Oliveira_MayaraLustosade_D

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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS 
INSTITUTO DE BIOLOGIA 
 
 
 
 
MAYARA LUSTOSA DE OLIVEIRA 
 
 
 
 
DESENVOLVIMENTO E AVALIAÇÃO DE UM MOOC 
INTERATIVO PARA ENSINO DE BIOLOGIA CELULAR 
 
 
 
 
DEVELOPMENT AND EVALUATION OF AN INTERACTIVE 
MOOC FOR THE TEACHING OF CELL BIOLOGY 
 
 
 
 
CAMPINAS 
2017 
 
MAYARA LUSTOSA DE OLIVEIRA 
 
 
DESENVOLVIMENTO E AVALIAÇÃO DE UM MOOC 
INTERATIVO PARA ENSINO DE BIOLOGIA CELULAR 
 
DEVELOPMENT AND EVALUATION OF AN INTERACTIVE 
MOOC FOR THE TEACHING OF CELL BIOLOGY 
 
 
Tese apresentada ao Instituto 
de Biologia da Universidade 
Estadual de Campinas como 
parte dos requisitos exigidos 
para a obtenção do título de 
Doutora em Biologia Celular e 
Estrutural na Área de Biologia 
Celular. 
 
Thesis presented to the 
Institute of Biology of the 
University of Campinas in 
partial fulfillment of the 
requirements for the degree of 
PhD in Cellullar and Structural 
Biology in the Cell Biology 
area. 
 
 
 
 
 
 
 
 
Orientador: PROF. DR. EDUARDO GALEMBECK. 
 
 
 
 
CAMPINAS 
2017 
ESTE ARQUIVO DIGITAL CORRESPONDE À 
VERSÃO FINAL DA TESE DEFENDIDA PELA 
ALUNA MAYARA LUSTOSA DE OLIVEIRA E 
ORIENTADA PELO PROF. DR. EDUARDO 
GALEMBECK. 
 
 
 
 
Campinas, 16 de fevereiro de 2017. 
 
 
 
 
 
 
COMISSÃO EXAMINADORA 
 
 
 
 
 
Prof. Dr. Eduardo Galembeck 
 
 
Prof.a Dr. a Taize Machado Augusto 
 
 
Prof.a Dr. a Vera Maria Treis Trindade 
 
 
Prof. Dr. José Armando Valente 
 
 
Prof. Dr. Samuel Rocha de Oliveira 
 
 
 
 
 
Os membros da Comissão Examinadora acima assinaram a Ata de Defesa, que se 
encontra no processo de vida acadêmica do aluno. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Dedico este trabalho à Prof. ª Dr. ª Luciana Bolsoni Lourenço 
Morandini, pelo exemplo de educadora, por acreditar em mim e 
por não me permitir desistir. Ao meu amado esposo, por ser meu 
alicerce e minha fortaleza. Aos meus pais e irmãs, pelo amor 
incondicional, por sonharem comigo esse sonho. 
 
Agradecimentos 
Desafio quase tão grande quanto escrever esta Tese foi utilizar apenas três 
páginas para agradecer. Mas não poderia deixar de expressar minha gratidão pelo 
apoio de cada uma das pessoas e instituições que contribuíram para a execução deste 
trabalho. 
Agradeço ao Professor Dr. Eduardo Galembeck, por me orientar, me 
incentivar, por me tranquilizar em momentos de ansiedade e por ir além, acreditando 
em minha capacidade profissional e aceitando-me como sua aluna de Doutorado. 
Professor, você foi uma das pessoas mais marcantes em todos esses dez anos de 
formação acadêmica. Não há palavras para expressar minha gratidão pela 
oportunidade e pelos ensinamentos. As lições que aprendi aqui estarão sempre 
comigo. Sua ética, generosidade e humildade ficarão de exemplo e inspiração para a 
vida toda. Minha eterna admiração e reconhecimento a você Professor, que me 
ensinou muito além do que poderia estar dimensionado em um currículo, me ensinou 
a ser alguém melhor, e esse é um dos privilégios de se conviver com um grande 
Mestre. Um abraço sincero ao meu eterno e grande Professor! Obrigada, obrigada, 
obrigada e obrigada. 
A todos os integrantes do Laboratório de Tecnologia Educacional, em 
especial às amigas Erica Rodrigues, Grace Keiler e Thanuci Silva, pelo 
companheirismo, por sempre estarem dispostas a me ouvir; por me animarem e por 
acreditarem em mim; pelas palavras de conforto em momentos de angústia, pela 
disposição em ajudar sempre que precisei, por terem me acolhido tão bem em um 
momento tão difícil. Estendo os agradecimentos aos amigos Rodrigo Takase, Gabriel 
Cuculi e Juan Garzón, pela atenção, cuidado, presteza e ótimo trabalho desenvolvido 
em parceria para a conclusão do projeto! Muito obrigada! 
A todos os colegas do Departamento de Bioquímica e Biologia Tecidual, 
bem como do Departamento de Biologia Estrutural e Funcional, pela amizade, pela 
companhia, pelos ensinamentos e colaborações. 
À Prof. ª Dr. ª Luciana Bolsoni Lourenço, que ocupou o cargo de 
Coordenadora do curso de Pós-graduação em Biologia Celular e Estrutural durante 
os primeiros anos do meu doutoramento, muito obrigada pela atenção, pela paciência, 
pelo exemplo e pelo profissionalismo, minha eterna gratidão. 
 
