende pilota melhor sua vida. Faz opções acertadas sobre com quem casar ou que emprego aceitar. 2) ADMINISTRAÇÃO DAS EMOÇÕES - habilidade de controlar impulsos, dispersar a ansiedade ou direcionar a raiva à pessoa certa, na medida certa e na hora certa. 3) AUTOMOTIVAÇÃO - habilidade de persistir e se manter otimista mesmo diante de problemas. 4) EMPATIA - habilidade de se colocar no lugar do outro, de entender o outro e de perceber sentimentos não-verbalizados num grupo. 5) ARTE DO RELACIONAMENTO - capacidade de lidar com as reações emocionais dos outros, interagindo com tato. Ainda não existem testes científicos capazes de mensurar o QE O QI, medido em testes há quase um século, pode avaliar a capacidade lógica e a de raciocínio, mas não dá conta de mensurar as demais variantes que podem fazer a diferença numa carreira ou num casamento. QI pode lhe dar um emprego X QE garantirá promoções É a habilidade de perceber sentimentos ocultos e falar o que um grupo quer ouvir, que fazem de uma pessoa um líder e garantem que alguém seja reconhecido e promovido. Na hora de contratar leva-se em conta a sensibilidade, equilíbrio emocional, flexibilidade de lidar com pessoas diferentes. O executivo do futuro terá de basear seu trabalho em equipes e se impor pela competência, não pela força. É necessário saber guiar. O líder moderno é cada vez mais orientado pelo consenso e pelo entendimento. Em uma divisão de engenheiros eletrônicos, numa equipe de mais de 150 pessoas foi pedido que apontassem os colegas mais produtivos e mais eficientes. Não foram apontados os de QI mais altos e sim os que sabiam conviver com os demais, que estavam sempre motivados, otimistas e pareciam confiáveis. A capacidade de criar relações de companheirismo falou mais alto. Na Metropolitam Life, uma das maiores seguradoras americanas, o psicólogo Martim Seligman, da Universidade da Pensilvánia, aplicou teste sobre otimismo em 15000 candidatos ao cargo de vendedor (além dos testes tradicionais aplicados pela empresa). Os resultados apontaram que os otimistas venderam 37% mais apólices 20 nos dois primeiros anos de trabalho do que os pessimistas. Os pessimistas pediram demissão o dobro que os otimistas. QE não é hereditário. Aprende-se a lidar com as emoções no decorrer da vida. Emoções fortes como raiva ou ansiedade criam um bloqueio na região frontal do cérebro responsável pelo raciocínio. Se você quer fechar um negócio, precisa tentar sempre ver o lado humano da pessoa que está à sua frente ouvindo mais do que falando. As decisões nunca são totalmente técnicas. 10 TEORIA DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS Fonte: Finfoirio.blogspot.com A Teoria das Inteligências Múltiplas foi elaborada a partir dos anos 80 por pesquisadores da universidade norte americana de Harvard, liderados pelo psicólogo Howard Gardner. Acompanhando o desempenho de pessoas que haviam sido alunos fracos, Gardner se surpreendeu com o sucesso obtido por vários deles. O pesquisador passou então a questionar a avaliação escolar, cujos critérios não incluem a análise de capacidades que são importantes na vida das pessoas. Concluiu que as formas convencionais de avaliação apenas traduzem a concepção de inteligência vigente na escola, limitada à valorização da competência lógico-matemática e da linguística. 21 A Teoria das Inteligências Múltiplas sustenta que cada indivíduo possui diversos tipos de inteligência, o que chamamos em linguagem comum de dom, competência ou habilidade. Gardner demonstrou que as demais faculdades também são produto de processos mentais e não há motivos para diferenciá-las. Assim, segundo “uma visão pluralista da mente”, ampliou o conceito de inteligência única para o de um feixe de capacidades. Para ele “inteligência é a capacidade de resolver problemas ou elaborar produtos valorizados em um ambiente cultural ou comunitário”. Identificou oito tipos de inteligência, mas não considera esse número definitivo. 1 - LÓGICO-MATEMÁTICA - habilidade para o raciocínio dedutivo, para a compreensão de cadeia de raciocínios, além da capacidade para solucionar problemas envolvendo números e demais elementos matemáticos. É associada diretamente ao pensamento científico e, portanto, à ideia tradicional de inteligência. Os componentes centrais desta inteligência são descritos por Gardner como uma sensibilidade para padrões, ordem e sistematização. É a habilidade para explorar relações, categorias e padrões, através da manipulação de objetos ou símbolos, e para experimentar de forma controlada; é a habilidade para lidar com séries de raciocínios, para reconhecer problemas e resolvê-los. É a inteligência característica de matemáticos e cientistas. Gardner, porém, explica que, embora o talento cientifico e o talento matemático possam estar presentes num mesmo indivíduo, os motivos que movem as ações dos cientistas e dos matemáticos não são os mesmos. Enquanto os matemáticos desejam criar um mundo abstrato consistente, os cientistas pretendem explicar a natureza. A criança com especial aptidão nesta inteligência demonstra facilidade para contar e fazer cálculos matemáticos e para criar notações práticas de seu raciocínio. 2 - LINGUÍSTICA - habilidade para lidar criativamente com palavras nos diferentes níveis de linguagem, tanto na forma oral como na escrita. Sensibilidade aos sons, estrutura e significados e funções das palavras e da linguagem. Os componentes centrais da inteligência linguística são uma sensibilidade para os sons, ritmos e significados das palavras, além de uma especial percepção das diferentes funções da linguagem. É a habilidade para usar a linguagem para convencer, agradar, estimular ou transmitir ideias. Gardner indica que é a habilidade exibida na sua maior intensidade pelos poetas. Em crianças, esta habilidade se manifesta através da 22 capacidade para contar histórias originais ou para relatar, com precisão, experiências vividas. 3 - MUSICAL - capacidade de produzir e apreciar ritmo, tom e timbre; apreciação das formas de expressividade musical. Permite a organização de sons de maneira criativa, a partir da discriminação dos elementos musicais. Normalmente não precisam de aprendizado formal para exercê-la. Esta inteligência se manifesta através de uma habilidade para apreciar, compor ou reproduzir uma peça musical. Inclui discriminação de sons, habilidade para perceber temas musicais, sensibilidade para ritmos, texturas e timbre, e habilidade para produzir e/ou reproduzir música. A criança pequena com habilidade musical especial percebe desde cedo diferentes sons no seu ambiente e, frequentemente, canta para si mesma. 