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Leitura e producao de textos de - Cristina Pimentel Damim, Isa Ma

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Leitura e produção de textos de comunicação da ciência
Cristina Pimentel Damim (org.)
Isa Mara da Rosa Alves
Janaína Lemos Becker
Juliana Alles de Camargo de Souza
Maria Eduarda Giering (org.)
Maria Helena Albé
Silvana Kissmann
Vera Helena Dentee de Mello
EDITORA UNISINOS
2013
SUMÁRIO
CAPÍTULO 1 – APRESENTAÇÃO
1.1 Algumas noções importantes
CAPÍTULO 2 – GÊNEROS ACADÊMICOS E DE DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA
CAPÍTULO 3 – O ARTIGO ACADÊMICO-CIENTÍFICO: CONFIGURAÇÃO
GLOBAL
CAPÍTULO 4 – O RESUMO ACADÊMICO-CIENTÍFICO: CARACTERÍSTICAS
4.1 O que é?
4.2 Quem escreve para quem?
4.3 Onde é veiculado?
4.4 Qual é a sua finalidade?
4.5 O que deve ser abordado?
4.6 Análise de um resumo de artigo acadêmico a partir das unidades temáticas
propostas por Swales (1990)
4.7 Palavras-chave
4.8 Algumas questões linguístico-discursivas em jogo no resumo acadêmico-
científico
4.9 Etapas para a elaboração do resumo de um artigo acadêmico-científico
CAPÍTULO 5 – A RESENHA ACADÊMICA
CAPÍTULO 6 – NOS PASSOS DA RESENHA
CAPÍTULO 7 – A PRODUÇÃO DE RESUMOS E O PROCESSO DE
SUMARIZAÇÃO
CAPÍTULO 8 – ROTEIRO PARA ELABORAÇÃO DE RESENHAS
ACADÊMICAS
8.1 Etapa 1 – Leitura atenta da obra a ser resenhada
8.2 Etapa 2 – Redação da resenha
CAPÍTULO 9 – A DIVULGAÇÃO DA CIÊNCIA
CAPÍTULO 10 – QUESTÕES LINGUÍSTICO-DISCURSIVAS
10.1 Coesão textual
10.2 Uso de voz passiva como recurso de impessoalização
10.3 Citação de discurso alheio
10.4 Paráfrase
10.5 Plágio
ANEXOS
Anexo 1
Anexo 2
Anexo 3
SOBRE OS AUTORES
CAPÍTULO 1
APRESENTAÇÃO
Neste capítulo, apresentamos os temas principais do livro, teorias que o embasam e
noções principais.
A comunicação encontra-se no coração da ciência, sendo ela tão vital quanto a
própria pesquisa. A comunicação da ciência pode se fazer em vários contextos, tanto
no acadêmico-científico quanto no midiático, entre outros, com diferentes objetivos.
Cada contexto implica diferenças, exige atenção às convenções, regras e normas que
regem os respectivos domínios, ou seja, impõe que se conheça o contrato de
comunicação que rege as trocas de linguagem em cada situação.
Contrato de comunicação? Utilizamos a metáfora do contrato (o contrato social
é o documento por meio do qual se estabelecem direitos e obrigações recíprocos aos
seus signatários) para pensar as relações que se instituem entre os interlocutores que
interagem por meio da linguagem em determinado contexto. Conforme o domínio de
comunicação (jurídico, midiático, religioso, propagandístico, acadêmico etc.), a
identidade dos parceiros, o tema em questão, a finalidade e o meio utilizado para
comunicar, mudam as formas de dizer (o como dizer).
Dirigir-se a crianças ou a adultos implica estratégias comunicativas diferentes.
Para sensibilizar crianças, por exemplo, precisamos, muitas vezes, pensar formas mais
criativas de organizar nosso texto (quem sabe optar por uma narrativa ou utilizar
personagens animais) a fim de sermos aceitos e compreendidos.
A finalidade da comunicação também rege as formas de dizer. Por exemplo, no
domínio midiático, o informar é concretizado por gêneros como a notícia e a
reportagem; já o opinar se revela em gêneros como o editorial ou o artigo de opinião.
Se o objetivo ainda é emocionar nosso interlocutor, há necessidade de planejar formas
de alcançar isso.
O meio em que se dá a comunicação também exerce influência sobre as formas:
se estamos frente a frente com nosso interlocutor, organizamos nosso texto
diferentemente de se estivéssemos compondo um artigo para ser publicado numa
revista.
Os gêneros de discurso que circulam nos diferentes domínios de comunicação
delimitam igualmente as formas e os modos de dizer: por exemplo, no domínio
acadêmico, há uma organização pré-estabelecida para a redação de um resumo, assim
como no domínio jurídico, há regras e normas para escrever uma petição.
Tudo é uma questão de contrato, ou melhor, de levar em consideração as normas
e regras que se estabelecem entre os usuários da língua que estão se comunicando em
diferentes contextos. Esta é uma questão crucial para quem deseja se fazer
compreender pelo outro e quer compreender os discursos que circulam nos diferentes
domínios: saber identificar as normas e regras em jogo nos diferentes contratos de
comunicação.
É preciso levar em consideração igualmente que existem situações em que o
contrato de comunicação é mais rígido, deixando pouca liberdade para o usuário, e
outras situações em que há maior liberdade, o que permite ao produtor do texto maior
criatividade. Por exemplo, a redação de um artigo acadêmico é mais regrada do que a
composição de uma reportagem de divulgação científica, na qual o produtor textual é
mais livre para escolher as formas de dizer.
Neste livro, tratamos de alguns gêneros do domínio acadêmico-científico,
especificamente, o artigo, o resumo e a resenha acadêmica, que requerem o
conhecimento dos contratos que circulam no domínio da academia. Da mesma forma,
vamos estudar a divulgação científica midiática, concentrando-nos na notícia que
veicula informação sobre resultados de pesquisas ou descobertas acadêmico-
científicas.
1.1 Algumas noções importantes
Estudamos os gêneros discursivos considerando as situações de comunicação
em que são produzidos e sua organização discursiva e linguística conforme
Charaudeau (2009).
1.1.1 A situação de comunicação – Qual o contrato de
comunicação?
Olhar para os dados da situação de comunicação na qual se dá o intercâmbio de
linguagem é fundamental. Como afirma Charaudeau (2009, p. 1), “não existe ato de
linguagem fora de contexto”. Tanto quem produz o texto quanto quem o lê ou ouve
estão inseridos em contextos de comunicação e têm expectativas sobre como se
comportar nesses contextos. Para que a comunicação tenha êxito, ambos devem
partilhar de conhecimentos sobre o que se espera sejam os comportamentos naquela
situação específica.
Por exemplo, se o leitor de um artigo científico de determinada área não conhece
as normas do contrato de comunicação do discurso acadêmico-científico publicado
naquela área de conhecimento, terá dificuldades de compreender os raciocínios
desenvolvidos pelo autor do texto, assim como as escolhas que o produtor fez para
divulgação de sua pesquisa no artigo, que se organiza em função desse contrato. É
preciso saber, por exemplo, que, em vista de os artigos acadêmicos serem dirigidos aos
pares, ou seja, outros especialistas, provavelmente haverá abundância de vocabulário
técnico, além da não explicitação de conceitos teóricos, pois é esperado do leitor
especializado um conhecimento técnico mais aprofundado. Pressupõe-se de um leitor
de artigo acadêmico certo saber técnico não apenas em relação à área de conhecimento,
mas também quanto às formas de comunicação no contexto acadêmico.
Para identificar a situação de comunicação, deve-se atentar para as seguintes
condições:
Identidade dos que se comunicam, que é caracterizada por meio da
pergunta “Quem troca com quem?” ou “Quem se dirige a quem?”.
No caso do discurso científico, é pressuposto que o cientista seja o produtor do
texto, que será lido por outro membro da comunidade acadêmica, seja outro cientista
ou um estudante. No discurso midiático de divulgação científica, por outro lado, quem
redige, em geral, são jornalistas, mas também cientistas podem escrever em jornais e
revistas que divulgam ciência para o público não especializado.
Finalidade da troca: identifica-se essa condição por meio da seguinte
pergunta: “Estamos aqui para dizer o quê?”.
À finalidade da troca corresponde um gênero de discurso. Por exemplo, para
divulgar uma pesquisa experimental num periódico científico, o gênero de discurso
adequado é o artigo acadêmico, cuja organização prevê as etapas da investigação
científica. Na mídia, o gênero discursivo notícia é utilizado para informar o leitor sobre
resultados de pesquisas e descobertas da ciência.
Tema da troca, que leva à pergunta “De que se trata?”.
No artigo acadêmico, devido às expectativas que o contrato de comunicaçãogera
nos interlocutores de determinada comunidade acadêmica, espera-se que o produtor
domine o tema em questão, cujo tratamento deve ser julgado relevante para o avanço
dos conhecimentos na área. No discurso midiático, quando o jornalista científico
informa os temas da ciência, ele os apresenta valendo-se de frequentes citações diretas
e indiretas da voz do cientista ou da academia, a fim de garantir credibilidade à notícia.
Condições materiais de comunicação, que remete à pergunta “Em
que ambiente se inscreve o ato de comunicação, que lugares físicos
são ocupados pelos parceiros, que canal de comunicação é
utilizado?” (CHARAUDEAU, 2006, p. 70).
No caso do artigo acadêmico, ele é publicado em revistas científicas impressas
ou digitais dirigidas aos pares. As normas de publicação podem variar conforme a área
de conhecimento, mas a organização global do artigo segue regras comuns (conforme
Feltrim, Aluísio e Nunes, 2000). As notícias de divulgação científica, por sua vez, são
veiculadas em meio impresso ou eletrônico, o que impõe diferenças na organização dos
textos. Nas notícias publicadas em formato digital, publicadas em sites ou blogues, por
exemplo, é comum o produtor agregar outros conjuntos de informação na forma de
blocos de textos, infográficos, imagens ou sons, cujo acesso se dá por hiperlinks.
Essas quatro indicações dizem respeito às condições da situação de
comunicação que restringem as ações do produtor do texto, isto é, que exercem
influência sobre como se organiza seu texto.
1.1.2 A organização discursiva – Como se organiza o
discurso?
Diante das restrições da situação de comunicação, o produtor do artigo
acadêmico se pergunta “Como dizer?”. Frente às instruções contidas nas restrições
situacionais, trata-se de saber como devem se comportar os interlocutores, quais
gêneros de discurso são pertinentes, que vocabulário empregar etc.