À Prof. ª Dr. ª Valéria Helena Alves Cagnon Quitete, atual Coordenadora 
do curso de Pós-graduação em Biologia Celular e Estrutural, pela postura, pela 
atenção, pela educação e presteza com que pude contar. Muito obrigada! Um 
agradecimento especial à Liliam Panagio, então secretária do Programa, pela 
atenção, prontidão e eficiência com que nós pós-graduandos sempre pudemos contar. 
Meus agradecimentos se estendem a CAPES por ter me concedido auxílio 
financeiro durante o início do projeto e ao CNPq pelo aporte financeiro subsequente. 
Um agradecimento especial à Vice-Reitoria de Relações Internacionais (VRERI) da 
Unicamp pelo apoio financeiro essencial ao projeto! 
Aos colegas do Instituto Federal Goiano, muito obrigada pela 
compreensão, pelo companheirismo, pelas palavras de afirmação e motivação. Em 
especial gostaria de agradecer ao Diretor Eduardo Vasconcelos pelo incentivo, pela 
paciência, atenção e pelo apoio incondicional no momento do afastamento, tão 
importante para a conclusão do meu doutoramento, muito obrigada! 
À Professora Dra. Simone Maria Teixeira de Sabóia-Morais que, apesar de 
não fazer parte diretamente deste trabalho, deu-me a oportunidade de iniciar minha 
carreira acadêmica e foi muitas vezes mais do que uma educadora, uma grande 
amiga. Obrigada pelo tempo, pela amizade, pela generosidade, pelos ensinamentos, 
por me encorajar sempre e principalmente por acreditar em mim no início de tudo. 
Ao meu sogro Natal, minha sogra Silvana e meus cunhados Eric e Matheus 
pela hospitalidade e compreensão, pelo carinho, cuidado e conforto quando estivemos 
em Campinas e por me fazerem sentir sempre parte da família. Minha eterna gratidão! 
Aos meus pais e irmãs, pelo amor incondicional, por amenizarem as 
dificuldades do caminho, pela minha formação moral e pelos exemplos de uma vida 
digna e honesta. Eu precisaria de muito mais palavras para fazer este agradecimento, 
mas perdoem meu vocabulário limitado e aceitem estas seis como expressão da mais 
íntima e pura gratidão que eu poderia exprimir: muito obrigada, eu amo muito vocês! 
Ao meu grande amor, meu marido, meu companheiro, Rodrigo Morency 
Arouca Barbosa, pela ternura, por me ouvir e amenizar minhas angústias, pelo abraço 
quando mais precisei, por me aceitar e por me lembrar sempre quais são meus reais 
objetivos. Em tempos difíceis quantas são as vozes dispostas à crítica e quão poucas 
aquelas ternas nas quais se pode sentir o doce som da compreensão, do amor e da 
amizade, obrigada por ser sempre essa voz, por sonhar comigo esse sonho e por 
tornar meus dias melhores e mais suaves. 
 
E por fim, agradeço a Deus, por me dar tudo que acima descrevi, por 
colocar caprichosamente cada uma destas pessoas em minha vida, por me trazer em 
seus braços até aqui, por ser a voz que me incentiva a ir mais longe, por renovar 
minha fé a cada manhã, por plantar promessas em meu coração (Isaías 40:28-31) e 
por cumpri-las, por fazer dessa menina invisível uma filha, e esse é o maior título que 
eu poderia desejar. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Os mais poderosos intelectos da Terra não podem 
compreender a Deus. Os homens podem estar sempre a 
pesquisar, sempre a aprender, e ainda há, para além, o 
infinito. 
Ellen G. White 
 
 
 
RESUMO 
Nas últimas décadas a Biologia e a Ciência de um modo geral passaram por uma 
revolução sem precedentes. Embora a Biologia como ciência tenha experimentado 
uma transformação significativa, as alterações na área educacional e o currículo 
mudam mais lentamente. A fim de modificar tal cenário, o projeto Vision and Change 
traz propostas para melhorpreparar estudantes de graduação para os desafios 
relacionados à Biologia no século XXI. As recomendações incluem: utilizar 
metodologias de aprendizagem centradas no aluno, adotar tecnologias que envolvem 
e permitem interação por parte dos estudantes, definir os objetivos de aprendizagem 
e alinhar com as avaliações, dar aos alunos um feedback contínuo de seu progresso 
e aplicar os dados da avaliação para melhorar e aperfeiçoar o processo de ensino. Os 
Cursos Massivos Abertos Online, do inglês Massive Open Online Courses (MOOCs), 
associados às ferramentas analíticas de aprendizagem proporcionam grandes 
oportunidades para o alcance de tais objetivos. A presente pesquisa teve como 
objetivo desenvolver e avaliar um MOOC interativo voltado para ensino de Biologia 
Celular. O MOOC foi estruturado por meio das técnicas do Design Instrucional e das 
diretrizes oferecidas pelo Guia de Construção de Recursos Digitais do Departamento 
de Educação dos Estados Unidos. Como base para estruturação foi utilizado um 
aplicativo denominado “The Cell”. No MOOC atual há treze módulos, voltados para 
estudantes de graduação, contudo, por ser um MOOC não há restrição a um público 
específico. Os módulos possuem quatro submódulos: conteúdo, desafio, jogos de 
fixação e avaliação. A fim de concluir o curso o usuário deve completar as atividades 
de todos os módulos e realizar a avaliação final, composta por duas perguntas 
discursivas e duas missões. As perguntas discursivas são corrigidas pelos próprios 
usuários (método peer review) por meio de rubricas. Para tratamento dos dados, 
provenientes das questões e da interação com o aplicativo, foram utilizadas duas 
interfaces: o Google Analytics e um módulo de análise estatística que nós 
desenvolvemos. As ferramentas citadas possibilitaram identificar a quantidade de 
usuários do MOOC, sua localização geográfica, quantos responderam todas as 
questões, o tempo que levaram para respondê-las, sendo possível identificar aqueles 
que estavam apenas arriscando palpites e os que estavam respondendo seriamente. 
Além disso, também foi possível verificar quais as respostas inseridas em cada 
questão, o que permite constatar erros conceituais e corrigi-los pontualmente. Os 
resultados observados demonstram que o MOOC, associado às ferramentas 
analíticas de aprendizagem, reduzem o tempo para tabulação e análise dos dados e 
permitem intervenções precisas por parte dos instrutores. A associação também é 
promissora e eficaz para ajudar instrutores numa execução mais transparente e 
objetiva da avaliação formativa, uma vez que fornece dados sobre o comportamento 
de aprendizagem do aluno e indicadores de desempenho que possibilitam atuação 
sobre as deficiências identificadas. Ela também oferece feedback contínuo sobre o 
progresso dos estudantes e permite a aplicação dos dados da avaliação para 
aperfeiçoar o processo de ensino. Nossos resultados têm implicações relevantes para 
desenvolvedores, instrutores e pesquisadores envolvidos na concepção e na 
avaliação de recursos tecnológicos educacionais nas mais diversas áreas de estudo. 
 