4 - ESPACIAL - capacidade de formar um modelo mental preciso de uma situação espacial e utilizar esse modelo para orientar-se entre objetos ou transformar as características de um determinado espaço. Percepção com exatidão do mundo viso espacial e de realizar transformações nas próprias percepções espaciais. Especialmente desenvolvida em arquitetos, navegadores, pilotos, cirurgiões, engenheiros e escultores. Gardner descreve a inteligência espacial como a capacidade paraperceber o mundo visual e espacial de forma precisa. É a habilidade para manipular formas ou objetos mentalmente e, a partir das percepções iniciais, criar tensão, equilíbrio e composição, numa representação visual ou espacial. É a inteligência dos artistas plásticos, dos engenheiros e dos arquitetos. Em crianças pequenas, o potencial especial nessa inteligência é percebido através da habilidade para quebra-cabeças e outros jogos espaciais e a atenção a detalhes visuais. 5 - CORPORAL-CINESTÉSICA – capacidade de controlar os movimentos do próprio corpo e de manipular objetos habilmente. Esta inteligência se refere à habilidade para resolver problemas ou criar produtos através do uso de parte ou de todo o corpo. É a habilidade para usar a coordenação grossa ou fina em esportes, artes cênicas ou plásticas no controle dos movimentos do corpo e na manipulação de objetos com destreza. A criança especialmente dotada na inteligência cenestésica se move com graça e expressão a partir de estímulos musicais ou verbais demonstra uma grande habilidade atlética ou uma coordenação fina apurada. 6 - INTERPESSOAL - capacidade de discernir e responder adequadamente aos estados de humor, temperamentos, motivações e desejos de outra pessoa. Capacidade de dar-se bem com as outras pessoas, compreendendo e percebendo 23 suas motivações ou inibições e sabendo como satisfazer suas expectativas emocionais. Esta inteligência pode ser descrita como uma habilidade para entender e responder adequadamente a humores, temperamentos motivações e desejos de outras pessoas. Ela é melhor apreciada na observação de psicoterapeutas, professores, políticos e vendedores bem sucedidos. Na sua forma mais primitiva, a inteligência interpessoal se manifesta em crianças pequenas como a habilidade para distinguir pessoas, e na sua forma mais avançada, como a habilidade para perceber intenções e desejos de outras pessoas e para reagir apropriadamente a partir dessa percepção. Crianças especialmente dotadas demonstram muito cedo uma habilidade para liderar outras crianças, uma vez que são extremamente sensíveis às necessidades e sentimentos de outros. 7 - INTRAPESSOAL – acesso à própria vida de sentimento e capacidade de discriminar as próprias emoções; conhecimento das forças e fraquezas pessoais. Competência para conhecer-se e estar bem consigo mesma, administrando seus sentimentos e emoções a favor de seus projetos. Esta inteligência é o correlativo interno da inteligência interpessoal, isto é, a habilidade para ter acesso aos próprios sentimentos, sonhos e ideias, para discriminá-los e lançar mão deles na solução de problemas pessoais. É o reconhecimento de habilidades, necessidades, desejos e inteligências próprios, a capacidade para formular uma imagem precisa de si próprio e a habilidade para usar essa imagem para funcionar de forma efetiva. Como esta inteligência é a mais pessoal de todas, ela só é observável através dos sistemas simbólicos das outras inteligências, ou seja, através de manifestações linguísticas, musicais ou cenestésicas. 8 – NATURALISTA – perícia em distinguir entre membros de uma espécie, em reconhecer a existência de outras espécies próximas e mapear as relações, formalmente ou informalmente, entre várias espécies. Kátia Smole, em sua dissertação de mestrado sobre o tema, amplia a proposta defendendo a classificação da habilidade de desenhar como uma outra inteligência. 9 - PICTÓRICA - faculdade de reproduzir, pelo desenho, objetos e situações reais ou mentais. Segundo Gardner “Sempre envolvemos mais de uma habilidade na solução de problemas, embora existam predominâncias”. As inteligências se integram. Excetuados os casos de lesões, todos nascem com o potencial das várias inteligências. A partir das relações com o ambiente, incluindo os estímulos culturais, desenvolvemos mais algumas e deixamos de aprimorar outras. 24 11 O DESENVOLVIMENTO DO COMPORTAMENTO SOCIAL: O PROCESSO DE SOCIALIZAÇÃO Fonte: gnt.globo.com O ser humano é um ser gregário, não vive isolado. Ao contrário, ele participa de vários grupos entre os quais estão a família- onde se desenvolve a socialização primária -, os companheiros, a escola, a comunidade religiosa etc. – com os quais desenvolve a socialização secundária. Em cada grupo ele deve desempenhar um papel, ou seja, um modo estruturado de comportar-se em um grupo. Realizando aquilo que se espera que um indivíduo faça quando ocupa uma posição no grupo. Ao mesmo tempo em que uma criança desempenha o seu papel, aprende os papéis de seu pai, de sua mãe e dos demais familiares. Uma criança, depois de fazer uma coisa errada, pode chamar a si mesma de “feia”, exatamente como ela acha que faria sua mãe. Pode imitar os movimentos de seu pai ao dirigir o automóvel da família. Pode, ainda, brincar da mesma forma como fazem seus irmãos mais velhos. Isso mostra que os elementos da família se transformaram em modelos cuja conduta pode ser imitada. 11.1 A Educação Infantil e o seu papel na socialização Socialização significa a transmissão e assimilação de padrões de comportamento, normas, valores e crenças bem como o desenvolvimento de atitudes http://gnt.globo.com/bem-estar/materias/como-comportamentos-sociais-interferem-na-qualidade-de-vida.htm 25 e sentimentos coletivos pela comunicação simbólica. Assim, socialização, é o mesmo que aprendizagem no sentido mais amplo dessa expressão. A socialização traz em si as qualidades que tornam plenamente humanos. Todos temos potencial para ação humana ao nascer, mas adquirimos a linguagem, o eu, a mente, a consciência quando nos tornamos socializados. Afinal, como seria o homem sem a socialização? Alguns adultos não muito bem socializados apresentam pouco autocontrole, incapacidade de cooperar tendência a impulsividade. Existem pouquíssimo exemplos de homens que se desenvolveram totalmente isolados de outros, e quando tais indivíduos foram descobertos todos pareciam estranhos. É quase impossível imaginar o ser humano sem socialização. Para Durkein, a sociedade tem condições de existir somente porque penetra no interior do ser humano, moldando nossa vida íntima, criando nossa consciência, nossas ideias, nossos valores. Embora a socialização seja mais intensa durante a infância e a adolescência, ela é, entretanto, um processo permanente porque mudando de grupo e