No discurso acadêmico, o produtor do artigo é visto como aquele que exerce um
papel de possuidor de um saber e que se dirige à comunidade acadêmica para divulgar
esse saber. Impõe-se, assim, ao produtor do artigo acadêmico, que ele justifique por
que tomou a palavra. Ele deve se apresentar como alguém que tem algo relevante a
dizer, conquistando seu direito de poder se comunicar na comunidade acadêmica.
Além disso, deve estabelecer relações de força e de aliança, de exclusão e de inclusão.
No artigo acadêmico, isso significa não só propor uma questão científica relevante na
área de conhecimento em questão, como posicionar-se sustentado por uma teoria
explicativa adequada para o tratamento do problema. Além disso, o produtor deve
levar em conta a possibilidade de existirem diversos posicionamentos teóricos na área,
diferentes daquele assumido na pesquisa, o que o conduz a responder por antecipação
objeções que lhe poderiam ser feitas. Há necessidade, dessa forma, de realizar citações,
trazendo a palavra de outros (teorias) para reforçar a posição teórica assumida ou para
se opor a uma posição diferente.
No discurso de midiatização da ciência, o produtor textual, por se dirigir a um
público não especializado e não necessariamente interessado em temas científicos,
precisa acionar estratégias diferentes, que captem o leitor para a leitura, ao mesmo
tempo em que informem, com credibilidade, sobre as novidades da ciência.
1.1.3 Organização linguística – Qual a maneira de dizer?
O planejamento discursivo da comunicação tem sua contrapartida nas escolhas
linguísticas e na configuração do texto: “Qual a maneira de dizer?”. Essa indagação
leva o produtor à escolha das formas para concretizar seu projeto de comunicação
inserido num determinado contexto. No artigo científico, se a organização geral é dada
– conforme Feltrim, Aluísio e Nunes (2000) –, as formas de dizer, embora sofram
influência do contrato acadêmico, dependem das escolhas do produtor. É ele quem
planeja o texto, gerindo-o passo a passo. É o produtor, por exemplo, que manipulará o
uso dos mecanismos de coesão (conectores, emprego de pronomes etc.), retomando
informações já ditas e avançando com informações novas. É ele que decidirá se
explicitará conteúdos ou se fará com que o leitor os infira a partir dos conteúdos
explicitados; se irá se valer de gráficos, ilustrações, diagramas, infográficos; se utilizará
frases mais curtas ou mais complexas etc.
Nesse nível também se revela a competência do produtor no manejo do sistema
da língua, incluindo, entre outras habilidades, as de empregar as vozes verbais (ativa e
passiva), a de transformar orações desenvolvidas em reduzidas e vice-versa, a de
utilizar conectores, adjetivos, pronomes, a de fazer escolhas vocabulares etc.
Em resumo, atentar para a situação, para as escolhas discursivas e textuais é
inerente a toda comunicação. As restrições situacionais agem sobre as escolhas
discursivas, que exigem uma contrapartida linguística.
1.1.4 Noção de gênero de discurso
Consideramos que os gêneros de discursos são situacionais, isto é, eles se
organizam tendo em vista as condições de produção da situação. As características
discursivas e linguísticas de uma notícia de divulgação científica, de uma resenha ou de
um resumo acadêmico, por exemplo, são determinadas pelas restrições do contrato de
comunicação.
REFERÊNCIAS
CHARAUDEAU, Patrick. Discurso das mídias. São Paulo: Contexto, 2009.
______. Discurso das mídias. São Paulo: Contexto, 2006.
FELTRIM, V. D.; ALUÍSIO, S. M.; NUNES, M. G. V. Uma revisão bibliográfica
sobre a estruturação de textos científicos em Português. Série de Relatórios do NILC.
NILC-TR-00-11, out. 2000.
Capítulo elaborado por Maria Eduarda Giering.
CAPÍTULO 2
GÊNEROS ACADÊMICOS E DE DIVULGAÇÃO
CIENTÍFICA
Apresentamos os gêneros discursivos acadêmicos, a notícia de divulgação científica e o
conceito de comunidade acadêmica.
Os gêneros acadêmicos são produzidos e lidos pela comunidade acadêmica.
Conforme Swales (1990), uma comunidade acadêmica é formada por membros –
pesquisadores, professores, estudantes – que trabalham usual ou profissionalmente
com determinados gêneros (o artigo científico, o resumo, o relatório, por exemplo) e
conhecem as convenções desses gêneros que circulam na comunidade. É por meio
deles que se intercomunicam, divulgando suas pesquisas e estudos. Uma das
condições essenciais para fazer parte da comunidade acadêmica é dominar
razoavelmente os gêneros de discurso que ela detém e ser capaz de manejar as
convenções comunicativas e os usos da linguagem dessa comunidade.
As diversas áreas de conhecimento – Direito, Administração, Economia,
Linguística, Medicina, Engenharia, Educação etc. – formam comunidades acadêmicas
cujos membros partilham um tópico de estudo, desenvolvem pesquisas e dominam um
campo de conhecimento específico. Além disso, utilizam um vocabulário
especializado e possuem um conjunto de normas e convenções – nem sempre
explicitadas – que os membros devem conhecer.
Swales (2009) salienta que os membros novos que se inserem nas comunidades
discursivas precisam receber instruções sobre o funcionamento dessas comunidades,
tanto no que se refere às práticas discursivas quanto aos hábitos dos seus
componentes – e até de seus orientadores – a fim de que possam “ler nas entrelinhas”
as expectativas de seus interlocutores. Isso significa que a inserção nas comunidades
acadêmicas exige o desenvolvimento de uma série de competências, entre as quais a
atenção às situações de comunicação nas quais o conhecimento científico é produzido.
Nos capítulos que seguem, estudaremos gêneros de discurso que circulam na
academia: o artigo, o resumo e a resenha acadêmica, cada qual envolvendo uma prática
discursiva.
Os artigos acadêmicos são formas de documentação dos resultados de pesquisas
realizadas pelos membros da comunidade acadêmica, que os publicam em periódicos
dirigidos aos pares. Conforme Macedo e Pagano (2011), os artigos acadêmicos podem
ser classificados em artigos teóricos e artigos experimentais. Nesta obra, estudaremos
os experimentais e os teóricos. Estes últimos tratam de assuntose/ou pesquisas que
não envolvem a coleta de dados à maneira da pesquisa experimental; aqueles baseiam-
se em estudos sobre dados coletados.
O resumo acadêmico, por sua vez, circula na comunidade acadêmica como parte
integrante do artigo acadêmico, ou como texto independente que apresenta dados
essenciais de uma pesquisa a ser apresentada aos pares em eventos científicos.
Já a resenha acadêmica, publicada em periódicos que circulam no âmbito da
academia, apresenta para a comunidade acadêmica, sob uma perspectiva crítica, o
conteúdo e o valor de uma obra (geralmente livro ou artigo acadêmico) que acaba de ser
publicada.
Externa ao domínio acadêmico, mas vinculada a ele, estudamos também a notícia
de divulgação científica, que mescla características dos gêneros artigo acadêmico e
notícia. Esse gênero de discurso do domínio midiático oferece à comunidade em geral,
não especializada, informações sobre resultados de pesquisas ou descobertas do
mundo da ciência, as quais tiveram, num primeiro momento, circulação restringida ao
âmbito da comunidade acadêmica.
REFERÊNCIAS
MACEDO, T. S. de; PAGANO, A. S. Análise de citações em textos acadêmicos
escritos. D.E.L.T.A., v. 27, n. 2, p. 257-288, 2011.
SWALES, John. Genre analysis: English in academic and research settings.
Cambridge: Cambridge University Press, 1990.
Capítulo elaborado por Maria Eduarda Giering.
CAPÍTULO 3
O ARTIGO ACADÊMICO-CIENTÍFICO: CONFIGURAÇÃO
GLOBAL
Este capítulo detalha aspectos gerais da configuração do artigo acadêmico-científico.
Demonstramos como se organizam globalmente o artigo acadêmico-científico experimental
e o artigo teórico ou de revisão.
Swales (1990) sublinha que a abordagem focalizada no gênero exige particular
atenção à organização retórica dos textos. Tal observação centraliza o trabalho no que
ele chama de esquematização. O autor esclarece essa noção, estreitamente ligada ao
gênero, em:
Um gênero compreende uma classe de eventos comunicativos, cujos exemplares
compartilham os mesmos propósitos comunicativos. Esses propósitos são reconhecidos
pelos membros mais experientes da comunidade discursiva original e constituem a razão do
gênero. A razão subjacente dá o contorno da estrutura esquemática do discurso e influencia e
restringe as escolhas de conteúdo e estilo (SWALES, 1990, p. 58).
Com Swales (1990), portanto, enfatizam-se as práticas de linguagem nos
eventos comunicativos, no que ele denomina de comunidades discursivas. O autor
assinala que essas experiências providenciam uma espécie de conjunto de memórias
(ou repertório) de fatos, conceitos, formas de organizar e de dizer algo. Esses
conhecimentos de fundo habilitam os interlocutores para a compreensão, a
interpretação, a verificação e a avaliação da adequação, da relevância e da “verdade” do
que é dito. As escolhas estratégicas do produtor e a estruturação textual-discursiva
delimitam esse contorno denominado retórico. Segundo o pesquisador, assim se
concretizam os propósitos de um determinado evento comunicativo, por exemplo, a
escrita do artigo acadêmico-científico.
Em vista disso, ao respondermos à pergunta “Por que escrever um artigo
acadêmico-científico?”, é possível, entre outras, apontar as seguintes respostas: a)
para comunicar resultados de estudos e pesquisas realizadas; b) para aprimorar a
qualidade de aprendizagem e de comunicação do saber; c) para desenvolver hábitos de
observação, de leitura, de pesquisa e de registros dessas atividades, a fim de partilhá-
las na comunidade acadêmica e fora dela; d) para estimular a atitude científica e
possibilitar o avanço da ciência.