Palavras-chaves: Curso online; Aplicativo de Biologia Celular; Analíticas de 
aprendizagem; Comportamento de aprendizagem; Avaliação formativa. 
 
ABSTRACT 
In the last decades, Biology and Science, in general, have undergone an 
unprecedented revolution. Although biology, as a science, has experienced a 
significant transformation, changes in the teaching and curriculum happen at 
a slower rate. To modify this scenario, the Vision and Change Project brings proposals 
to better prepare undergraduates for the biology-related challenges of the 21st century. 
The recommendations include: using student-centered learning methodologies, 
adopting technologies that involve and enable student interaction, defining the set of 
learning objectives and aligning it with assessments, giving ongoing feedback to the 
students on their progress and applying assessment data to improve the teaching 
process. Massive Open Online Courses (MOOCs), associated with learning analytics 
tools, provide great opportunities to reach such goals. The present research aimed to 
develop and evaluate an interactive MOOC planned for Cell Biology teaching. The 
MOOC was designed through the Instructional Design techniques and guidelines 
provided by the Ed Tech Developer's Guide of the US Department of Education. We 
used an application called "The Cell" as a basis to structuring this course. In the 
current MOOC, there are thirteen modules, aimed at undergraduate students, 
however, since this is a MOOC, there is no audience restriction. The modules have 
four sub-modules: content, challenge, training games and assessment. In order to 
conclude the course, the user must finalize all modules activities and also complete 
the final assessment, composed of two issue questions and two missions. Two 
interfaces were used for the treatment of the data from the answers of the 
questions and the user interaction with the application: Google Analytics and a 
Statistical Analysis Module that we developed. The tools mentioned above allowed to 
identify the number of MOOC users, their geographic location, how many of them 
answered all questions, how much time they spent using the application, and to identify 
those who were just guessing and those who were seriously answering the questions. 
In addition, it was also possible to verify the answers of each question, which 
allows to check conceptual errors and the precise correction of them. The observed 
results demonstrate that the MOOC, associated with the learning analytics tools, 
reduces the time for tabulation and analysis of the data, and allows accurate 
interventions of the instructors. The association is also promising and useful in 
assisting instructors on a more transparent and objective implementation of the 
formative assessment, since it provides information on student learning behavior and 
performance indicators, which enable actions on identified deficiencies. It also 
provides ongoing feedback on students' progress and allows the use of assessment 
data to improve the teaching process. Our results have important implications for 
developers, instructors and researchers involved in the design and evaluation of 
educational technology resources in the most diverse areas of study. 
 
Keywords: Online Course; Cell Biology Application; Learning Analytics; Learning 
Behavior; Formative Assessment. 
 
LISTA DE FIGURAS 
 
Figura 1. Linha do tempo sintetizando fatos relevantes que culminaram no surgimento dos 
MOOCs. De 2000 a 2006 novas tecnologias educacionais estavam emergindo, tal fato 
levou ao interesse em compartilhar os recursos, principal objetivo do movimento dos 
“Recursos Educacionais Abertos” (REA). Em 2007 iniciativas como estas se tornavam 
reais, um exemplo relevante é a “Open Course Ware”, plataforma desenvolvida pelo MIT 
para disponibilizar o conteúdo de seus cursos. Em 2008 insurgia a teoria do 
“Conectivismo” e pela primeira vez o termo MOOC seria mencionado. Os anos de 2009 e 
2010 seriam de preparo e pesquisas para iniciativas que viriam. Foi nesse período que a 
primeira plataforma Udemy seria lançada. Em 2011 e 2012 aparecem no cenário 
universidades e empresas dispostas a investir nos MOOCs, que agora já se mostravam 
como uma metodologia consolidada. Os anos de 2013 a 2016 são marcados pela 
contínua expansão e aprimoramento dos MOOCs. ....................................................... 24 
 
Figura 2. Linha do tempo sintetizando fatos relevantes que culminaram no desenvolvimento 
de MOOCs também no Brasil. De 2000 a 2006 crescia a aplicação de tecnologias 
educacionais na EaD. Neste intervalo temos o surgimento da Rede de Educação Superior 
a Distância (UniRede) e da Universidade Aberta do Brasil (UAB), ambas com interesse 
comum no avanço da EaD. Em 2007 o decreto 6300 assinalou o nascimento do Programa 
Nacional de TecnologiaEducacional, tendo como foco o uso das tecnologias também nas 
escolas. Em 2008 o movimento REA chega ao Brasil, embora sem muitas ações 
expressivas. Em 2009 o governo mantém os investimentos em inclusão digital com o 
Projeto “Um Computador por Aluno” (ProUCA) e com o desenvolvimento de um Guia de 
Tecnologias Educacionais para divulgar recursos e facilitar seu uso. Os anos de 2010 e 
11 foram marcados pela consolidação do movimento REA, por meio da conclusão de 
Projetos como o “Folhas”, o “Matemática Multimídia” e a “Unesp Aberta”, todos visando 
promover o acesso, uso e reuso de bens educacionais. Influenciados pelo panorama 
internacional, em 2012 o primeiro MOOC em português foi desenvolvido por meio de uma 
parceria entre João Mattar (Brasil) e Paulo Simões (Portugal), detalhando a história da 
EaD no Brasil. Os anos de 2013 a 2016 são marcados pelas iniciativas de empresas 
internacionais e universidades nacionais visando contínua expansão e aprimoramento 
dos MOOCs. ................................................................................................................. 26 
 
Figura 3. A. Tela inicial do aplicativo. B. Menu contendo as funcionalidades e à extrema direita 
uma mitocôndria com a indicação do seu tamanho real (aproximado) em um modelo de 
célula animal. ................................................................................................................ 42 
 
Figura 4. Tela inicial do site do SAM. O menu está na barra lateral esquerda com opções para 
acessar estatísticas, certificados e as possíveis classes criadas pelos professores. A 
última opção é exclusiva para os gerenciadores do aplicativo. ...................................... 47 
 
Figura 5. Tela de estatísticas do site. Esta ferramenta foi criada para permitir aos instrutores, 
gerenciadores e outras partes interessadas, o rastreamento e análise dados de uso de 
estudantes. Nela é possível selecionar o módulo, o sub-módulo, a data de início e de 
término do período a ser considerado, assim como as classes que se pretende averiguar.
 ...................................................................................................................................... 48 
 