de posição social, os indivíduos têm de se adaptar a novas situações socias e essa adaptação é realizada através da aprendizagem de novos modos padronizados de agir e pensar. Outrossim, todas as sociedades estão sempre em transformação, mudando os padrões de organização. As sociedades simples, como as sociedades indígenas, se transformam mais lentamente; as sociedades complexas como as sociedades do tipo urbano-industrial, se transformam com mais rapidez. De qualquer maneira qualquer que seja o tipo de sociedade, ela está sempre se modificando. Isso requer do indivíduo, para que ele possa se adaptar as transformações do seu ambiente social, a assimilação de novos padrões de comportamento desenvolvidos na sociedade. É através da socialização que o indivíduo pode desenvolver a sua personalidade ser admitido na sociedade. A socialização é, portanto, um processo fundamental não apenas para a integração do indivíduo na sua sociedade, mas também para continuidade dos sistemas sociais. A criança começa a descobrir o universo que a cerca na infância, é onde aprende a distinguir sensações, objetos e pessoas (algumas delas assumem um papel todo especial). Desde o início a criança desenvolve uma interação não apenas com o próprio corpo e o ambiente físico, mas também com outros seres humanos. Quando se refere à socialização; processo por meio do qual o indivíduo aprende a ser um membro da sociedade, não nos prendamos a processos fisiológicos 26 que são fundamentais para queo indivíduo faça parte da sociedade, mas também devemos ressaltar o convívio social que é de muita importância. Alguns dos padrões socialmente impostos a criança podem resultar das características peculiares dos adultos que lidam com ela. A mãe, por exemplo, talvez alimente a criança sempre que ela chore, independemente de qualquer horário porque seus tímpanos são muito sensíveis ou porque lhe dedica tamanho amor que não pode conformar-se com a ideia de que ela possa experimentar uma sensação de desconforto, por qualquer tempo que seja. Na maior parte das vezes, porém, a opção entre a alternativa de alimentar a criança sempre que a mesma chore ou submetê-la a um horário mais rígido de refeições não resulta de uma decisão individual da mãe, mas representa um padrão bem mais amplo prevalecente na sociedade em que esta vive e foi ensinada que esse padrão constitui a maneira adequada de solucionar o problema. (BERGER, p.170, 2004) Desde o nascimento, as crianças são submetidas aos padrões sociais daqueles que as cercam, aprendem a depender, quando pequenas, de outras pessoas, o que dá início ao processo de socialização. O bebê ao se alimentar, em contato com a mãe tem o seu primeiro passo do processo social de sua vida. O treinamento para o uso do banheiro constitui outro setor do comportamento da criança em que as próprias funções fisiológicas do organismo são forçadas de maneira bastante óbvia, a submeter-se aos padrões sociais. O processo por meio do qual o indivíduo aprende a ser um membro da sociedade é designado pelo nome socialização. O mesmo revela uma série de facetas diversas. Os processos que acabam de ser examinados constituem facetas da socialização vista sob um ângulo, a socialização é a imposição de padrões sociais a conduta individual. De acordo com Peter e Brigitte Berger o veículo primordial da socialização, é a linguagem. Eles pontuam ser ela um elemento essencial no processo de socialização, e que logo depois será fundamental para a inserção da criança na sociedade. No início da fase oral, a criança não sabe a diferenciação do eu e do outro, portanto nunca refere a si mesmo usando o pronome eu, mas sim o próprio nome “Fulano quer isso ou aquilo”. É na interação social que a fala é inserida na criança em contatos com outras pessoas partilhando significados e compreendendo. Cada língua tem a sua própria estrutura, um jeito singular de compreender e ver o mundo, a qual está inserida como a diferenciação de culturas e grupos sociais. Quando aprende a língua materna, a criança toma contato com esses conteúdos e concepções, construindo um sentido de pertinência social. A partir da socialização a criança é introduzida num mundo social, mas também conhece a si mesma, ela aprende a conviver com os membros da sociedade em participa e a se entender como um 27 membro da mesma. “A criança é socializada não só para um mundo específico, mas também para determinada individualidade” (BERGER, p. 179, 2004). Na maioria das vezes, o primeiro contato que a criança tem com outras crianças de mesma faixa etária acontece na educação. Fonte: barcelonasuperficies.com.br A educação infantil tem papel social importante no desenvolvimento humano e social. Afinal, as crianças são seres sociais, tem uma história, pertencem a uma classe social, estabelecem relações segundo seu contexto de origem, possuem uma linguagem, ocupam espaço geográfico e são valorizadas de acordo com os padrões do seu contexto familiar e com a sua própria inserção nesse contexto. Sonia Kramer, no artigo “O papel social da educação infantil”, afirma que em termos qualitativos o trabalho realizado em creches e pré-escolas não é ainda democrático: (...) muitas têm apenas caráter assistencial ou sanitário, que são importantes, mas não substituem a dimensão educativa social e cultural, cruciais para favorecer o desenvolvimento das crianças e seu direito de cidadania. A educação infantil como espaço de socialização e convivência, que assegure cuidado e educação da criança pequena, não é ainda uma realidade das creches e pré-escolas brasileiras. (Kramer, p. 25, 1999) As crianças precisam ser vistas como seres pensantes que possuem opiniões próprias, opiniões estas pré-formadas ainda, que necessitam de auxílio de pessoas 28 adultas, para que estas a ajudem a definir suas ideias. Para que estas concepções possam ser amadurecidas é necessário criar na criança uma autonomia, para que ela tenha um bom desenvolvimento social. Para melhor se desenvolverem as crianças precisam da presença de outra pessoa, para que assim elas possam ser capazes de uma melhor integração social. Não significando que serão cópias fiéis das atitudes e dos comportamentos de seus mediadores. Para atuar significativamente junto à criança concebida como sujeito interativo na elaboração de seu conhecimento, o professor deve constituir-se como um participante que constrói e reconstrói na interação, o seu próprio conhecimento. O desafio da qualidade da educação infantil supõe, portanto, a formação de um profissional que busque saber enquanto pesquisador de sua própria prática e que saiba dialogar com suas especificidades das várias áreas. (CARVALHO, 1999). Os professores têm buscado se aperfeiçoar, principalmente os novos profissionais e futuros pedagogos, visando uma nova educação que seja pedocêntrica, voltada para os interesses das crianças, buscando valorizar suas ideias e concepções de mundo. O governo deve também se atentar à formação dos futuros profissionais que irão trabalhar dentro da educação infantil, tanto na forma social de lidar com as crianças quanto no intelectual, onde desde muito cedo formarão seres pensantes e capazes de defender suas concepções. E para atuar significativamente junto à criança, concebida como sujeito interativo na elaboração de seu conhecimento, o professor precisa constituir-se como um participante que constrói e reconstrói, na interação, o seu próprio conhecimento. O desafio da qualidade da Educação Infantil supõe, assim, a formação de um profissional que busque o saber enquanto pesquisador de sua própria prática e que saiba dialogar com os especialistas das várias áreas. 