A partir dessas respostas, é possível afirmar que o conhecimento se constrói
por meio de nossos sentidos ou percepções físicas e também mediante as capacidades
de abstração e de raciocínio. Assim, podemos reconhecer que o saber oportuniza o
entendimento pela descrição e pela explicação daquilo que é descoberto quando
comunicado. As ações de pesquisar (que significa “buscar” e “inquirir”), de refletir e
comunicar as descobertas são, por isso, cruciais no universo acadêmico-científico
(MAGALHÃES, 2005). Tal entendimento remete à ideia de que o artigo acadêmico-
científico se funda em um raciocínio demonstrativo, gerador da argumentação sobre
três eixos: o da problematização, o do posicionamento e o da persuasão. Nessa troca
comunicativa entre os pares, o fim demonstrativo se destaca, pois a situação de
comunicação do discurso científico envolve diversos posicionamentos sustentados por
teorias diferentes que exigem uma atitude aberta a objeções e contraposições possíveis
(CHARAUDEAU, 2008, p. 14).
Com base na situação de comunicação e nas características específicas dos
parceiros da ação comunicativa realizada, o artigo acadêmico-científico requer, de
quem o produz, capacidade para: a) contextualizar o tópico principal sobre o qual
escreve em dada área e em relação a outras áreas de conhecimento; b) alinhar
justificativa e objetivos de seu estudo, formulando hipóteses, se necessário; c) indicar
e relacionar os pressupostos teóricos que balizam o trabalho; d) descrever metodologia
e procedimentos gerais adotados; e) apresentar e comentar resultados, fatos e achados;
e) apontar contribuições e recomendações a partir dos resultados. Esses cuidados na
construção do texto, em vista do leitor que se pressupõe, podem ser aliados à
pergunta “Vale a pena ler este texto?” (FEITOSA, 2004).
Um artigo acadêmico-científico pode se subespecificar, de acordo com a área
onde se insere e consoante o modo como são desenvolvidos os passos da investigação.
Em razão disso, pode caracterizar-se como um artigo experimental ou teórico, este
também conhecido como artigo de revisão.
O artigo experimental tem base em um projeto de pesquisa: discute e apresenta
fatos relativos a esse projeto em uma dada área de conhecimento (MOTTA-ROTH, 2010).
O formato desse gênero de tipo experimental focaliza detalhadamente as etapas do
trabalho de pesquisa, revelando-as em sua estrutura, conforme se visualiza na Figura
1, a seguir, proposta em Swales (1990, p. 134) e adaptada por Feltrim, Aluísio e
Nunes (2000, p. 4).
Por seu turno, o artigo teórico focaliza aspectos teóricos ligados a um problema
ou a um tema específico. Não se concentra essencialmente em resultados, mas visa
confirmar hipóteses ou defender uma tese, analisando diferentes abordagens sobre um
tema ou problema específico. Esse tipo de artigo procede a uma revisão, por meio da
articulação de diferentes teorias relacionadas ao foco escolhido para análise, por isso
não é comum encontrar no artigo de revisão uma seção específica com título
“Resultados”.
A seguir, a primeira configuração de artigo acadêmico-científico – experimental –
é estudada, na sua forma global, com base no texto A formação de professores e o uso
pedagógico da Web 2.0: a visão de estudantes de licenciatura (ANDRELO; NAKASHIMA,
2012, p. 125-134). Trata-se de um artigo produzido por Roseane Andrelo, autora, e
Rosária Helena Ruiz Nakashima, coautora, ambas doutoras em Educação. A revista
acadêmica Educação UNISINOS
(http://www.unisinos.br/revistas/index.php/educacao/index), em que ele foi publicado,
é quadrimestral e dá continuidade à Revista Estudos Leopoldenses – Série Educação,
fundada em 1997. A revista publica artigos nacionais e internacionais originais e
inéditos, oriundos de pesquisas que concorram para a qualificação da produção do
conhecimento do campo da Educação e áreas afins. O artigo de Andrelo e Nakashima
tem como fim discursivo expor o conhecimento adquirido, por meio de revisão
bibliográfica e pesquisa de campo, sobre a formação de professores para a utilização
da Web 2.0 em sala de aula. Visando à publicação, as autoras seguiram as regras
ditadas pela revista para a submissão de artigos, item “Diretrizes para autores”
(http://www.unisinos.br/revistas/index.php/educacao/about/submissions#authorGuidelines
O texto, que analisamos seguindo a esquematização proposta por Swales
(2000), se encontra na íntegra nas páginas finais, em anexo, deste livro. O esquemade
análise tem base em:
Figura1 – Artigos experimentais.
Fonte: Feltrim, Aluísio e Nunes (2000, p. 4).
http://www.unisinos.br/revistas/index.php/educacao/index
http://www.unisinos.br/revistas/index.php/educacao/about/submissions#authorGuidelines
O desenho trazido de Swales (1990, p. 133-134), em formato de ampulheta,
evidencia uma organização do texto com características de início mais geral (motivo de
a forma mostrar uma abertura para cima). Há um estreitamento, quando se delimita a
introdução, e, mais ainda, quando se especifica o foco nas seções de materiais-métodos
e resultados. Tal esquema demonstra abertura específico-geral, mostrando um novo
procedimento de generalização, marcado, na Figura 1, pela abertura em forma de um
novo trapézio na base inferior da ampulheta. O trapézio inferior abriga a discussão e
as conclusões do texto do artigo acadêmico, quando se relacionam com ou se explicam
as descobertas e as comprovações específicas na direção de, por exemplo, outros
estudos já realizados sobre o tema.
As seções do artigo acadêmico exercem funções específicas na construção do
sentido do texto. Assim, de modo muito breve, vale destacar: ao resumo, cabe indicar
muito sucintamente objetivos, metodologia, resultados e conclusões do trabalho; à
introdução, reservam-se as ações de especificar tais objetivos, lacunas existentes no
tema ou problema focalizado, hipóteses de pesquisa, contexto que situe e justifique o
trabalho realizado; à seção de materiais e métodos ou metodologia, é atribuída função
de explicitar o percurso e os instrumentos, o modo como se concretizou a pesquisa. A
etapa de resultados e discussão é o foco para onde convergem todas as ações do
artigo, visto que retoma as promessas ou metas estabelecidas nas etapas anteriores: os
resultados são enumerados e explicados à luz de pressupostos adotados. A conclusão
consiste em uma avaliação global dos resultados alcançados e explicados, inserindo o
trabalho, até então tratado no espaço mais restrito da pesquisa, no universo de
investigações sobre o tema; também aponta a relevância do que foi tratado e oferece
novas bases para levantar e estudar questões futuras.
Nos estudos que propomos neste capítulo, os movimentos dos textos estão
anotados em balões que apontam para o corpo dos textos. Nesses balões e também em
boxes, apresentam-se caracterizações, identificando as ações globais que o produtor do
texto realiza ao compor um artigo acadêmico-científico experimental no texto já
mencionado de Andrelo e Nakashima (2012).
A introdução prossegue com diversas considerações teóricas sobre o tema,
como reconhecemos em:
Assim como o artigo acadêmico-científico experimental, o artigo teórico
apresenta as etapas de construção estudadas, mas com sutis diferenças que merecem
destaque.
No artigo acadêmico-científico teórico, identificamos:
Figura 3 – Artigo teórico ou de revisão.
Fonte: elaborada pelas autoras do capítulo, com base em Feltrim, Aluísio e Nunes (2000, p. 4).
Assim como no artigo experimental, no artigo teórico (também chamado de
artigo de revisão), o resumo deve indicar muito sucintamente objetivos, metodologia,
resultados e conclusões do trabalho; a introdução precisa especificar os objetivos, as
lacunas existentes ou o problema a estudar, as hipóteses de pesquisa, o contexto do
trabalho realizado, as linhas teóricas assumidas. À seção de materiais e métodos ou
metodologia, do artigo experimental, correspondem seções como percurso
metodológico, pressupostos teóricos e títulos específicos de cada tema abordado em
artigos desse tipo. Tal seção deve explicitar as escolhas teóricas e demais
procedimentos que esclarecem o modo como se concretiza a investigação e pode
aparecer integrada no corpo do trabalho, quando são apresentadas e discutidas teorias
anteriores ao estudo em curso no artigo teórico. Semelhantemente, a etapa de
resultados e discussão em geral, no artigo teórico, assume títulos também específicos
do tema em questão no trabalho ou aparece diluída no corpo do texto. Lembre, no
entanto, que essa etapa ainda é o foco para onde convergem todas as ações do artigo,
visto que retoma as promessas ou metas estabelecidas nas etapas anteriores: ideias
encontradas são recuperadas e explicadas à luz dos pressupostos levantados. A
conclusão realiza uma avaliação global desse estudo e corrobora a relevância do
trabalho no âmbito de estudos já existentes sobre o tema, evocando novas bases para
estudar questões futuras.
Focalizamos, a partir deste ponto, o artigo teórico A contribuição da psicologia
escolar na prevenção e enfrentamento do bullying (FREIRE; AIRES, 2012, p. 55-60),
cujo texto integral também consta dos anexos deste livro.
O estudo foi publicado na revista Psicologia Escolar e Educacional, periódico
vinculado à Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional (Abrapee)1, que
objetiva constituir-se num espaço para a apresentação de pesquisas atuais no campo
da Psicologia Escolar e Educacional e servir como veículo de divulgação do
conhecimento produzido na área. Redigido por Alane Novais Freire e Januária Silva
Aires, graduanda e mestre em Psicologia, respectivamente, o artigo discute a relação
entre bullying e psicologia escolar. Para a organização do texto acadêmico em foco, as
autoras seguiram as normas indicadas no item Instrução aos autores, publicadas pela
revista.2
O artigo teórico de Freire e Aires mostra um resumo acadêmico seguido de
versão em dois idiomas – inglês e espanhol. Após as palavras-chave, vem a
introdução, que cumpre etapas e funções estudadas no texto anterior. Leiamos
atentamente.
Veja que este artigo de revisão focaliza um referencial teórico, efetuando
entrelaçamentos entre ideias postas em jogo no texto. De modo semelhante, essas
afirmações e relatos de assertivas defendidas por outros estudos são elaborados
verbalmente com objetividade e clareza. É possível dizer que existe uma mediação das
autoras de um panorama amplo de ideias sobre o problema. Isso mapeia e tece o
percurso da análise que se faz do bullying e do papel do profissional da Psicologia
diante e dentro dessa situação.
Ambos os artigos – experimental e teórico – são finalizados com as referências,
etapa importantíssima da escrita acadêmica, que é onde se indicam as obras
consultadas. As normas da ABNT são habitualmente exigidas, com adaptações ou
regramentos que cada revista impressa ou eletrônica requisita.