Figura 6. Nova tela inicial do aplicativo. A paleta de cores foi selecionada de modo a gerar 
um contraste mais evidente, uma combinação mais clara e confortável para o usuário. 50 
 
Figura 7. Menu do aplicativo. À esquerda pode ser visualizada a lista de módulos, nos quais 
o conteúdo base da disciplina foi subdividido; e à direita a imagem em primeiro plano da 
célula eucariótica utilizada como modelo para estudo. .................................................. 55 
 
Figura 8. No centro um dos centríolos da célula; e acima os ícones que indicam em ordem o 
conteúdo, o desafio, os jogos de fixação e a avaliação do módulo. As linhas acima vão 
sendo preenchidas de verde de modo a indicar o progresso do estudante, ou seja, o quão 
perto ele ou ela está de concluir o curso (linha superior) ou o módulo (linha logo acima 
dos ícones, com o nome do módulo). Ao clicar na régua no canto inferior direito o 
estudante pode verificar o tamanho médio da organela ou estrutura celular em evidência.
 ...................................................................................................................................... 56 
 
Figura 9. Exemplo de uma questão pertencente ao tópico “Desafio” do módulo “Citoesqueleto 
e Centríolos”. Em geral os desafios são problemas que exigem análise, correlação e/ou o 
uso de habilidades quantitativas para sua resolução. .................................................... 58 
 
Figura 10. Exemplo de uma questão pertencente ao tópico “Jogos de Fixação” do módulo 
“Citoesqueleto e Centríolos”. Todas as questões desse tópico são afirmações que devem 
ser classificadas em verdadeiro (botão verde) ou falso (botão vermelho). ..................... 59 
 
Figura 11. Exemplo de uma questão pertencente ao tópico “Avaliação” do módulo 
“Citoesqueleto e Centríolos”. As questões desse tópico incluem itens variados, todos de 
respostas curtas (complete / forca) ou questões de múltipla escolha. ........................... 60 
 
Figura 12. Exemplo de rubricas de uma questão da avaliação final indicando três opções de 
respostas para cada pergunta. Todas as rubricas construídas seguem esse padrão. ... 61 
 
Figura 13. Imagem vista no aplicativo ao clicar em “Avaliação Final – Parte 1: Missões”. As 
três missões disponíveis tem o objetivo de levar o usuário a integrar o conhecimento 
adquirido durante os módulos, sendo assim, são compostas por atividades que envolvem 
vários compartimentos celulares para serem concluídas. Para seguir em qualquer uma 
delas basta clicar e a missão começará automaticamente. ........................................... 62 
 
Figura 14. Imagem do enunciado vista no aplicativo ao clicar em “Missão 1”. Os enunciados 
são resumidos, contudo, no decorrer da missão o usuário vai obtendo mais informações 
para concluir as atividades. ........................................................................................... 62 
 
Figura 15. Exemplo de uma das questões presentes nas missões. O número ao lado do 
coração no canto superior esquerdo indica a quantidade de vidas que o usuário ainda 
tem. Em diversos pontos da missão o usuário tem acesso a algumas dicas que o auxiliam 
no decorrer das atividades, basta clicar na imagem da lâmpada ilustrada no canto direito 
da tela. .......................................................................................................................... 63 
 
Figura 16. Acima da linha tracejada os degraus indicam o potencial das atividades avaliativas 
para revelar a aprendizagem dos estudantes (AAAS, 2011, p. 24). As questões de múltipla 
 
escolha e V/F (primeiro degrau) oferecem maior probabilidade de acerto, mesmo que o 
estudante não saiba a resposta, já uma arguição (último degrau), por exemplo, oferece 
maiores possibilidades de verificar o real conhecimento do estudante. A escala abaixo da 
linha tracejada, descrita na Taxonomia de Bloom, foi combinada à anterior de modo a 
produzir questões que seguissem num crescente no quesito habilidade e compreensão 
do conteúdo. ................................................................................................................. 66 
 
Figura 17. Dados da visão geral do aplicativo oferecidos pelo GA no período de abril de 2014 
a fevereiro de 2016. ...................................................................................................... 69 
 
Figura 18. Quantidade de usuários ativos de um a 30 dias, no período compreendido entre 
abril de 2014 e novembro de 2016. Os traços em preto acima dos picos indicam um 
crescente que só foi interrompido no primeiro semestre de 2016 (traço vermelho), quando 
houve um erro na atualização do aplicativo. Contudo, após a correção é possível observar 
um novo aumento, com pico agora mais alto que os anteriores (traço verde), de usuários 
ativos por mais de 30 dias. ............................................................................................ 73 
 
Figura 19. Localização geográfica dos usuários em todo o mundo e o número de sessões que 
cada um dos dez primeiros países realizou. .................................................................. 73 
 
Figura 20. Interface para análise estatística das missões do MOOC. Na extrema esquerda 
está o menu com opções para realizar as análises estatísticas, verificar o progresso dos 
usuários e quantos estão aptos a adquirir o certificado. Ao clicar em Statistics o 
gerenciador das turmas terá acesso a duas novas opções: estatísticas gerais e 
estatísticas das missões. Ao clicar em “Mission Statistics“ surge essa tela, na qual ele 
pode selecionar uma das três missões, a data de início da análise e a data final, bem 
como a classe ou as classes que ele pretende avaliar. .................................................76 
 
Figura 21. Tabela indicando nome, progresso, tempo dispendido, erros e questões 
respondidas por cada estudante em cada uma das missões. Os círculos verde e vermelho 
indicam respectivamente questões certas e erradas. Na coluna Questions é possível 
identificar uma nova tabela, a qual indica o enunciado de cada questão (Click to view the 
question), o tempo gasto para respondê-las e a resposta ou ação que o estudante tomou.
 ...................................................................................................................................... 77 
 
Figura 22. Tabela indicando rendimento dos usuários em cada um dos módulos do curso. O 
gráfico representa a nota dos jogos de fixação, mas também é possível analisar os dados 
das avaliações de módulo, basta mudar na parte de cima do gráfico. ........................... 79 
 
Figura 23. Tabela indicando o rendimento dos usuários individualmente em cada um dos 
módulos do curso. Os valores são referentes às maiores notas que os usuários tiraram 
em cada atividade. Os traços indicam atividades que ainda não foram feitas. .............. 80 
 