29 12 TEORIAS DA APRENDIZAGEM A psicologia nos pergunta: - Aprendemos só porque queremos aprender? - Alguém aprende simplesmente porque a outra pessoa ensina? - Existe garantia de aprendizado mesmo tendo quem ensine e quem queira aprender? 3 elementos fundamentais para a aprendizagem: - A situação estimuladora, - A pessoa que aprende, - A resposta. Elementos fundamentais do processo de ensino-aprendizagem A aprendizagem, como parte de um processo social de comunicação - a Educação -, apresenta os seguintes elementos: Comunicador ou emissor, representado pelo professor ou pelas máquinas de ensinar, como transmissores de informações ou agentes do conhecimento. O comunicador tem uma participação ativa no processo educativo, devendo estar motivado e ter pleno conhecimento da mensagem que irá transmitir a seus alunos. Mensagem, que é o conteúdo educativo, ou seja, os conhecimentos e as informações transmitidas aos alunos. A mensagem deve ser adequada à idade mental do educando. Deve ser clara e precisa para ser bem-entendida. Receptor da mensagem, que é o aluno. O receptor não tem um papel passivo; deve ser um recebedor crítico dos conhecimentos e informações que lhe são transmitidos. 30 Meio ambiente, que é o meio escolar, familiar e social, onde se efetiva o processo de ensino-aprendizagem. O meio ambiente deve ser estimulador da aprendizagem e, portanto, propício ao bom desenvolvimento do processo educativo. É imprescindível o papel desses quatro elementos no processo de ensino- aprendizagem. Se qualquer um deles falhar, haverá um obstáculo à comunicação, o que poderá causar problemas de aprendizagem.5 Teorias da Aprendizagem - Behaviorismo - Teoria da Aprendizagem Social - Teoria da Gestalt - Teoria de Campo - Teoria Fenomenológica 1 - BEHAVIORISMO Também chamado de Comportamentalismo, O Behaviorismo é uma corrente da psicologia que define o comportamento humano como resultado “das influências dos estímulos do meio”. Sendo assim, o comportamento pode ser moldado de acordo com estímulos e respostas. Utilizaremos como exemplo uma pessoa que recebe um treinamento específico, que o faz passar numa prova x. Entretanto, esses resultados precisam ser duradouros, para que possa ser caracterizada uma mudança definitiva no comportamento. Os principais representantes do behaviorismo são: Ivan Pavlov e Burrhus Frederic Skinner. O estudo do comportamento, denominado Behaviorismo, pode ser dividido em Behaviorismo Clássico, também conhecido como Behaviorismo Watsoniano, que tem como visão da psicologia o seu estudo objetivo e experimental das ciências naturais, visando prever e controlar comportamentos; Neobehaviorismo Mediacional, que vinham para contrapor o behaviorismo clássico em sua afirmação de que todos os comportamentos poderiam ser modelados por conexões estímulo- resposta; Behaviorismo Filosófico sobre o qual esse artigo se trata; Behaviorismo 31 Metodológico, que refere-se ao comportamento como uma resposta pública dos organismos; e o Behaviorismo Radical, que entende o comportamento não como um campo de pesquisa experimental, mas como uma filosofia sobre o comportamento humano. Pavlov desenvolveu a teoria do comportamento em resposta aos estímulos do ambiente. “De acordo com Pavlov, o requisito fundamental é que qualquer estímulo externo seja o sinal (estímulo neutro) de um reflexo condicionado e se sobreponha à ação de um estímulo absoluto” (LA ROSA, 2003, P. 45). FURTADO, Rafael (2018) estabelece como marco do surgimento do behaviorismo, os estudos do psicólogo norte-americano John Broadus Watson e, mais especificamente, seu artigo publicado em 1913, intitulado Psychology as the behaviorist views it. Watson redefiniu, em seus trabalhos, o método e o objeto de pesquisa da Psicologia. A Psicologia havia se constituído como disciplina científica autônoma, no final do século XIX, mais precisamente em 1879. A partir de então, seu principal objeto de pesquisa era a consciência humana e seu principal método, a introspecção (WEITEN, 2016, apud FURTADO, 2018). John Broadus Watson Fonte: upload.wikimedia.org Contudo, como Watson afirma, a consciência é intangível, ela não pode ser vista, sentida, medida. Para que possamos produzir um conhecimento científico, devemos ter como objeto de estudo fenômenos que são diretamente observáveis (WATSON, 1913, apud FURTADO, 2018). Assim, a Psicologia deverá se dedicar apenas ao estudo do comportamento humano e de outros animais. E, por 32 conseguinte, seu método não deve ser mais a introspecção, e sim técnicas para medir este comportamento (WATSON, 1913, apud FURTADO, 2018). Ressalta Furtado (2018) que Watson, assim como outros behavioristas que surgirão posteriormente, não negava a existência da consciência. O que ele estabelecia era a impossibilidade de se estudá-la cientificamente. Desta maneira, além de se restringir ao comportamento, o behaviorismo deveria explicá-lo considerando apenas a influência de fatores ambientais e não fatores internos ao sujeito (como impulsos, desejos, fantasias). Conforme Schneider e Morris (1987, p. 31, apud FURTADO, 2018), o behaviorismo watsoniano recebeu distintas designações ao longo de seu desenvolvimento, sendo que “behaviorismo extremo é o termo que mais frequentemente encontramos como designação da psicologia de Watson”. Porém, os estudos iniciais deste psicólogo habilitam-nos a denominar seu pensamento também pelo termo Behaviorismo Metodológico. Resumindo, se por um lado Watson reconhece a existência de fenômenos mentais, por outro a ciência psicológica deve renunciar a estudá-los, caso contrário, incorreria no campo da metafísica. Assim sendo, “a natureza dos eventos psicológicos não é passível de investigação científica” (STRAPASSON; CARRARA, 2008, p. 2, apud FURTADO, 2018). Watson considerava o comportamento como sendo uma resposta de determinado organismo (humano ou não) a estímulos ambientais. Em decorrência, a tarefa central do behaviorismo tornou-se compreender como ocorre a formação destas respostas (WATSON, 1913). Ou seja, como ocorre a aprendizagem. Para o estudo da aprendizagem, Watson baseou-se nas pesquisas desenvolvidas pelo cientista russo Ivan Pavlov. Pavlov foi um fisiologista russo que se dedicou, entre outros temas, ao estudo da digestão. Ao realizar experimentos sobre a salivação em cães, este cientista identificou um fenômeno bastante peculiar. Em seus experimentos, Pavlov apresentava comida a cães e media a salivação dos animais diante do alimento. Todavia, ele percebeu que aqueles cães que já estavam acostumados com o experimento, salivavam antes da chegada da comida, apenas por ouvirem o barulho do dispositivo mecânico que fornecia o alimento (PAVLOV, 2003 apud FURTADO, 2018). 