REFERÊNCIAS
ANDRELO, Roseane; NAKASHIMA, Rosária H. R. A formação de professores e o
uso pedagógico da Web 2.0: a visão de estudantes de licenciatura. Educação Unisinos,
v. 16, n. 2, p. 125-134, maio/ago. 2012. Disponível em:
http://www.unisinos.br/revistas/index.php/educacao/article/view/edu.2012.162.04.
Acesso em: 20 fev. 2013.
CHARAUDEAU, Patrick. La médiatisation de la science: clonage, OGM,
manipulations génétiques. Bruxelas: Éditions De Boeck Université, 2008.
FEITOSA, Vera Cristina. Redação de textos científicos. São Paulo: Papyrus Editora,
2004.
FELTRIM, Valéria D; ALUÍSIO, Sandra M.; NUNES, Maria G. V. Uma Revisão
Bibliográfica sobre a Estruturação de Textos Científicos em Português. São Carlos:
ICMC-USP, 2000.
FREIRE, Alane Novais e AIRES, Januária Silva. A contribuição da psicologia escolar
na prevenção e no enfrentamento do Bullying. Revista Semestral da Associação
Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Número 1,
Janeiro/Junho de 2012: 55-60. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?
script=sci_arttext&pid=S1413-85572012000100006 Acesso em: 20/02/13.
FUCHS, Juliana Thiesen. A seção de introdução/A seção materiais-métodos/A seção
de resultados. In: GIERING, Maria Eduarda; ALVES, Isa Mara da Rosa; MELLO,
Vera Helena Dentée de. Leitura e produção de artigo acadêmico-científico. São
Leopoldo: Editora Unisinos, 2010.
http://www.unisinos.br/revistas/index.php/educacao/article/view/edu.2012.162.04
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-85572012000100006
MAGALHÃES, Gildo. Introdução à metodologia da pesquisa: caminhosda ciência e
tecnologia. São Paulo: Ática, 2005.
MOTTA-ROTH, Désirée (org.). Redação acadêmica: princípios básicos. Santa
Maria: Universidade Federal de Santa Maria, Imprensa Universitária, 2010.
SWALES, John. Genre analysis: English in academic and research settings. Cambridge:
Cambridge University Press, 1990.
Capítulo elaborado por Juliana Alles de Camargo de Souza e Maria Eduarda
Giering.
1 <www.scielo.br/scielo.php?script=sci_serial&pid=1413-8557&lng=pt&nrm=iso>.
2 <www.scielo.br/revistas/pee/pinstruc.htm>.
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_serial&pid=1413-8557&lng=pt&nrm=iso
http://www.scielo.br/revistas/pee/pinstruc.htm
CAPÍTULO 4
O RESUMO ACADÊMICO-CIENTÍFICO:
CARACTERÍSTICAS
Neste capítulo, apresentamos as principais características de um resumo acadêmico-
científico com o intuito de habilitá-lo a ler e produzir esse gênero discursivo.
4.1 O que é?
O resumo acadêmico-científico, também chamado de resumo acadêmico, pode
corresponder (i) a uma parte de uma publicação acadêmico-científica ou (ii) a uma
publicação que integra resumos de um evento ou periódico. O primeiro é elemento
constitutivo de um texto maior, o artigo acadêmico-científico, e o segundo configura-se
como um texto independente que apresenta, de forma sucinta, os aspectos essenciais
de uma pesquisa.
No primeiro caso, o resumo é a primeira seção de um artigo acadêmico-
científico, denominada sempre “resumo”, e possui a função de apresentar ao leitor as
informações essenciais do artigo. Barrass (1991), na obra Os cientistas precisam
escrever: guia de redação para cientistas, engenheiros e estudantes, destaca que o
resumo deve ser cuidadosamente elaborado porque muitos leem apenas o título e o
resumo de um trabalho.
No segundo caso, o resumo é o texto enviado à comissão científica de um evento
para que seja avaliada a pertinência e a adequação da pesquisa aos propósitos do
evento; portanto, nesse caso, é um texto que tem a função de apresentar, em síntese,
um trabalho de pesquisa que pode ou não estar finalizado. Tendo em vista sua
independência, esse resumo recebe um título que contextualize a pesquisa que está
sendo apresentada.
Ambos os tipos de resumo correspondem a um texto demarcado por certa
extensão, que, conforme a Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT), deve ter
entre duzentas e quinhentas palavras, além de ser organizado em parágrafo único. A
determinação da ABNT, no entanto, vale para situações em que o local de publicação do
artigo (revista ou periódico) não estabelece outros critérios.
4.2 Quem escreve para quem?
O resumo acadêmico é escrito pelos mesmos autores do artigo; pode ser
redigido, portanto, por pesquisadores, cientistas, acadêmicos e estudantes. O público-
alvo do resumo, por sua vez, pode ser composto por (a) leitores de artigos acadêmicos
em revistas especializadas, (b) acadêmicos e professores de uma determinada área de
estudos e (c) interessados em áreas específicas de pesquisa.
4.3 Onde é veiculado?
Fundamental à constituição do texto, o local em que o resumo acadêmico
geralmente é publicado são as revistas especializadas (periódicos) de áreas específicas
do conhecimento em versões impressas ou online. O resumo somente constitui-se
como gênero acadêmico-científico quando é veiculado nesses ambientes, que
representam as circunstâncias materiais características desse tipo de resumo.
4.4 Qual é a sua finalidade?
O produtor de um resumo acadêmico visa a orientar o leitor do artigo para
aspectos essenciais que integrarão o texto completo. Além de indicar – de forma
sucinta, interessante e informativa – as principais descobertas, a finalidade do resumo
é motivar a leitura do texto ou da pesquisa a que remete; por isso, é fundamental que o
produtor do texto atente para os elementos que o compõem.
4.5 O que deve ser abordado?
Os gêneros do discurso científico se caracterizam, conforme Charaudeau (2008),
por uma finalidade demonstrativa, mediante a qual o produtor do texto, que possui a
autoridade de um saber, apresenta fatos e provas ao leitor por meio de um raciocínio
hipotético-dedutivo que estabelece encadeamento entre as diferentes informações que
compõem o texto.
Para que o propósito comunicativo do resumo acadêmico seja atendido, a
organização de suas informações se estabelece em cinco movimentos – adaptação do
conceito de movimento de Swales (1990) e dos componentes do resumo do texto
científico conforme Feltrim (2004):
Movimento 1 – apresentação da pesquisa: tem a função de expor o
tópico principal da pesquisa e apresentar os objetivos e as hipóteses
que a orientam.
Movimento 2 – contextualização da pesquisa: tem por função situar
a investigação em relação a uma determinada área de conhecimento
por meio da descrição do problema de pesquisa e da apresentação de
pesquisas ou de teorias que já tenham tratado do tema em questão.
Movimento 3 – apresentação da metodologia: tem a função de
apresentar o método de investigação utilizado na pesquisa, através da
descrição dos procedimentos metodológicos e da articulação de
variáveis e de fatores de controle.
Movimento 4 – sumarização dos resultados: tem por função mostrar
os principais achados/dados da pesquisa, bem como comentar, de
forma breve, os resultados obtidos.
Movimento 5 – conclusão da pesquisa: tem por função apresentar as
conclusões do estudo, por meio da articulação das hipóteses com os
resultados da pesquisa. Também é possível apontar a contribuição
do estudo para a comunidade científica, e é recomendável apresentar
indicações de futuras pesquisas sobre o tema em estudo.
Para finalizar a apresentação dos movimentos retóricos que compõem um
resumo acadêmico, é importante ressaltar que são permitidas certas inversões na
ordem de inclusão dessas informações no texto e, além disso, há movimentos e passos
obrigatórios e opcionais. É recorrente, na literatura de diferentes áreas do
conhecimento, a recomendação da inclusão de, pelo menos, os seguintes movimentos:
apresentação da pesquisa, da metodologia, da sumarização dos resultados e/ou da
conclusão.
4.6 Análise de um resumo de artigo acadêmico a partir das
unidades temáticas propostas por Swales (1990) e Feltrim
(2004)
Em relação ao resumo do artigo “A formação de professores e o uso pedagógico
da Web 2.0: a visão de estudantes de licenciatura” (ANDRELO; NAKASHIMA, 2012), que
se encontra em anexo ao final deste livro, as pesquisadoras pretendem sustentar que
“Os estudantes pesquisados demonstram dificuldade em usar a web de forma didática
e o problema se agrava quando se trata da Web 2.0, que pressupõe o foco no usuário e
a colaboração”. Para fundamentar essas afirmações, as autoras indicam, no resumo, a
amostra de sua pesquisa, a metodologia utilizada e os resultados obtidos, os quais são
descritos e discutidos no artigo.
Palavras-chave: formação de professores, recursos da Web 2.0 , tecnologia da
informação e da comunicação (TIC).
O movimento 1, apresentação da pesquisa, ocorre na primeira frase do resumo
em análise e expõe os objetivos do estudo.
A segunda frase do resumo mostra o movimento 2, contextualização da
pesquisa, situando a investigação através da descrição de sua motivação. O problema
de pesquisa é apresentado.
O movimento 3, apresentação da metodologia, está constituído de três frases,
em que as pesquisadoras descrevem os procedimentos metodológicos adotados. A
terceira frase mostra os métodos empregados, ou seja, como a pesquisa foi realizada
(revisão bibliográfica e pesquisa de campo). A quarta e a quinta frases indicam como a
amostra foi constituída: 213 estudantes de uma determinada disciplina de uma
universidade particular de São Paulo.
A sexta e a sétima frases do resumo em análise constituem o movimento 4,
sumarização de resultados, em que as pesquisadoras descrevem os principais achados
da pesquisa: o universo pesquisado tem acesso ao computador e à internet, tem certa
habilidade para utilizar recursos da internet, pensa que é importante usar esses
recursos no processo de ensino e aprendizagem e tem dificuldadepara usar a web e a
Web 2.0 com fins pedagógicos.
A última frase apresenta o movimento 5, conclusão da pesquisa, em que as
pesquisadoras apontam a contribuição do estudo. Nesse caso específico, a
contribuição não é apenas para a comunidade científica, mas também para a
comunidade escolar: há uma necessidade de se repensar os cursos de formação de
professores para que se possa capacitá-los a utilizar tecnologias digitais como a Web
2.0.