Figura 24. Gáfico visualizado quando o gerenciador ou instrutor clica no nome do estudante 
na tabela disponível no campo Progress. No gráfico é possível observar todo o percurso 
do estudante e seu rendimento em cada uma das atividades nos 12 módulos. Esse dado 
pode ser enviado para que o estudante tenha uma ideia geral sobre seu desempenho e 
identifique de imediato módulos em que precisaria se dedicar mais. ............................. 82 
 
LISTA DE TABELAS 
 
 
Tabela 1. Grupos-alvo auxiliados pelas ferramentas de LA e os benefícios do uso desses 
recursos para cada um deles. ....................................................................................... 31 
 
Tabela 2. Possíveis respostas aos questionamentos estruturados para discussão na 
conferência organizada pela AAAS e instituições colaboradoras, com vistas à execução 
do projeto “Vision and Change”. .................................................................................... 52 
 
Tabela 3. Ementa, objetivos e conteúdos do MOOC. As referencias utilizadas para a 
construção dos textos estão indicadas na coluna direita da tabela. ............................... 53 
 
Tabela 4. Seis categorias da taxonomia de Bloom, os objetivos de cada uma (esquerda), bem 
como exemplos de questões utilizadas no MOOC (direita) e que podem avaliar as 
habilidades em cada nível da hierarquia........................................................................ 65 
 
Tabela 5. Número de visitantes dos MOOC’s formalizados na Extecamp, e oferecidos na 
Plataforma Coursera, durante o período em que estão disponíveis. A tabela também 
indica o número de visitantes do nosso MOOC no mesmo período de tempo. A última 
coluna apresenta a proporção entre o número de visitantes do nosso curso e dos demais 
no mesmo período. Apesar de serem cursos distintos, com temas variados, é possível 
perceber que nosso MOOC só teve um percentual mais baixo de acessos (< 60%) em 
relação aos demais cursos em um caso (*). .................................................................. 70 
 
Tabela 6. Medidas de retenção, isto é, o tempo necessário para que os usuários regressem 
ao aplicativo desde sua primeira visita. É possível verificar que a maioria dos usuários 
(64%) retornam em até sete dias. ................................................................................. 74 
 
 
 
 
SUMÁRIO 
1. INTRODUÇÃO .................................................................................................... 18 
1.1. ENSINO DE BIOLOGIA: PERSPECTIVA ATUAL E TENDÊNCIAS .................................... 18 
1.2. MOOCS: DEFINIÇÃO E BREVE HISTÓRICO ............................................................ 20 
1.3. POTENCIALIDADES E LIMITAÇÕES DO ENSINO POR MEIO DE MOOCS ...................... 27 
1.4. LEARNING ANALYTICS E A AVALIAÇÃO FORMATIVA NO CONTEXTO DOS MOOCS ....... 29 
1.5. DELIMITAÇÃO DA PROPOSTA DE PESQUISA E SUA RELEVÂNCIA ............................... 34 
2. OBJETIVOS ........................................................................................................ 39 
2.1. OBJETIVO GERAL .............................................................................................. 39 
2.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS ................................................................................... 39 
3. METODOLOGIA ................................................................................................. 40 
3.1. CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA ......................................................................... 40 
3.2. PÚBLICO-ALVO .................................................................................................. 41 
3.3. DESCRIÇÃO INICIAL DO APLICATIVO ..................................................................... 41 
3.4. ETAPAS DE PLANEJAMENTO PARA O DESENVOLVIMENTO DO MOOC ...................... 43 
3.5. FERRAMENTAS UTILIZADAS NA AVALIAÇÃO DO MOOC .......................................... 45 
4. RESULTADOS E DISCUSSÃO .......................................................................... 50 
4.1. DESENVOLVIMENTO DO MOOC .......................................................................... 50 
4.1.1. Resultados da pesquisa de campo .............................................................. 51 
4.1.2. Construção e revisão do conteúdo do MOOC ......................................... 53 
4.1.3. Desenvolvimento das avaliações ............................................................ 57 
4.2. DADOS DA ANÁLISE A PARTIR DO GOOGLE ANALYTICS .......................................... 68 
4.3. DADOS DO MÓDULO DE ANÁLISES ESTATÍSTICAS ................................................. 75 
4.4. PUBLICAÇÕES ................................................................................................... 85 
4.4.1. Pôster 1 - The Potential of The Cell App in Cell Biology Teaching .......... 85 
 
4.4.2. Artigo 1 – Mobile Applications in Cell Biology Present New Approaches for 
Cell Modelling ..................................................................................................... 86 
4.4.3. Artigo 2 – Using a web analysis tool to evaluate an educational app usage 
 .............................................................................................................. 101 
4.4.4. Pôster 2 – The potential of Biochemistry education apps in the formative 
assessment ...................................................................................................... 115 
4.4.5. Pôster 3 – With Massive Courses Come Massive Challenges: A New 
Approach for Cell modelling and large-scale assessment in the MOOC era .... 116 
4.5. ARTIGOS SUBMETIDOS .................................................................................... 117 
4.5.1. Artigo 3 - El Potencial de los Aplicativos Educacionales en el Proceso de 
Evaluación Formativa ....................................................................................... 117 
4.5.2. Artigo 4 – Students’confidence: the hidden but useful side of the multiple-
choice quizzes .................................................................................................. 142 
4.5.3. Artigo 5 – Tracking Student Learning Behaviour in a Mooc: Using Learning 
Analytics Tools to Improve Assessment and Measure Multiples Aspects Of 
Learners’ Performance ..................................................................................... 144 
5. CONCLUSÃO ................................................................................................... 166 
6. REFERÊNCIAS................................................................................................. 169 
7. ANEXO ............................................................................................................. 178 
7.1. PARECER CONSUBSTANCIADO DO CEP ............................................................178 
8. APÊNDICE ........................................................................................................ 186 
8.1. TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO ........................................... 186 
8.2. QUESTIONÁRIO ATITUDINAL .............................................................................. 189 
8.3. MATERIAL PARA DIVULGAÇÃO DO MOOC .......................................................... 190 
8.4. DECLARAÇÃO DE DIREITOS AUTORAIS ................................................................ 192 
8.5. COMO BAIXAR O APLICATIVO ............................................................................. 193 
 
 18 
1. INTRODUÇÃO 
Este é o primeiro tópico da tese e abre caminho para o entendimento do atual 
cenário do ensino de Biologia e algumas tendências que vêm sendo apresentadas 
nos últimos anos. A exposição dessa temática é relevante para indicar onde 
fundamentou-se primariamente os intentos da presente pesquisa. Além disso, nessa 
introdução é apresentada a definição e um breve histórico do surgimento dos cursos 
massivos, suas potencialidades e limitações, a importância da associação às 
ferramentas analíticas de aprendizagem e por fim apresenta-se a delimitação da 
proposta de pesquisa e sua relevância no contexto atual. 
 