33 Os cães de Pavlov e a descoberta do Condicionamento Clássico Fonte: psicoativo.com Pavlov estudou então este fenômeno específico. Constatando como resultado que: um estímulo neutro (como o som de uma máquina), pode produzir respostas (como a salivação do cão), caso este estímulo seja associado a um segundo estímulo que naturalmente produz a resposta (no caso a carne, que naturalmente faz os cães salivarem). Em outras palavras, pela associação do barulho de uma máquina com um alimento fornecido, os cães passavam a salivar simplesmente por ouvirem este barulho. Emitindo, assim, o que hoje se chama de resposta condicionada. Watson buscou aplicar essa descoberta de Pavlov ao estudo do comportamento humano. Realizou, então experimentos com um bebê de 11 meses, de nome Albert B. Nestes experimentos, o bebê era colocado para brincar com um camundongo. O pesquisador emitia então um ruído estridente, sempre que Albert tocava o animal, provocando no bebê reações de medo e choro (WATSON; RAYNER, 1920, apud FURTADO, 2018). Após o pareamento destes dois estímulos por diversas vezes, Albert passou a emitir reações de medo, choro e estresse meramente diante do camundongo. Além disto, tal resposta condicionada também foi generalizada para outros estímulos, que mantinha alguma semelhança com o camundongo, tais como animais peludos (como 34 coelhos e cães), objetos felpudos, como casacos ou mesmo uma máscara de Papai Noel (WATSON; RAYNER, 1920, apud FURTADO, 2018). O experimento do pequeno Albert Fonte:amenteemaravilhosa.com.br Watson publicou os resultados deste experimento no ano de 1920, procurando demonstrar que a aprendizagem descrita por Pavlov ocorre em humanos. Esta aprendizagem é chamada hoje de condicionamento clássico. Furtado sintetiza algumas características do condicionamento clássico. - A primeira característica é que sua aquisição depende, como visto, da contiguidade dos estímulos, isto é, eles serem apresentados juntos no tempo e no espaço. Quanto maior a contiguidade, mais forte será o condicionamento (MALOTT, 2008, apud FURTADO, 2018). - Como segunda característica tem-se que, uma resposta condicionada pode ser extinta. A extinção desta resposta depende do enfraquecimento da contiguidade (MALOTT, 2008, apud FURTADO, 2018). Por exemplo, quanto mais o camundongo for apresentado a Albert sem o ruído, menos ele provocará reações de medo. - A terceira característica do condicionamento clássico se refere ao fato de que uma resposta condicionada que foi extinta, pode ser recuperada espontaneamente (MALOTT, 2008, apud FURTADO, 2018). Pavlov observou que mesmo após extinguir a resposta de salivação de seus cães, em alguns cães esta respostareaparecia em ocasiões futuras. Ou seja, os cães voltavam a salivar. 35 - Como mostra o experimento de Albert, a quarta característica é que as respostas condicionadas podem ser generalizadas (MALOTT, 2008, apud FURTADO, 2018). Isto significa que um organismo, que aprendeu a responder a estímulos específicos (como o camundongo), é capaz de responder igualmente a estímulos semelhantes ao original (o coelho, a roupa, a máscara). Por outro lado, pode também ocorrer no condicionamento clássico um fenômeno inverso. Trata-se da discriminação do estímulo. Ela implica que as respostas condicionadas só serão emitidas diante de estímulos idênticos ao original (MALOTT, 2008, apud FURTADO, 2018). Burrhus Frederic Skinner e o Behaviorismo Radical A partir de Watson e Pavlov, o behaviorismo assume uma supereminência entre as teorias psicológicas, durante a primeira metade do século XX, principalmente nos países de língua inglesa. A partir da década de 1930, o psicólogo norte-americano B. F. Skinner passa a trazer importantes contribuições a esta escola de pensamento, através da teoria por ele elaborada, conhecida como Behaviorismo Radical. O modelo didático do ensino programado, segundo B. F. Skinner Fonte: pgl.gal Skinner era radicalmente anti-mentalista, uma vez que considerava não pragmáticas as noções internalistas (elementos mentais como origem do comportamento) que compõem as variadas teorias psicológicas existentes. Apesar 36 disso, Skinner nunca negou em sua teoria a existência dos processos mentais, apenas defendeu que é improdutivo procurar nessas variáveis a motivação das atitudes humanas. O Behaviorismo Radical sustenta que todos os fenômenos animais (sejam humanos ou não) consistem em processos físicos, entidades naturais, e que, portanto, devem ser estudados segundo os mesmos métodos e princípios que regem as ciências da natureza. Furtado pontua que entre as principais contribuições de Skinner para o estudo do comportamento, está o conceito de comportamento operante. Enquanto o condicionamento clássico refere-se a comportamentos reflexos, que estão fora do controle do indivíduo (como salivar ou ter reações fisiológicas de estresse), o condicionamento operante refere-se a comportamentos voluntários, controláveis pelo indivíduo (como atos de estudar, trabalhar, relacionar-se com outras pessoas) (SKINNER, 1970, apud FURTADO, 2018). Skinner afirma que esses comportamentos voluntários foram aprendidos, com base em estímulos consequentes, isto é, com base nas consequências que provocam. Dessa forma, o princípio fundamental do condicionamento operante estabelece que: as ações que produzem consequências reforçadoras tendem a se repetir, e aquelas que não produzem essas consequências, tendem a se extinguir (SKINNER, 1970, apud FURTADO, 2018). Tais consequências reforçadoras podem possuir caráter tanto positivo quanto negativo. São chamados de reforço positivo a apresentação de recompensas a um organismo, e reforço negativo significa a retirada de um estímulo aversivo, o qual causa desprazer ao organismo (SKINNER, 1970). Skinner, apud Furtado, 