4.7 Palavras-chave
Após o resumo acadêmico, devem ser apresentadas, no mínimo, três e, no
máximo, cinco palavras-chave, que equivalem a um tipo de resumo organizado sob a
forma de substantivos. Elas devem ser listadas em ordem de importância, como, por
exemplo, o assunto, a área de conhecimento e a conclusão da pesquisa realizada. É
importante destacar que a palavra-chave pode ser uma expressão; assim, se o artigo
abordar “tecnologia da informação e da comunicação”, é essa expressão que deve ser
incluída, não as palavras “tecnologia”, “informação” ou “comunicação”.
No resumo do artigo em análise, as autoras utilizaram as seguintes palavras-
chave: formação de professores; recursos da Web 2.0; tecnologia da informação e da
comunicação (TIC). A primeira palavra-chave indica a grande área do estudo. As
palavras-chave seguintes referem-se ao assunto do trabalho.
4.8 Algumas questões linguístico-discursivas em jogo no
resumo acadêmico-científico
4.8.1 Tempos verbais
Feltrim, Aloísio e Nunes (2000) recomendam que a contextualização da
pesquisa seja redigida, em geral, no presente, enquanto o objetivo do trabalho pode ser
indicado tanto no presente quanto no passado, assim como a apresentação da
metodologia. Já os resultados devem ser escritos no passado, e as conclusões ou as
recomendações, no presente. Além disso, devem ser utilizadas as formas verbais
impessoais, flexionadas na terceira pessoa do singular (constata-se, investiga-se) ou na
primeira pessoa do plural (investigamos, constatamos).
Observamos que o movimento de apresentação da pesquisa é redigido no
presente. Já em relação aos movimentos de contextualização e de apresentação da
metodologia, as autoras flexionam os verbos, em sua maioria, no passado: “foi”
(contextualização); “foi desenvolvida”, “foi representado” e “foram selecionados”
(metodologia). A utilização da voz passiva (por exemplo, “foi desenvolvida”), com o
objetivo de enfatizar a ação realizada e não o responsável pela ação, e o uso de formas
verbais impessoais (“aponta-se”) causam um efeito de imparcialidade e de
neutralidade, característica do discurso científico.
4.8.2 Construção frasal
Feltrim, Aloísio e Nunes (2000) recomendam que as frases utilizadas na redação
do resumo sejam redigidas, geralmente, na ordem direta (sujeito-verbo-complementos).
Além disso, é recomendável elaborar uma frase, no mínimo, para cada movimento. As
frases devem ser, conforme Swales (1990), afirmativas e diretas; portanto, não é
recomendável o uso de períodos longos compostos por subordinação. Ainda, o uso de
abreviaturas e de símbolos que possam provocar erros de interpretação deve ser
evitado. Caso seja necessário utilizar uma sigla, toda a expressão deve ser explicitada
por extenso, colocando-se a sigla entre parênteses, na primeira vez em que for
anotada.
No resumo em análise, a primeira frase, por exemplo, é afirmativa e está na
ordem direta, não é um período longo: “O objetivo do artigo é discutir a importância
da formação de professores para a utilização da Web 2.0 em sala de aula”. Além disso,
observamos que uma das palavras-chave é uma abreviatura, explicitada por extenso.
4.8.3 Palavras e expressões recorrentes no resumo
Para cada etapa do resumo, há palavras ou expressões que tipicamente
antecedem a apresentação de cada um dos movimentos retóricos com o objetivo de
facilitar a comunicação, possibilitando ao leitor uma compreensão antecipada do
conteúdo em questão. No movimento referente à apresentação da pesquisa, é possível
empregar, por exemplo, expressões como “o objetivo deste trabalho”; já no
movimento relacionado à apresentação da metodologia, expressões como “técnica de
coleta de dados” e “método de tabulação dos dados” podem ser utilizadas.
Observamos que, no movimento retórico de apresentação da pesquisa, é
utilizada a palavra “objetivo” para indicar que, a seguir, é exposto o propósito do
estudo. Fato semelhante ocorre em relação ao movimento 3, que é introduzido pela
expressão “como metodologia”, que indica ao leitor qual é o conteúdo da sentença.
4.9 Etapas para a elaboração do resumo de um artigo
acadêmico-científico
Nesta seção, você aprenderá as etapas para redigir um resumo acadêmico.
Etapa 1
Responda às seguintes perguntas. Você pode formular uma ou duas respostas
para cada questão.
Apresentação da pesquisa: Qual é o tema do trabalho? Qual é o objetivo do
trabalho?
Contextualização da pesquisa: Qual é a área de conhecimento em que se insere o
trabalho? Qual é o problema de pesquisa?
Apresentação da metodologia: Que metodologia é usada para a realização da
pesquisa? Como foi feita a coleta de dados? Como o corpus foi constituído?
Como foi feita a análise dos dados?
Sumarização dos resultados: Quais são os resultados mais importantes do
estudo? O que os resultados significam em relação ao problema de pesquisa
investigado?
Conclusões da pesquisa: Para que conclusões ou recomendações a pesquisa
aponta?
Etapa 2
Inicie a redação a partir das respostas dadas às questões do passo 1.
Etapa 3
Acrescente palavras ou expressões antes da apresentação de cada um dos
movimentos retóricos com o objetivo de facilitar a compreensão.
Etapa 4
Faça paráfrase1 das informações referentes às unidades temáticas pertinentes.
Etapa 5
Escolha de três a cinco palavras-chave e escreva-as após o texto, precedidas do
vocábulo “palavras-chave”.
Etapa 6
Revise o texto em busca de incorreções gramaticais.
Etapa 7
Submeta o texto a um leitor experiente, a fim de verificar se ele compreendeu o
trabalho.
Etapa 8
Releia e reescreva o texto quantas vezes for preciso. O resumo publicado não
pode ser alterado e fica como registro do trabalho; portanto, é necessário ter cuidado.
Faça os ajustes necessários, e o seu resumo estará pronto.
REFERÊNCIAS
ANDRELO, Roseane; NAKASHIMA, Rosária H. R. A formação de professores e o
uso pedagógico da Web 2.0: a visão de estudantes de licenciatura. Educação Unisinos,
v. 16, n. 2, p. 125-134, maio/ago. 2012. Disponível em:
http://www.unisinos.br/revistas/index.php/educacao/article/view/edu.2012.162.04.
Acesso em: 20 fev. 2013.
BARRASS, Robert. Os cientistas precisam escrever: guia de redação para cientistas,
engenheiros e estudantes. 3 ed. São Paulo: T. A. Queiroz, 1991.
CHARAUDEAU, Patrick. Linguagem e discurso: modos de organização. São Paulo:
Contexto, 2008.
FELTRIM, V. D.; ALUÍSIO, S. M.; NUNES, M. G. V. Uma revisão bibliográfica
sobre a estruturação de textos científicos em Português. Série de Relatórios do NILC.
NILC-TR-00-11, out. 2000.
______. Uma abordagem baseada em corpus e em sistemas de crítica para a
construção de ambientes Web de auxílio à escrita acadêmica em português. Tese de
doutorado. ICMC-USP, 169p., 2004.
SWALES, J. M. Genre analysis: English in academic and research settings. Cambridge:
Cambridge University, 1990.
http://www.unisinos.br/revistas/index.php/educacao/article/view/edu.2012.162.04
Capítulo elaborado por Cristina Pimentel Damim, Isa Mara da Rosa Alves, Janaína
Lemos Becker e Silvana Kissmann.
1 Para aprender a fazer paráfrases, leia o Capítulo 10.
CAPÍTULO 5
A RESENHA ACADÊMICA
Este capítulo trata das características gerais do gênero de discurso resenha acadêmica e de
alguns requisitos necessários para redigi-lo. Também esclarece sob que base teórica se
conduzirá o estudo de uma resenha no capítulo posterior.
A resenha acadêmica é um gênero de discurso que apresenta criticamente uma
obra (livro ou artigo científico). Ela é produzida ou por especialistas em uma área de
conhecimento para ser publicada em revistas acadêmico-científicas dirigidasa
especialistas, ou por estudantes, geralmente universitários, no cumprimento de tarefas
acadêmicas. A resenha, no entanto, não circula apenas na academia. Podemos resenhar
obras literárias e/ou artísticas: um livro de literatura, uma peça de teatro, um filme, um
CD. É provável que você já tenha tido contato com uma resenha desse tipo – publicada
em jornal, revista, blogue –, informando sobre o conteúdo de uma obra, de uma
apresentação ou de um evento e tecendo avaliações ou comentários sobre o fato. É
possível também que, a partir dessa leitura, você tenha se interessado – ou não – em
ler certo romance, em assistir a uma peça de teatro ou a um filme, em comprar um CD
de um artista ou banda.
Neste livro vamos nos concentrar no estudo da resenha acadêmica, um gênero
de discurso de grande circulação e importância nos meios universitários, porque
permite, como afirma Severino (1998), que tomemos conhecimento prévio do
conteúdo e do valor de uma obra (livro ou artigo acadêmico) que acaba de ser
publicada. Isso é importante se desejamos estar atualizados sobre temas científicos de
nosso interesse. Podemos, após ler a resenha, querer ler a obra original que foi
resenhada ou mesmo comprar o livro recém-lançado. A leitura da resenha acadêmica,
portanto, pode também influenciar a decisão de compra ou de leitura de uma obra. É
possível economizar tempo e dinheiro lendo resenhas acadêmicas! Da mesma forma,
quando estamos estudando ou investigando um tema científico, podemos querer saber
o que já foi publicado sobre ele em livros e artigos acadêmicos, isto é, fazer um
levantamento bibliográfico de determinado campo de estudo. Neste caso, a leitura de
resenhas permite que realizemos uma seleção das obras que podem apresentar
conteúdos ou abordagens relevantes para nosso estudo. Feito isso, o leitor decide se
consulta ou não o original.
Diferentemente da resenha que circula na mídia impressa ou eletrônica
endereçada a um público mais geral, a resenha acadêmica se dirige a um público
especializado numa determinada área de estudo acadêmico-científica, ou seja, ela
pressupõe leitores especialistas na área, os chamados pares. Essas resenhas são
publicadas em revistas acadêmicas ou em sites especializados e são redigidas,
geralmente, por estudiosos no assunto contido na obra.