1.1. ENSINO DE BIOLOGIA: PERSPECTIVA ATUAL E TENDÊNCIAS 
 
Sem dúvida as últimas décadas foram extremamente significativas para o 
estudo da vida. A Biologia, e a Ciência de modo geral, passaram por uma revolução 
sem precedentes. O descobrimento de inúmeras novas espécies, a descrição 
detalhada da estrutura do DNA, o genoma humano decifrado, a propagação da 
primeira linhagem de células cancerosas para estudo em cultura, o desenvolvimento 
de novas vacinas, enfim, são inúmeras as conquistas. Embora o foco principal da 
Biologia tenha se mantido inalterado, sem dúvida estas descobertas alteraram a 
natureza básica dos questionamentos feitos. 
Em contraste com a pesquisa em Biologia, o ensino dessa disciplina, e 
mesmo a graduação nessa área do conhecimento, mudaram muito pouco (NRC, 
2003). Apesar de existirem mudanças significativas no ramo educacional geral, haja 
vista que novas abordagens e tecnologias têm sido estabelecidas com base na 
evolução das teorias de aprendizagem, em essência o ensino de Biologia ainda não 
se apropriou de tais avanços. Este é nosso cenário atual e, assim sendo, não há 
dúvidas de que se trata de um momento oportuno para abordar novos métodos para 
o ensino de Biologia. 
Os esforços demonstrados pela American Association for the Advancement 
of Science (AAAS) são prova disso. Em 2009 e 2013, com o apoio de instituições 
como a National Science Foundation, a AAAS patrocinou conferências com 
professores, administradores, estudantes de ciências biológicas, profissionais e 
outras partes interessadas, sobre o futuro do ensino de Biologia (Vassaly, et. al, 2014). 
Esse projeto foi iniciado em 2007, tem por título Vision and change in undergraduate 
 19 
Biology education: chronicling change, inspiring the future (Visão e mudança na 
educação da Graduação em Biologia: narrando mudanças, inspirando o futuro) e seu 
principal objetivo é fornecer um fórum onde a comunidade possa ter uma visão sobre 
as mudanças que precisam ocorrer nos cursos de graduação em Biologia e a melhor 
forma de efetuar essas mudanças (Vassaly, et al., 2014). 
Reforçando o aspecto já ressaltado anteriormente, durante a segunda 
conferência em 2013 os participantes destacaram que, embora as mudanças dentro 
da prática da Biologia como ciência aconteçam rapidamente, as alterações para a 
prática educacional e o currículo, exigem tempo e paciência. De modo a otimizar a 
efetivação destas mudanças nessa área, alguns questionamentos foram usados para 
orientar as ações, tais como os expostos no relatório preliminar (AAAS, 2009): 
• Quais são os conceitos-chave em nossa disciplina? 
• Que outras habilidades e conhecimentos serão necessários para 
licenciados em ciências da vida, dado a sua provável escolha de carreira e as 
necessidades da sociedade (por exemplo, habilidades de pensamento crítico, 
capacidade de liderança, política pública, engajamento social)? 
• Como projetar um currículo para alcançar essas metas, e qual é a melhor 
maneira de ensinar este currículo? 
• Como podemos equilibrar profundidade disciplinar com a natureza cada 
vez mais interdisciplinar dos problemas confrontando cientistas da vida? 
• Como podemos melhor integrar no currículo de ciências da vida o 
conhecimento e as ferramentas básicas que os alunos precisam de outras disciplinas 
(por exemplo, matemática, química, física, ciências da terra, etc.)? 
• Que estratégias são eficazes para quebrar os muros disciplinares? 
• O que precisa ser feito para tirar proveito das novas tecnologias de 
ensino e de investigação e das melhores práticas pedagógicas? 
Como respostas possíveis a alguns destes questionamentos, a iniciativa 
traz propostas tais como: engajar os alunos no processo de construção da ciência; 
apresentar a ciência como um campo vibrante e ativo; selecionar cuidadosamente a 
cobertura de conteúdo para que os alunos se envolvam em atividades de 
aprendizagem ativa; estimular o desenvolvimento de competências quantitativas e 
habilidades de escrita; utilizar tecnologias que despertem o interesse dos alunos e 
permitem interação, definir os objetivos de aprendizagem e alinhar as avaliações, dar 
 20 
aos alunos um feedback contínuo de seu progresso e aplicar os dados da avaliação 
para melhorar e aperfeiçoar o ambiente de aprendizagem (AAAS, 2011). 
A importância dos questionamentos anteriores e das propostas descritas é 
inegável. O convite para a ação que o projeto faz, ao estabelecer a sua visão das 
abordagens necessárias para que o ensino de Biologia reflita a Biologia do século 21, 
deve ser encarado como um chamado global. Sobretudo porque as iniciativas 
propostas refletem não somente as necessidades locais, mas as inerentes a 
quaisquer participantes do cenário exposto. Sem dúvida, grande parte, senão todos 
os envolvidos com o ensino de Biologia, podem naturalmente concluir que respostas 
adequadas aos questionamentos estabelecidos e a adoção das posturas sugeridas, 
transformariam o ensino de Biologia, tanto em relação aos conteúdos quanto às 
competências a serem desenvolvidas pelos futuros biólogos. 
Com base na perspectiva exposta e nas tendências sugeridas pelo projeto 
Vision and Change, foi que se fundamentou primariamente o tema da presente tese. 
Assim, por se tratar de um projeto de ensino de Biologia, houve a preocupação em 
direcionar sua estruturação com base nas relevantes propostas acima pontuadas, de 
modo a construir um recurso que permita uma prática educacional mais coerente com 
a proposta de ensino de Biologia para este século. 
A definição do tipo de recurso que foi construído, bem como um breve 
histórico dos principais eventos que levaram ao surgimento do mesmo, estarão 
descritos no próximo tópico. 
 