2018, assevera que o termo “reforço negativo” pode causar alguns equívocos de compreensão. Ele não deve ser confundido com a apresentação de consequências aversivas ao organismo. A apresentação de consequências aversivas é denominada de punição. Explica Furtado que as punições são estímulos desagradáveis que acabam por reduzir a probabilidade de emissão de um comportamento. Enquanto os reforços negativos são consequências desejáveis pelo organismo, que implicam na eliminação (por isto, o termo “negativo”) de estímulos desagradáveis. Dessa forma, assegura Skinner, que um comportamento aumentará ou diminuirá em frequência, conforme as consequências que ele produz (SKINNER, 1970). Por exemplo, os 37 indivíduos estão mais propensos a consumir uma droga ou outra substância, quando esta provoca efeitos prazerosos (reforço positivo) ou aliviam sensações desagradáveis (reforço negativo). Por outro lado, os indivíduos estão menos propensos a usarem uma droga ou outra substância, quando esta provoca consequências desagradáveis (punição). Para Skinner, comportamentos aprendidos por condicionamento operante estão presentes nas mais diversas circunstâncias de nossas vidas, tais como nossos comportamentos na família, na escola, nas relações conjugais e de amizade, no trabalho, em relação às religiões, entre outros. Características do condicionamento 1) Quanto à forma de aquisição dos comportamentos condicionados. Geralmente, esta aquisição ocorre por um mecanismo conhecido como modelagem (CHIESA, 1994, apud FURTADO, 2018). Ela é necessária quando um organismo não emite, imediatamente, a resposta a ser reforçada. Com isto, através da modelagem, são reforçados os comportamentos que vão sucessivamente se aproximando desta resposta. Por exemplo, se é esperado que uma pessoa pare de consumir drogas e ele ainda não é capaz de fazê-lo no momento, deve-se então reforçar comportamentos aproximados, como a redução progressiva do consumo. 2) Quanto aos diferentes esquemas de reforço que podem ser usados para se condicionar um comportamento. Estes esquemas dizem respeito ao padrão em que o reforço é realizado no tempo. Por exemplo, o padrão pode ser contínuo (isto é, as consequências são apresentadas todas as vezes que um comportamento desejável é emitido), ou o padrão pode ser intermitente (um comportamento desejável é reforçado apenas algumas vezes) 3) Se refere à extinção dos comportamentos aprendidos por condicionamento operante. Esta extinção acontece tanto pela punição, quanto pelo reforço de comportamentos alternativos. Neste segundo caso, pode-se, por exemplo, reduzir o consumo de drogas reforçando comportamentos saudáveis, como praticando 38 esportes. Por fim, tal como no condicionamento clássico, os comportamentos aprendidos por condicionamento operante também são passíveis generalização e discriminação (CHIESA, 1994, apud FURTADO, 2018). Todavia, mesmo Skinner recusando a tese mentalista (que situa a consciência como causa do comportamento), ele busca investigar fenômenos não diretamente observáveis, a saber, os ditos “eventos privados”. Como explicita Tourinho (2006, p. 14), eventos privados são aqueles inacessíveis a terceiros, envolvendo tanto “estímulos privados”, quanto “respostas encobertas”. Estímulos privados são estímulos conduzidos pelo sistema nervoso de um indivíduo, percebidos mediante interocepção e propriocepção. Interocepção consiste na percepção pelo indivíduo de sensações geradas por seus órgãos internos, enquanto a propriocepção refere-se à percepção de sensações internas geradas pelo sistema motor. Por sua vez, respostas encobertas são comportamentos emitidos pelo organismo em uma escala reduzida, a ponto de se tornarem inacessíveis a terceiros. São exemplos de respostas encobertas, o pensamento e a linguagem (TOURINHO, 2006, apud FURTADO, 2018). Para Skinner, mesmo que os eventos privados não sejam diretamente observáveis, o pesquisador deve investigá-los. Entretanto, ao invés de o Behaviorismo Radical os considerar como fatores que causam e explicam o comportamento, eles próprios são vistos como comportamentos a serem explicados, enquanto produtos de reforçadores ambientais (TOURINHO, 2006; SKINNER, 1970, apud FURTADO, 2018). Esta premissa será fator decisivo na diferenciação entre o pensamento de Skinner e de teóricos cognitivistas. Edward Tolman e o Behaviorismo Intencional Tolman desenvolveu seus principais estudos entre as décadas de 1930 e 1950. Ele conduziu experimentos que mostravam como o condicionamento não poderia ser explicado apenas em termos de Estímulo-Resposta ou pela ação de reforçadores ambientais. O modelo teórico alternativo utilizado pelo cientista ficou conhecidocomo Behaviorismo Intencional. O mesmo afirmava que o comportamento humano e de outros animais é guiado por propósitos e metas (TOLMAN; HONZIK, 1930, apud FURTADO, 2018). 39 Edward C. Tolman Fonte: comportese.com Organismos complexos são movidos por objetivos, e o comportamento é um modo de atingir estes objetivos. Para Santana, Borba, 2015, apud Furtado, 2019, o comportamento resultaria da interação entre as seguintes variáveis: a) estimulação ambiental; b) drives fisiológicos; c) hereditariedade; d) treino prévio; e) maturação; e f) processos mentais, definidos como variáveis intervenientes. Um dos experimentos de Tolman que lhe forneceu apoio para esta teoria consiste em um estudo com três grupos de ratos, que deveriam aprender a passar por um labirinto (TOLMAN; HONZIK, 1930). Os ratos do grupo A recebiam recompensa de alimento quando chegavam ao final do labirinto a cada dia. Por causa deste reforço, o desempenho deles de percorrer o labirinto melhorou gradualmente em um período de 17 dias. 40 Os ratos do grupo B não receberam nenhuma recompensa, e como consequência cometeram muitos erros, apresentavam um desempenho inferior ao grupo A, ao final dos 17 dias. Já os ratos do grupo C não receberam recompensa nenhuma nos primeiros 10 dias, e como esperado, apresentaram um baixo desempenho. Porém, a partir do 11º dia, começaram a ser reforçados, e demonstraram um desempenho ainda melhor que os animais do grupo A, no final dos 17 dias. Tolman constatou que os ratos do grupo C haviam aprendido a percorrer o caminho durante os 10 primeiros dias, entretanto não tinham motivação para apresentar este aprendizado, até receberem o alimento. Destes estudos foi possível concluir que existem conteúdos latentes de aprendizado, o que implicaria no envolvimento de processos cognitivos no condicionamento (TOLMAN; HONZIK, 1930). Tolman define estes conteúdos latentes como “mapas cognitivos”. Em 1948, o autor publica o artigo intitulado Cognitive maps in rats and men, no qual descreve a formação destes mapas. Mapas