No meio universitário, professores também costumam solicitar a redação de
resenhas de obras e artigos a seus alunos. O objetivo principal, neste caso, é
desenvolver a leitura crítica e avaliar a qualidade da leitura dos estudantes. Para redigir
uma resenha, é preciso ter bom conhecimento da obra e da área disciplinar em que se
situa seu conteúdo e, mais do que isso, é necessário ter capacidade de juízo de valor e
saber estabelecer relações com outras obras já conhecidas na área. A resenha, portanto,
quando redigida em ambiente de sala de aula, serve para avaliação de compreensão e
crítica. Medeiros (2010) salienta que ela contribui para desenvolver mentalidade
científica e levar o iniciante à pesquisa e à elaboração de trabalhos monográficos. A
resenha, assim, desempenha o papel de instrumento de introdução ao diálogo
acadêmico no processo de ensino e aprendizagem dos cursos de graduação e de pós-
graduação.
Os professores, quando solicitam a redação da resenha, muitas vezes, utilizam
diferentes termos para se referir a ela: “resenha”, “resenha crítica”, “resenha
bibliográfica”, “recensão crítica”. Neste livro, estamos empregando o termo único
“resenha”. Consideramos que o gênero resenha implica não apenas exposição de
conteúdo, mas também tomada de posição do resenhista sobre o valor e o alcance da
obra que está sendo avaliada. Ao termo resenha acrescentamos a qualificação
“acadêmica” – resenha acadêmica –, já que tratamos da organização de resenhas que
circulam no meio social acadêmico.
Na verdade, a resenha acadêmica está intrinsecamente relacionada à comunidade
acadêmica, formada por professores, estudantes, pesquisadores, na qual circulam
vários outros gêneros discursivos: o artigo, o resumo, o relatório, por exemplo. Os
membros dessa comunidade conhecem as convenções dos gêneros que circulam em seu
ambiente e é por meio deles que se intercomunicam. Uma das condições essenciais
para fazer parte da comunidade acadêmica é dominar razoavelmente os gêneros de
discurso que nela circulam e ser capaz de manejar as convenções comunicativas e os
usos da linguagem dessa comunidade.
Em se tratando da resenha, a comunidade acadêmica tem certas expectativas
quanto às ações linguístico-discursivas do resenhista. Ela espera, por exemplo, que o
texto da resenha descreva, relate e argumente. Descreva um conjunto de propriedades
da obra (título, credenciais do autor, estrutura da obra, resumo do conteúdo); relate
dados que evoluam no tempo e no espaço (passagem da vida do autor, progresso,
reformulação de suas ideias); argumente (comentários sobre as ideias do autor,
julgamento sobre as qualidades da obra, apresentando argumentos e provas).
Para redigir resenhas acadêmicas, são necessários alguns requisitos. Além do
indispensável conhecimento na área temática da obra, é preciso conhecer a estrutura da
resenha e, como bem salienta Medeiros (2010, p. 152), “saber que resenha não é
resumo da obra, nem transcrição de trechos”. O resumo é apenas um dos elementos da
resenha: “se, por um lado, o resumo não admite o juízo valorativo, o comentário, a
crítica; a resenha, por outro lado, exige tais elementos” (MEDEIROS, 2010, p. 157).
O gênero de discurso denominado “resumo acadêmico” circula em cadernos de
resumo de eventos acadêmico-científicos como congressos, simpósios, mostras
científicas, entre outros. O resumo acadêmico também é encontrado junto ao artigo
acadêmico (após o título e o nome do autor), apresentando, num parágrafo único e de
forma sumária, o conteúdo que o leitor encontrará no corpo do artigo.
O resumo que se mostra na resenha, no entanto, tem outras características e
cumpre o objetivo, como acentua Medeiros (2010, p. 161), de “informar o leitor sobre
o que contém o livro, qual sua estrutura, quantas partes tem, quantos capítulos, qual a
profundidade e extensão dos assuntos abordados”. No Capítulo 6, no qual
procedemos à análise de uma resenha, expomos a estrutura da resenha acadêmica a
partir das ações que o resenhista deve (ou pode) executar para organizar o texto de
acordo com as expectativas dos membros da comunidade acadêmico-científica na qual
esse gênero de discurso circula.
Outro ponto importante a se observar quando se escrevem resenhas acadêmicas
está no fato, conforme Fiorin e Savioli (1996), de que a resenha nunca pode dar conta
de forma completa e exaustiva do objeto resenhado. A seleção do que vamos dizer e de
como vamos dizer está relacionada a fatores como o fim comunicacional que temos em
vista, o público a que nos dirigimos, a área de conhecimento a que pertence a obra, o
veículo em que ela é publicada. Por isso, para compor uma resenha, é fundamental que
tenhamos claro os aspectos situacionais que envolvem sua produção. É preciso
também que saibamos como a área de conhecimento na qual nos encontramos valoriza
ideias, posições teóricas, métodos. Não podemos esquecer que a resenha é
essencialmente argumentativa, pois defende um ponto de vista.
Portanto, quem escreve resenhas deve ter habilidade para argumentar, comparar,
distinguir detalhes, saber selecionar argumentos válidos na área de conhecimento em
que circula a resenha para provar sua posição. E argumentar não significa tecer elogios
ou críticas sem cabimento. Para uma argumentação consistente, que comprove a
qualidade (ou sua ausência) da obra, é preciso, de forma objetiva e clara, apoiar-se em
fatos, em provas. Assim, “explicar as razões para avaliações positivas ou negativas
demanda, por parte do resenhador, uma retórica elaborada”, comentam as linguistas
Motta-Roth e Heberle (2005, p. 21). Não esqueçamos que uma das finalidades
essenciais desse gênero de discurso é fornecer informações e julgamentos de maneira
que o leitor possa se decidir pela leitura ouaquisição da obra original.
Salientamos ainda que a crítica presente na resenha, como expõe Severino
(1998), deve ser dirigida às ideias e posições do autor, nunca a sua pessoa ou às
condições pessoais de sua existência. Trata-se de manter uma postura ética, tecendo
considerações justas, pois, como bem afirma Severino, na medida em que o resenhista
expõe e aprecia as ideias do autor, estabelece com ele um diálogo. É possível defender
pontos de vista coincidentes ou não com o autor resenhado de maneira equilibrada e
polida.
Neste livro, trabalhamos com o gênero de discurso “resenha acadêmica” a partir
dos estudos de John Swales (1990), voltados para gêneros discursivos em contexto
acadêmico, e de Patrick Charaudeau (2006), que postula a ideia de que todo locutor (o
resenhista, neste caso) deve se submeter às restrições da situação na qual se dá a troca
de linguagem e, mais do que isso, deve supor que seu interlocutor (leitor) reconhece as
mesmas restrições. De acordo com o linguista, os interlocutores devem ter
competência situacional para reconhecer as condições de realização da troca de
linguagem em que estão envolvidos.
Com o objetivo de descrever aspectos relevantes da situação de comunicação na
qual se inserem as resenhas acadêmicas que selecionamos para estudo, valendo-nos da
proposta semiolinguística de P. Charaudeau (2006), responderemos às seguintes
questões: Quem se dirige a quem? Com que finalidade? De que tema trata? Em que
ambiente se inscreve o ato de comunicação? Que canal de comunicação é utilizado para
a troca de linguagem?
Para análise da organização das resenhas, empregaremos a Sociorretórica, de J.
Swales. Essa teoria se apoia em uma análise linguística que revela muito da construção
do texto e das práticas sociais – acadêmicas e profissionais – determinantes das
escolhas linguísticas que configuram o texto. Swales (1990), a partir do exame da
organização retórica de exemplares do gênero artigo de pesquisa, postulou, com fins
didáticos, um modelo que aponta movimentos típicos do produtor textual voltados
para objetivos específicos. Esse modelo descritivo, constituído de “movimentos”
(unidades maiores) e “passos” (unidades menores) retóricos, tem sido aplicado, com
adaptações, na análise de diferentes gêneros, entre eles, a resenha acadêmica. É o caso
dos trabalhos de Motta-Roth (1995) e de Araújo (1996), para resenhas em inglês, e de
Bezerra (2009), que se dedicou a resenhas acadêmicas em português.
REFERÊNCIAS
ARAÚJO, A. D. Lexical signalling: a study of unspecific-nouns in book reviews.
1996. Tese (Doutorado em Linguística Aplicada) – Universidade Federal de Santa
Catarina, Florianópolis.
BEZERRA, B. G. A resenha acadêmica em uso por autores proficientes e iniciantes.
In: BIASI-RODRIGUES, B.; ARAÚJO, J. C.; SOUZA, S. C. T. de. Gêneros textuais
e comunidades discursivas: um diálogo com John Swales. Belo Horizonte: Autêntica,
2009.
CHARAUDEAU, P. Discurso das mídias. São Paulo: Contexto, 2006.
FIORIN, J. L.; SAVIOLI, F. P. Para entender o texto: leitura e redação. São Paulo:
Ática, 1996.
MEDEIROS, J. B. Redação científica: a prática de fichamentos e resenhas. São Paulo:
Atlas, 2010.
MOTTA-ROTH, D. Rhetorical features and disciplinary cultures: a genre-based
study of academic book reviews in linguistics, chemistry and economics. 1995. Tese
(Doutorado em Linguística Aplicada) – Universidade Federal de Santa Catarina,
Florianópolis.
MOTTA-ROTH, D.; HABERLE, V. M. O conceito de “estrutura potencial do
gênero” de Ruqayia Hasan. In: MEURER, J. L.; BONINI, A.; MOTTA-ROTH, D.
Gêneros: teorias, métodos, debates. Rio de Janeiro: Parábola, 2005.
SEVERINO, A. J. Metodologia do trabalho científico. 20. ed. São Paulo: Cortez,
1998.
SWALES, J. M. Genre analysis. English in academic and research settings.
Cambridge: Cambridge University, 1990.
Capítulo elaborado por Maria Eduarda Giering.
CAPÍTULO 6
NOS PASSOS DA RESENHA
Este capítulo sintetiza aspectos relevantes da situação de comunicação de uma resenha
acadêmica, esclarecendo o contrato de comunicação de onde emerge esse gênero. A seguir,
esclarece como se configura globalmente uma resenha acadêmica, analisando as ações e os
passos que a constituem. Para isso, estudamos a resenha sobre o livro Letramentos
múltiplos, escola e inclusão social.
Para a caracterização do quadro situacional que delineou a produção textual da
resenha Letramentos múltiplos, escola e inclusão social (KARWOSKI, 2010),
identificamos as categorias indicadas por Charaudeau (2006) definidoras da situação
de comunicação, respondendo às questões:
Quem se dirige a quem?