1.2. MOOCS: DEFINIÇÃO E BREVE HISTÓRICO 
 
Como dito anteriormente, além da Biologia, nas últimas décadas também 
ocorreram mudanças significativas no ramo educacional, visto que novas abordagens 
e tecnologias têm sido estabelecidas com base na evolução das teorias de 
aprendizagem. Tais práticas têm lugar cativo especialmente em instituições 
internacionais, que buscam ao mesmo tempo atender aos novos perfis de alunado e 
utilizar os recursos tecnológicos atualmente disponíveis. 
Exemplo disso são Universidades renomadas tais como Harvard, MIT e 
Stanford, as quais têm feito uso dos chamados MOOCs (acrônimo em inglês para 
Massive Open Online Courses, em português - Cursos Online Abertos e Massivos) de 
modo a estimular estudantes e expandir o conhecimento ali produzido para outros 
 21 
interessados (Hoy, 2014). As palavras que constroem o termo podem defini-lo com 
precisão: “cursoonline” porque traz uma estrutura voltada para a aprendizagem de 
determinado conteúdo, e tudo acontece na web; “aberto” porque em geral são cursos 
gratuitos e disponibilizados para qualquer um em qualquer parte do planeta; e 
“massivo” porque pode acomodar um grande número de estudantes que se 
organizarão para participar de acordo com seu próprio tempo, em seu ritmo e segundo 
seus objetivos de aprendizagem (Mesquita; Peres, 2015). Resumidamente os MOOCs 
podem ser definidos como cursos que visam à participação interativa em larga escala 
e de acesso livre via web. 
Como exposto anteriormente, em geral todo o conteúdo do curso é 
disponibilizado online, seja por meio de vídeos, textos, fóruns, apresentações ou 
quaisquer outras combinações de atividades semelhantes. Normalmente os cursos 
são desenvolvidos por profissionais renomados de grandes universidades ou outras 
instituições de pesquisa, os participantes não pagam nenhuma taxa de inscrição e não 
existem restrições para o registro, embora possa ser sugerido algum conhecimento 
básico como pré-requisito (Hoy, 2014). 
Mas afinal, como emergiu o termo e a ideia original da construção de 
MOOCs? A tendência de aprendizagem por meio dos MOOCs tem como raízes o 
movimento dos Recursos Educacionais Abertos (REA), e do Conectivismo, termos 
presentes em novas teorias educacionais. O movimento dos REA apregoa justamente 
a remoção de barreiras ao acesso à educação e a aprendizagem em rede (Hoy, 2014). 
O foco inicial era tornar os recursos educacionais livremente disponíveis para a 
construção de cursos online, os cursos iriam incentivar os alunos a usar estes 
materiais, conectando-se com outras pessoas que também estavam aprendendo 
(Daniel, 2012). 
Paralelo a este cenário promissor, emergia também o Conectivismo, uma 
teoria de aprendizagem, criada por George Siemens e Stephen Downes (Downes, 
2008). Em linhas gerais, o paradigma conectivista afirma que o conhecimento existe 
dentro de sistemas que são acessados através de pessoas, sendo considerado "uma 
teoria de aprendizagem para a era digital", pois se presta a explicar o efeito que a 
tecnologia tem sobre a forma como as pessoas vivem, se comunicam e aprendem 
(Downes, 2008). 
Para ampliar a discussão sobre a teoria conectivista, os criadores acima 
mencionados, em parceria com Dave Cormier, da Universidade de Prince Edward 
 22 
Island, ofereceram um curso intitulado “Connectivism and Connective Knowledge” 
(Conectivismo e Conhecimento Conectivo) para 25 alunos pagantes da Universidade 
de Manitoba (Canadá) e para outros 2300 estudantes que puderam participar do curso 
gratuitamente pela internet (Daniel, 2012). Este é considerado o primeiro curso 
massivo online, e foi justamente durante o evento que Dave Cormier cunhou o termo 
MOOC, hoje tão largamente utilizado (Little, 2013). 
Atualmente os MOOCs são classificados em dois tipos, os cMOOCs onde 
o 'C' significa 'conectivista', e os xMOOCs onde o “X” seria uma representação em 
inglês para o termo extensão (como em TEDx, ou edX) (Siemens, 2012). Apesar de 
serem designados por siglas semelhantes, eles são distintos em relação à pedagogia 
utilizada. Enquanto os cMOOCs, possuem fortes influências conectivistas, os 
xMOOCs são mais tradicionais, seguem um projeto “instrucionista” em que os 
objetivos de aprendizagem são predefinidos por um orientador, existem vias 
estruturadas no ambiente de aprendizagem e os alunos têm interações limitadas com 
outros participantes (Siemens, 2012). Nos cMOOCs as metas de aprendizagem 
tendem a ser definidas pelos alunos e não existe um percurso de aprendizagem 
definido. Tais cursos são baseados em um conjunto diferente de princípios de design, 
nos quais a premissa básica é a mesma do conectivismo: os alunos se conectam para 
aprender através de redes digitais (Siemens, 2005). 
Devido as suas características fundamentais os xMOOCs são utilizados 
com maior frequência, afinal, a proposta segue uma estrutura de aprendizagem online 
convencional, sendo mais facilmente compreendido por alunos que ainda não 
desenvolveram o letramento digital. Contudo, independente do tipo de MOOC, um fato 
inegável é o crescimento significativo que essa modalidade de ensino vem 
alcançando, em especial nos últimos quatro anos. O conceituado jornal The New York 
Times, caracterizou o ano de 2012 como o "Ano dos MOOCs", haja vista que surgiram 
diversas iniciativas alavancadas por universidades bem-conceituadas e investidores 
interessados (Pappano, 2012). Exemplos de algumas das mais conhecidas 
plataformas que oferecem MOOCs estão descritos abaixo. É possível acessar essas 
e outras informações a partir do site de cada uma das plataformas citadas. 
 