cognitivos são representações mentais, de base neural, que permitem a aquisição, armazenamento e processamento de informações. Tolman propôs o conceito de mapas cognitivos para explicar os resultados de seus experimentos e os de Blodgett. De acordo com esta hipótese, os ratos construíram representações mentais do labirinto durante as sessões de treinamento, sem a necessidade de reforço, e, portanto, eles sabiam como alcançar o objetivo quando fazia sentido. O mesmo aconteceria com as pessoas durante a vida cotidiana: quando repetimos uma rota frequentemente, aprendemos a localização de um grande número de edifícios e lugares; no entanto, vamos abordá-los apenas no caso de ser necessário atingir um determinado objetivo. Para demonstrar a existência de mapas cognitivos, Tolman fez outra experiência semelhante à anterior, mas na qual, depois que os ratos aprenderam a rota do labirinto, ela foi preenchida com água. Apesar disso, os animais conseguiram chegar ao local onde sabiam que encontrariam comida. 41 Desta forma, ele confirmou que os ratos não aprenderam a executar uma cadeia de movimentos musculares, como defendido paradigma teórico E-R, mas foram variáveis cognitivas necessário, ou pelo menos não observável, para explicar a aprendizagem que tinham adquirido e resposta utilizado para atingir o objetivo pode variar. No momento de sua formulação, a teoria do aprendizado latente e do comportamento intencional de Tolman foram rechaçadas pela comunidade científica da época. Levariam algumas décadas até que suas ideias fossem reconhecidas e incorporadas pela Psicologia. Albert Bandura e A Teoria da Aprendizagem Social Fonte: image.slidesharecdn.com Diferentemente de Skinner, e de forma semelhante a Tolman, Bandura confere um papel ativo aos fenômenos mentais para a produção do comportamento. O modelo teórico de Bandura, para explicar o comportamento humano, proposto inicialmente, na década de 1960, é chamado de Teoria da Aprendizagem Social. Segundo a qual, a principal forma pela qual seres humanos adquirem novos comportamentos dá-se pela observação do comportamento de outras pessoas. 42 Ao se observar a maneira como as outras pessoas agem, e a forma como elas são condicionadas, os indivíduos incorporam essa informação, reproduzindo o que foi observado (BANDURA, 1977, apud Furtado, 2018). Por exemplo, o jovem que vê seu amigo ser admirado nas redes sociais após compartilhar fotos de uma viagem, aprende que este comportamento é desejável e busca agir de maneira semelhante. Para ele a aprendizagem pela observação é regida por quatro fatores principais: - A atenção, - A retenção, - A produção e - A motivação. A atenção é um processo cognitivo que implica em percebermos o que está ao nosso redor. Esta percepção é influenciada tanto pelas características da experiência percebida, quanto pelas características do indivíduo que percebe (BANDURA, 1977, apud FURTADO, 2018). Por exemplo, somos inclinados a prestar mais atenção a fenômenos com os quais mantemos alguma afinidade ou que se moldam melhor a nossa concepção de mundo. Estas tendências que apresentamos são chamadas de vieses cognitivos. Outrossim, para que a aprendizagem por observação aconteça é necessário retermos as informações que apreendemos. E a retenção depende, principalmente, da formação de imagens mentais e representações verbais (BANDURA, 1977, apud FURTADO, 2018). A produção propriamente dita do comportamento, se refere a passagem de sua representação cognitiva para a ação. Para a produção satisfatória de um comportamento é necessário que o indivíduo possua certas habilidades motoras e sociais. O desenvolvimento destas habilidades ocorre por tentativas e erros, e se beneficia de ações de feedback que informam ao indivíduo sobre seu atual desempenho (BANDURA, 1977, apud FURTADO, 2018). 43 E há a motivação. O psicólogo afirma que para um comportamento observado ser reproduzido, é necessário o indivíduo acreditar que ele trará resultados positivos, estando assim motivado. Assim, segundo a teoria da aprendizagem social, o comportamento é resultado da interação contínua entre determinantes ambientais, psicológicos, ao mesmo tempo em que o comportamento influencia o ambiente e os processos cognitivos. 2 - TEORIA DA GESTALT Fonte: bp.blogspot.com Gestalt é estudo da percepção humana em relação as formas, a existência de padrões de comportamento visual que o ser humano tem. Esses padrões compõem a base para as Leis da Gestalt. Essa ciência defende que, para se compreendermos as partes de uma forma, é necessário antes, entender o todo que o envolve e o compõe. Poderíamos traduzir Gestalt como “A psicologia das Formas”. A Gestalt é uma parte da psicologia experimental. Os estudos começaram no final do século XIX ganhando corpo no início do século XX. 44 Os estudos Gestalt eram sobre como e consciente humano reagia em certos momentos e apreciações e usavam de conceitos psicológicos e filosóficos como base. Christian Von Ehrenfels (filósofo austríaco), Max Wertheimer (psicólogo theco), Kurt Koffka (psicólogo alemão) e Wolfgang Köhler (psicólogo estoniano) são grandes nomes da vanguarda do Gestalt. Eles foram responsáveis pela primeira escola sobre Gestalt. A Escola de Berlin de Psicologia. Nos anos de 1920 esses estudos chegam efetivamente ao EUA. Mas somente a partir da 1980 que o Gesltalt ganha força nos países de língua inglesa. No Brasil pode-se citar como Nilton Campos, Annita Cabral como precursores do assunto. Conteúdo psicológico consciente humano Os primeiros estudos da escola da Gestalt foram realizados na organização da parte perceptiva consciente. Em 1914, Wertheimer discutindo no Congresso daSociedade de Psicologia Experimental com Benussi, um membro de outra linha gestáltica, achou que, diante dos principais fatores perceptivos, havia uma lei que os subordina e que denominou de pregnância. Por lei da pregnância entende-se uma organização psicológica que pode sempre ser tão boa quanto as condições o permitirem. O termo "bom" permanece não definido. Abarca propriedades como regularidade, simetria, simplicidade e outros. Sejam três dos fatores que Wertheimer cita: o fator de proximidade (Figura 1), o fator de semelhança (Figura 2) e o fator de fechamento (Figura 3). Figura 1 45 Figura 2 Figura 3 Na Figura 1, no desenho à esquerda, a lei da pregnância organiza os quadrados em quatro colunas baseadas na proximidade maior entre eles; no desenho à direita, a proximidade maior é entre os quadrados que vão constituir três barras horizontais. Na Figura 2 o fator de semelhança organiza os quadrados em duas colunas: duas brancas e duas pretas. Na Figura 3, os pontos se organizam em duas áreas fechadas. Wertheimer esperou até 