Em que ambiente se inscreve o ato de comunicação? Que canal de comunicação é
utilizado?
Com que finalidade o texto é produzido?
De que trata o texto?
A resenha foi veiculada online na Revista Delta (Documentação de Estudos em
Linguística Teórica e Aplicada), 1 editada pela Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo (PUC-SP). Segundo consta na página indicada, esse periódico “publica estudos de
caráter teórico ou aplicado, oriundos de qualquer área referente ao fenômeno
linguístico, desde que se trate de contribuições inéditas cujos autores tenham título de
doutor”.
A revista, portanto, insere-se num contexto acadêmico-científico e se dirige à
comunidade de professores, pesquisadores, estudantes e profissionais da área da
Linguística, interessada em informações e discussões científicas sobre temas relevantes
para essa comunidade e em resenhas que versem sobre obras pertinentes.
Um corpo editorial e consultores ad-hoc (especialistas convidados) fazem a
avaliação científica dos textos enviados para uma possível publicação. Tanto o redator
dos artigos e resenhas presentes na revista quanto os avaliadores, pertencentes a uma
mesma comunidade científica, manejam as convenções comunicativas e os usos da
linguagem dessa comunidade. Eles sabem qual a expectativa da comunidade acerca dos
gêneros discursivos que ali circulam e obedecem às exigências da área.
O texto da resenha Letramentos múltiplos, escola e inclusão social é do Doutor
Acir Mario Karwoski, atualmente pró-reitor de Ensino da Universidade Federal do
Triângulo Mineiro (UFTM), atuante em Linguística Aplicada e Português nesta e em
outras universidades brasileiras. A resenha faz conjunto com artigos e outras resenhas
que versam sobre diversos temas ligados à Linguística, já que não se trata de uma
edição especial do periódico, isto é, sobre um só núcleo temático de investigação. O
texto em foco integra o grupo de quatro resenhas desse número da Revista Delta,
sugerindo a leitura do livro de Rojo que trata de letramentos múltiplos na escola e de
relações destes com a inclusão social.
Considerando as situações de comunicação na qual a resenha selecionada para
estudo nesta obra foi produzida, verificamos que:
o resenhista é especialista no tema tratado pela obra que resenha;
há veiculação de resenhas em periódicos que circulam em
comunidades acadêmicas de áreas consagradas de investigação
científica;
a submissão de artigos ou resenhas às revistas está sujeita à avaliação
por um corpo de pareceristas que zela pela qualidade dos textos
(GIERING, 2010, p. 14).
Salientamos que a versão eletrônica do periódico Delta está disponível na
Scientific Electronic Library Brasil (SciELO Brasil), biblioteca eletrônica que abrange
uma coleção selecionada de periódicos científicos brasileiros. O acesso às revistas
pode ser realizado por meio do Portal de Periódicos da Capes (Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior), órgão do Ministério da Educação do
Brasil, no seguinte endereço: http://www.periodicos.capes.gov.br/portugues/index.jsp.
A finalidade principal da resenha é avaliar uma obra. Tal avaliação precisa estar
fundamentada em algum critério, para que a crítica seja “justa e razoável” (SWALES;
FEAK, 2004, p. 181). Estes autores também ressaltam que os professores oportunizam
a produção de resenhas com os alunos para: (i) assegurar-se de que o estudante de fato
leu o que foi indicado; (ii) avaliar a compreensão do aluno;(iii) oportunizar o
desenvolvimento de hábitos de leitura analítica entre os estudantes; (iv) propiciar aos
alunos de graduação a prática de integrar novas leituras a outras antes realizadas, em
especial mediante o exercício da comparação; (v) capacitar os estudantes para uma
melhor percepção das expectativas de erudição, ou de conhecimento, no campo de
estudos escolhido.
Estudos sobre a escrita acadêmica em inglês, de Swales (1990), identificaram
ações características na estruturação dos gêneros de textos acadêmicos. A partir dessa
http://www.periodicos.capes.gov.br/portugues/index.jsp
pesquisa, o autor criou um roteiro indicativo de ações mais globais (ações) e outras
mais específicas (passos) realizadas para a escrita de cada gênero. Com a ajuda de
Motta-Roth (2010, p. 21), é possível dizer que resenhar um livro ou um artigo lido
significa desenvolver “quatro etapas em que realizamos ações de:
apresentar>descrever>avaliar>recomendar”. Esse esquema conduz a ações obrigatórias
(obr.) ou opcionais (opc.), já que são indispensáveis ou apenas complementares,
respectivamente, para que, de fato, tenhamos uma resenha.
O Quadro 1 enumera as ações e os passos que as sustentam, alguns obrigatórios
(obr.) e outros, opcionais (opc.):
Quadro 1 – Ações e passos de uma resenha
Ações Passos
 1. Apresentar O Livro
 1. Indicar o título do livro resenhado e definir o tópico geral do livro
(obr.);
 2. Informar sobre leitores em potencial (opc.);
 3. Fornecer credenciais do(a) autor(a) (obr.);
 4. Argumentar sobre relevância e origem da obra (obr.);
 5. Elaborar generalizações sobre o tópico (opc.);
 6. Inserir o livro numa área de conhecimento (obr.);
 2. Sumarizar o livro
 7. Apresentar a organização geral do livro (obr.);
 8. Descrever cada parte da organização do livro (obr.);
 9. Citar material extratextual (opc.);
 3. Destacar avaliativamente
partes do livro 10. Focalizar partes do livro mediante avaliação ou crítica (obr.);
 4. Avaliar o livro
conclusivamente
11. Recomendar (ou não) o livro (com ou sem restrições) (obr.);
12. Sugerir futuras aplicações (opc.).
Fonte: elaborado pela autora do capítulo com base em Motta-Roth (2010), Araújo (1996) e Bezerra
(2009).
A partir desse quadro, as quatro principais ações que o produtor de uma
resenha realiza são:
1. apresentar o livro (criando condições para que o leitor se situe em
relação a aspectos gerais do livro que vai conhecer, para optar ou
não pela leitura);
2. sumarizar ou sumariar o livro (indicando aspectos gerais do
conteúdo do livro, o que oportuniza tomar contato com as linhas
teóricas relevantes a que a publicação se afilia);
3. destacar avaliativamente partes do livro (argumentando, como cabe
fazer em uma resenha);
4. avaliá-lo conclusivamente (argumentando de forma a recomendar –
ou não – o livro, ou para alertar o leitor sobre detalhes que só uma
leitura crítica possibilita).
Feitas essas anotações, analisemos a resenha Letramentos múltiplos, escola e
inclusão social, de Acir Mario Karwoski, o qual utilizou o mesmo título do livro de
Roxane Rojo.
A ficha do livro, que condensa todos os dados necessários para que o leitor
possa buscar e encontrar com mais agilidade a obra procurada, aparece em primeiro
lugar no texto: ROJO, Roxane. Letramentos múltiplos, escola e inclusão social. São
Paulo: Parábola Editorial, 2009. 128 p.
A seguir, incluímos um quadro que visa a organizar a análise das ações e dos
passos em colunas para dar uma dimensão clara da configuração de uma resenha
modelo. Observe que a análise remete a parágrafos, visto que a construção das ações e
dos passos predominantemente assim se constitui neste exemplo.
Quadro 2 – Resenha – Configuração global: ações e passos
Indicação
de
parágrafo
onde isso
ocorre na
resenha
em
análise
Ações e passos Anotações importantes
 
AÇÃO 1 –
APRESENTAR O
LIVRO
 
Parágrafo
1
Passo 1 – Indicar o
título do livro
resenhado e definir o
tópico geral do livro
(obr.).
O resenhista começa o texto explicitando o título do livro resenhado
e apresentando o tópico geral que a obra focaliza (frase ou segmento
1 do par.1).
Parágrafo
2
Passo 3 – Fornecer
credenciais da autora
(obr.).
O Passo 3, indicar as credenciais da autora, aparece no segmento 3
(frase 3) do parágrafo inicial da resenha.
 
Passo 4 –
Argumentar sobre
relevância e origem
da obra (obr.).
Observe que o produtor do texto utiliza a narrativa de sua
experiência de vida, ação que não é comum neste gênero, para
contextualizar a obra. A história de vida, nesse texto específico,
torna-se um argumento de valorização da obra, pois conta como o
letramento experiencial do resenhista contribuiu para seu sucesso.
 
AÇÃO 1 –
APRESENTAR O
LIVRO
 
Passo 4 –
Argumentar sobre
relevância e origem
O resenhista confirma o livro em análise como prova da
escolarização vista como uma saída para melhoria das situações do
Parágrafo
3
da obra (obr.). mundo. Transcreve uma citação do texto original de Rojo que
explicita isso. É possível perceber afirmações que tecem
generalizações sobre o tema.
Passo 5 – Elaborar
generalizações sobre
o tópico (opc.).
Passo 6 – Inserir o
livro numa área de
conhecimento (obr.)
O livro resenhado, ainda no parágrafo 3, ganha relevo dentro da área
da Pedagogia da Leitura e da Escrita.
 
AÇÃO 2 –
SUMARIZAR O
LIVRO
 
Parágrafos
4 e 5
Passo 7 – Apresentar
a organização geral
do livro (obr.).
O resenhista aponta como se apresenta o livro em resenha: a)
qualificando diagramação e ilustrações (par. 4); b) enfatizando o
caráter prático e exigente de letramentos múltiplos do leitor do livro
em foco; bem como c) elogiando a precisa construção dos 14
capítulos com as respectivas atividades propostas pela autora do
livro resenhado (par. 5). A etapa de sumarização da resenha oferece,
ao leitor, o mapa da leitura.
Parágrafos
6, 7, 8, 9,
10, 11 e
12
Passo 8 – Descrever
cada parte da
organização do livro
(obr.).
Nos parágrafos 6 a 12, o resenhista ocupa-se de descrever cada
capítulo da obra. Segue a sequência dada pela autora na escrita do
livro e organiza cada parágrafo desse passo da ação de sumarizar: a)
indicando o título, b) sintetizando o conteúdo e c) inserindo uma
citação que comprova o que resumiu de cada capítulo descrito
Parágrafos
2, 3, 4, 5,
6, 7, 8, 9,
10, 11,
12, 13,
14, 15
AÇÃO 3 –
DESTACAR
AVALIATIVAMENTE
PARTES DO
LIVRO
Simultaneamente ao ato de sumarizar, o resenhista distribui a ação
de destacar avaliativamente as partes do livro, especialmente, do
parágrafo 2 até o 15. Isso faz quando: a) narra sua experiência
positiva e rica de letramento, analisada à luz do que leu no livro de
Rojo (par. 2); b) confirma o que é a escolarização e o papel do
letramento como base de mudanças para melhor na sociedade (par.
3); c) qualifica com léxico do tipo “ bem diagramado”, “ impressão”
de diálogo autora/leitor (par. 4), entre outros exemplos; d) indica a
possibilidade de retomar teorias discutidas pela autora, quando
lemos o livro, e destaca a experiência de vivenciar o letramento,
quando em contato com um livro como esse, que conduz a links, a
sites, a leituras não verbais etc.; e) aponta o “ instigante desafio”
que a autora traz como motivação para a produção do livro (par. 6);
f) enfatiza, em cada capítulo sumarizado, detalhes positivos da obra.
Destaquem-se: f.1) contextualização do leitor no tema, remetendo ao
aspecto histórico e à apresentação de gráficos e tabelas esclarecedoras
(par. 7); f.2) enumeração de resultados de alunos em exames como
Enem, Saeb e Pisa, acrescidos de comentários sobre insucessos dos
estudantes nas avaliações (par. 8); f.3) elucidação dos conceitos de
alfabetismo e alfabetização para que os leitores avaliem atividades de
letramento e ressignifiquem o papel da escola (par. 9); f.4)
esclarecimento, mediante retrospectiva histórica, do conceito de
alfabetização que leva a uma formulação de novas e mais eficazes
propostas de ensino (par. 10); f.5) aprofundamento de conceitos de
competências e habilidades de leitura e escrita e a indicação, pelaautora, de fontes teóricas que sustentam uma reflexão acerca do
ensino da língua portuguesa (par. 11); f.6) relevância (o resenhista
fala em “ o capítulo mais esperado pelo leitor”) da contribuição de
Rojo (2009) para os estudos de letramento (par. 12).
Parágrafo
13
AÇÃO 1 –
APRESENTAR O
LIVRO
Passo 2 – Informar
sobre leitores em
potencial (opc.).
Note que o resenhista destina este parágrafo do final do texto para
indicar possíveis leitores. O parágrafo 13 abre-se assim:
“ professores da Educação Básica, estudantes de Letras, Pedagogia e
áreas afins […] pesquisadores de linguagem e educação”, mostrando
que as ações da resenha, salvo as que têm a função de promover a
compreensão inicial do texto, podem se diluir por diferentes lugares
(ações e passos) desse gênero.
Parágrafos
13, 14 e
15
AÇÃO 4 - AVALIAR
O LIVRO Após essa indicação de possíveis leitores da obra, o resenhista
elogia a hora apropriada em que tal livro vem ao público, em vista
da “ perspectiva da comunidade acadêmica em relação à publicação,
pois as pesquisas acerca de letramento no Brasil estão em evidência
e o livro vem somar-se em boa hora […]”. 
Passo 11 –
Recomendar (ou não)
o livro (com ou sem
restrições) (obr.).
 
Passo 12 – Sugerir
futuras aplicações
(opc.).
O parágrafo final – “ Sem dúvida, a ausência de uma conclusão ou a
omissão proposital de considerações finais na obra é um anúncio de
que brevemente teremos o privilégio de ter outro interessante
trabalho de Roxane Rojo. Novos questionamentos devem ser
apresentados. Novas respostas poderão ser dadas nos estudos acerca
de letramentos múltiplos” – fecha a ação de recomendar a leitura do
livro, ressaltando a qualidade e oportunidade da obra, sugerindo
novos horizontes na área de estudos tão carente de pesquisa.
Observe que a recomendação utiliza a ausência de conclusão como
uma qualidade da obra.
Observação: possível é, também, dizer que essa recomendação final
reafirma o valor e relevância da obra dentro de sua área, pois se
reiteram: a AÇÃO 1 – APRESENTAR O LIVRO, com os passos:
4 – argumentar sobre relevância e origem da obra (obr.); 5 –
elaborar generalizações sobre o tópico (opc.); e 6 – inserir o livro
numa área de conhecimento (obr.).
Fonte: elaborado pela autora do capítulo, com base no Quadro 1.
Essa primeira análise confirma a feição e a função avaliativa que caracterizam o
gênero resenha acadêmica e certifica que “os limites entre os estágios […] se
confundem e adquirem mobilidade, antecipando-se ou retardando-se em relação a
outros estágios do texto” (MOTTA-ROTH; HEBERLE, 2005, p. 21).
Se você percorreu os passos e as observações da resenha analisada com calma e
atenção, está apto a entender por que se diz que a resenha é um texto de avaliação. Por
um lado, esse gênero de discurso não prescinde de um resumo acurado do original
(livro) a que se refere; por outro, exige do resenhista um saber-fazer juízos dentro do
campo em que se insere o objeto focalizado. Esta crítica, no entanto, não pode dar
lugar a “perguntas retóricas ou sarcasmos” nem a deturpações do pensamento do
autor do livro (LAKATOS; MARCONI , 1992, p. 90), conforme constatamos. Na
universidade, a resenha oportuniza adquirir “consciência da linguagem de avaliação”
(SWALES; FEAK , 2004, p. 181). Além disso, mesmo que o resenhista de livros tenha
uma certa liberdade de conteúdo e de organização no seu texto (afinal, esses aspectos
são expressão daquilo que ele escolhe a partir de seus pontos de vista), é importante
conhecermos o que é recorrente na organização desse gênero de discurso. Conhecer as
ações e os passos da organização da resenha, já consagrados por meio de estudos e
pesquisas como as mencionadas, traz segurança à escrita, pois providencia clareza,
precisão, organização, consistência e ponderação na construção de um texto crítico
sobre um livro.
REFERÊNCIAS
ARAÚJO, A. D. Lexical signalling: a study of unspecific-nouns in book reviews.
1996. Tese (Doutorado em Linguística Aplicada) – Universidade Federal de Santa
Catarina, Florianópolis.
BEZERRA, B. G. A resenha acadêmica em uso por autores proficientes e iniciantes.
In: BIASI-RODRIGUES, B.; ARAÚJO, J. C.; SOUZA, S. C. T. de. Gêneros textuais
e comunidades discursivas: um diálogo com John Swales. Belo Horizonte: Autêntica,
2009.
CHARAUDEAU, P. Discurso das mídias. São Paulo: Contexto, 2006.
GIERING, Maria Eduarda. As resenhas acadêmicas “Filhos sadios pais felizes” e
“Passado, presente e futuro das teorias motivacionais” e suas situações de
comunicação. In: ALVES, Isa Mara; GIERING, Maria Eduarda; MELLO, Vera
Helena D. de. Leitura e produção de resenha acadêmica. São Leopoldo: Unisinos,
2010.
KARWOSKI, Acir Mario. Letramentos múltiplos, escola e inclusão social. Delta
(online), v. 26, n.1, São Paulo, 2010. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?
pid=S0102-44502010000100010&script=sci_arttext. Acesso em: 20 fev. 2013.
LAKATOS, E. M.; MARCONI, M. de A. Metodologia do trabalho científico. São
Paulo: Atlas, 1992.
MOTTA-ROTH, D. (org.). Redação acadêmica: princípios básicos. Santa Maria:
Universidade Federal de Santa Maria, Imprensa Universitária, 2010.
______. Rhetorical features and disciplinary cultures: a genre-based study of academic
book reviews in linguistics, chemistry and economics. 1995. Tese (Doutorado em
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0102-44502010000100010&script=sci_arttext
Linguística Aplicada) – Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis.
MOTTA-ROTH, D.; HEBERLE, V. M. O conceito de “estrutura potencial do
gênero” de Ruqayia Hasan. In: MEURER, J. L.; BONINI, A.; MOTTA-ROTH, D.
Gêneros: teorias, métodos, debates. Rio de Janeiro: Parábola, 2005, p. 12-28.
ROJO, Roxane. Letramentos múltiplos, escola e inclusão social. São Paulo: Parábola
Editorial, 2009.
SWALES, J. Genre analysis: English in academic and research settings. Cambridge:
Cambridge University Press, 1990.
SWALES, J. M.; FEAK, C. B. Academic writing for graduate student: essential tasks
and skills. 2. ed. Michigan: University of Michigan, 2004.
Capítulo elaborado por Juliana Alles de Camargo de Souza.
1 <www.scielo.br/scielo.php?pid=S0102-44502010000100010&script=sci_arttext>.
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0102-44502010000100010&script=sci_arttext
CAPÍTULO 7
A PRODUÇÃO DE RESUMOS E O PROCESSO DE
SUMARIZAÇÃO
Este capítulo trata das características do resumo como ação (procedimento) discursiva
necessária na elaboração da resenha acadêmica e de alguns cuidados importantes para a
sumarização.
A habilidade de produzir resumos é frequentemente solicitada na vida cotidiana
de cada um de nós: como adultos, temos, muitas vezes, que resumir um livro, uma
peça de teatro ou um filme, por escrito ou, pelo menos, oralmente. Saber resumir
também é uma capacidade necessária, nas sociedades letradas, para o desempenho de
várias funções e atividades profissionais. Por exemplo, um advogado precisa resumir o
que leu em um processo; um administrador, o que leu em um projeto; um jornalista, o
que ouviu em uma entrevista; um professor, o que leu em um manual ou ouviu em uma
reunião, e assim por diante.
Na vida social, existem muitos textos ou partes de textos pertencentes a
diversos gêneros, os quais resultam de um processo de sumarização: títulos e
subtítulos de matérias; quadros em reportagens de jornais e de revistas; apresentação
concisa de filmes, de peças teatrais ou de outros eventos científico-culturais; abstracts
de artigos científicos ou de teses; e o resumo enquanto parte constitutiva de gêneros
como resenha crítica e contracapa de livro.
Ao estudarmos o resumo como um gênero de discurso, reconhecemos não só
seu uso social em diferentes situações de comunicação como também a importância de
ele se constituir como um objeto de ensino para o desenvolvimento de capacidades
específicas inerentes à compreensão e à produção de textos.
O contexto de produção de um texto é constituído pelas representações que
temos sobre o local e o momento da produção, sobre os parceiros da comunicação e
seu papel social, sobre a instituição social

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