1923 para publicar um artigo sobre o assunto (Ash, 1995; Koffka, 1935/1975; Wertheimer, 1923/1938b.) Num artigo de crítica a Benussi, Koffka alarga o que se pode entender por Gestalt. Koffka pensa em Gestalten não apenas na experiência, mas também nas ações dos indivíduos. Cantar, escrever, desenhar, andar são Gestalten tanto quanto a consciência de ouvir ou de olhar. "O ato motor é um processo-de-todo organizado; os muitos movimentos individuais podem ser compreendidos somente como partes do processo que os abraça ..." (Ash, 1995; Koffka, 1915/1938.) Os correlatos fisiológicos da percepção e da ação, não são excitações individuais, mas eventos unificados. São, como Wertheimer o acentuou, Gestalten. http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-37722002000100002&lng=es#fig04 http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-37722002000100002&lng=es#fig05 46 3 - TEORIA DE CAMPO Tomando a teoria de campo da física, Kurt Lewin estabeleceu duas condições básicas para sua teoria de campo. A primeira é que o comportamento tem que ser deduzido de uma totalidade de fatos coexistentes (Fernández, 1993). A segunda diz que estes fatos coexistentes têm o caráter de um “campo dinâmico”, o estado de cada uma das partes do campo depende de todas as outras. Kurt Lewin Fonte: lamenteemeravigliosa.it Um campo, na física, é uma zona do espaço onde existem propriedades representadas por magnitudes físicas (temperaturas, forças, etc). Lewin usou o conceito físico de “campo de forças” (Lewin, 1988) em sua teoria de campo para explicar os fatores ambientais que influenciam o comportamento humano. O comportamento, em sua opinião, não depende nem do passado nem do futuro, e sim dos fatos e acontecimentos atuais e de como o sujeito os percebe. Os fatos estão interconectados e constituem um campo de forças dinâmico que podemos denominar espaço vital. Por isso, o espaço vital ou campo psicológico de forças viria a ser o ambiente que engloba a pessoa e sua percepção da realidade próxima. Trata-se, em definitivo, de um espaço subjetivo, próprio, que guarda a forma que olhamos o mundo, com nossas aspirações, possibilidades, medos, experiências e expectativas. Além disso, https://amenteemaravilhosa.com.br/espacos-emocionais-lugar-favorito/ 47 este campo conta com alguns limites, estabelecidos especialmente pelas características físicas e sociais do ambiente. O foco da teoria de campo de Kurt Lewin permite estudar nosso comportamento com uma perspectiva de totalidade, sem ficarmos em uma análise das partes separadas. A influência do campo psicológico sobre o comportamento é tal que Lewin considera que chega a determiná-la: se não existem mudanças no campo, não haverá mudanças no comportamento. Para Lewin, a psicologia não devia focar o estudo da pessoa e do ambiente como se estas fossem duas peças a serem analisadas de forma separada, e sim ver o modo como se afetam entre si, em tempo real. Se não existem mudanças no campo, não haverá mudanças no comportamento. Como em um campo de forças, todas as partes se afetam entre si. Para compreender nosso comportamento, temos que levar em consideração todas as variáveis que estão intervindo em tempo real: tanto a nível individual quanto a nível grupal. Além disso, estes elementos não podem ser analisados de forma isolada, temos que concentrar o estudo nas interações para ter uma visão holística do que ocorre. Para explicar, Lewin (1988), introduziu três variáveis que considerava fundamentais. Estas são as seguintes: A força A força é a causa das ações, a motivação. Quando existe uma necessidade, se produz uma força ou um campo de forças, o que leva à produção de uma atividade. Estas atividades têm uma valência que pode ser positiva ou negativa. Por outro lado, a valência das atividades dirige forças até as outras atividades (positivas) ou contra elas (negativas). O comportamento resultante corresponde à mistura psicológica de diferentes forças. A tensão A tensão é a diferença entre as metas propostas e o estado atual da pessoa. A tensão é interna e nos empurra para finalizar a intenção. https://amenteemaravilhosa.com.br/comportamento-passivo-agressivo/ 48 A necessidade É aquilo que inicia as tensões motivadoras. Quando existe uma necessidade física ou psicológica no indivíduo, se desperta um estado interior de tensão. Este estado de tensão faz com que o sistema, neste caso a pessoa, se altere para tentar restabelecer o estado inicial e satisfazer a necessidade. Lewin afirma que a teoria do campo determina quais são os comportamentos possíveis e quais os impossíveis de cada sujeito. O conhecimento do espaço vital nos permite predizer razoavelmente o que a pessoa fará. Todo o comportamento ou, pelo menos, todo comportamento intencional, é motivado: tensões o impulsionam, forças o movem, valências o dirigem e apresenta metas. As motivações Kurt Lewin (1997) afirma que nossas ações podem ser explicadas a partir de um fato: percebemos caminhos e meios particulares para descarregar determinadas tensões. Nos atraem aquelas atividades que vemos como meios para liberar a tensão. Para Kurt, este tipo de atividade teria uma valência positiva e por isso experimentaríamos uma força que nos impulsiona a realizá-las. Outras atividades teriam o efeito oposto: aumentariam a tensão e por isso teriam um efeito repulsivo. Para entender melhor vamos falar de uma necessidade que todos temos: a necessidade de reconhecimento. Quando essa necessidade surge, vai despertar uma motivação para conseguir reconhecimento em algum âmbito que nos interesse. Tal motivação terá uma valência positiva que nos levaria a agir com a finalidade de conseguir reconhecimento. Despertará uma tensão entre a situação atual e a necessidade de conseguir o reconhecimento. Tudo isso irá nos fazer pensar nas possíveis ações para conseguir o reconhecimento e, dependendo de qual campo queiramos ser reconhecidos, seguiremos com a ação que consideremos trazer possibilidades de conseguir tal reconhecimento. https://amenteemaravilhosa.com.br/necessidade-reconhecimento-um-pilar-da-autoestima/ 49 4 - TEORIA COGNITIVA A Teoria cognitiva surgiu nos Estados Unidos entre as décadas de 1950 e 1960 como uma forma de crítica ao Comportamentalismo, que postulava, em linhas gerais, a aprendizagem como resultado do condicionamento de indivíduos quando expostos a uma situação de estímulo e resposta. O termo cognição pode ser definido como o conjunto de habilidades mentais necessárias para a construção de conhecimento sobre o mundo. Os processos cognitivos envolvem, portanto, habilidades relacionadas ao desenvolvimento do pensamento, raciocínio, linguagem, memória, abstração etc.; têm início ainda na infância e estão