• Coursera é uma empresa de tecnologia educacional americana, 
fundada por professores de ciência da computação da Universidade de 
Stanford com sede em Mountain View. Na plataforma os cursos podem ser 
 23 
disponibilizados no formato on-demand ou em períodos específicos; todos 
são gratuitos, mas o aluno pode optar por pagar uma taxa para obter um 
certificado autenticado. A grande maioria dos cursos está disponível em 
inglês com legendas em diversas línguas, mas há cursos em português 
disponibilizados pela USP e Unicamp, por exemplo. 
 
• Udacity trata-se de uma organização educacional com fins lucrativos, 
fundada também por professores da Universidade de Stanford. Todos os 
cursos estão disponíveis gratuitamente e alguns também oferecem créditos 
universitários por uma taxa menor do que a convencional. A plataforma 
possui uma estrutura didática semelhante a plataformas como EdX, na qual 
as aulas filmadas são apresentadas em sessões curtas e com legendas em 
inglês; além disso, são utilizados conjuntamente pequenos 'quizzes' ao 
longo do vídeo para que o conteúdo recentemente apresentado aos alunos 
seja testado. Caso seja de interesse do aluno, também é possível baixar 
localmente o conteúdo apresentado para estudo off-line. 
 
• EDX é uma colaboração sem fins lucrativos entre Harvard e o MIT. Os 
cursos na plataforma consistem em sequências de aprendizagem 
semanais compostas por vídeos curtos intercalados com exercícios 
interativos de aprendizagem. Os cursos incluem frequentemente vídeos 
tutoriais que são semelhantes a pequenos grupos de discussão, um livro 
on-line e um fórum de discussão. A plataforma também oferece certificados 
de conclusão de curso, mas não oferece créditos. 
 
• Khan Academy é uma organização educacional sem fins lucrativos que 
produz curtas palestras sob a forma de vídeos. O site da organização 
dispõe de exercícios práticos e ferramentas para educadores. Todos os 
recursos estão disponíveis gratuitamente para qualquer pessoa ao redor 
do mundo, contudo a linguagem utilizada é principalmente o inglês. 
Ressalta-se que todos os vídeos (hospedados via YouTube) estão 
disponíveis através do próprio site da Khan Academy, que também contém 
muitas outras funcionalidades, tais como o rastreamento do progresso, 
exercícios práticos, e outras ferramentas para professores. 
 24 
• Udemy trata-se de uma plataforma que oferece MOOCs variados e um 
espaço para especialistas criarem cursos que podem ser oferecidos ao 
público. Em geral os cursos oferecidos pelo grupo não estão credenciados 
para fornecer créditos em faculdades; os interessados fazem os cursos em 
grande parte como um meio para aprimorar suas competências. Contudo, 
alguns cursos podem gerar créditos para certificações técnicas. Um esforço 
especial tem sido feito para atrair treinadores corporativos que procuram 
criar cursos para os funcionários de sua empresa. 
 
 Um resumo do histórico dos MOOCs em todo o mundo pode ser 
observado na linha do tempo representada na Figura 1. 
 
Figura 1. Linha do tempo sintetizando fatos relevantes que culminaram no surgimento dos MOOCs. 
De 2000 a 2006 novas tecnologias educacionais estavam emergindo, tal fato levou aointeresse em 
compartilhar os recursos, principal objetivo do movimento dos “Recursos Educacionais Abertos” (REA). 
Em 2007 iniciativas como estas se tornavam reais, um exemplo relevante é a “Open Course Ware”, 
plataforma desenvolvida pelo MIT para disponibilizar o conteúdo de seus cursos. Em 2008 insurgia a 
teoria do “Conectivismo” e pela primeira vez o termo MOOC seria mencionado. Os anos de 2009 e 
2010 seriam de preparo e pesquisas para iniciativas que viriam. Foi nesse período que a primeira 
plataforma Udemy seria lançada. Em 2011 e 2012 aparecem no cenário universidades e empresas 
dispostas a investir nos MOOCs, que agora já se mostravam como uma metodologia consolidada. Os 
anos de 2013 a 2016 são marcados pela contínua expansão e aprimoramento dos MOOCs, em especial 
no que diz respeito aos métodos avaliativos e à aceitação dos certificados como créditos em cursos de 
graduação e pós-graduação. 
 
No Brasil, a aplicação de iniciativas como os MOOCs tem associação direta 
e natural com a história da Educação à Distância (EaD) (Figura 2). Em 2008, mesma 
época em que o movimento REA chegava ao Brasil, no intuito de prestar suporte 
necessário ao oferecimento de Cursos de Educação a Distância, com o diferencial da 
credibilidade dos cursos ofertados pela Unicamp, foi fundado o Grupo Gestor de 
Tecnologias Educacionais da Unicamp (GGTE – Unicamp). Além de articular e 
promover ações institucionais relacionadas ao desenvolvimento de tecnologias 
 25 
educacionais voltadas para a educação a distância, o grupo criou também uma 
plataforma OpenCourseWare, semelhante à desenvolvida pelo MIT em 2007, 
disponibilizando acesso aos conteúdos desenvolvidos na Unicamp. 
Contudo, apesar de tentativas anteriores e iniciativas similares, o primeiro 
MOOC conhecido desenvolvido em português foi lançado somente no segundo 
semestre de 2012 e teve como tema a EaD e sua história no Brasil. O curso foi 
coordenado pelos professores João Mattar e Paulo Simões com o apoio do Programa 
de Pós-Graduação em Tecnologias da Inteligência e Design Digital da Pontifícia 
Universidade Católica de São Paulo e da Associação Brasileira de Educação a 
Distância. 
 Universidades como USP, Unesp e Unicamp lançaram cursos ou 
plataformas para disponibilizar recursos didáticos online. A USP em parceria com o 
portal Veduca, iniciou a produção ainda em 2012 e lançou em 2013 dois MOOCs: 
Física Básica, do professor Vanderlei Salvador Bagnato, e Probabilidade e Estatística, 
dos professores Melvin Cymbalista e André Leme Fleury. A Unesp possui uma página 
denominada “Unesp Aberta” (www.unesp.br/unespaberta) na qual disponibiliza 
gratuitamente os conteúdos e materiais didáticos dos cursos de graduação, pós-
graduação e extensão da Universidade. A Unicamp, em parceria com o Coursera, 
lançou em maio de 2015 seu primeiro MOOC intitulado: “Processamento digital de 
sinais”, sob a responsabilidade do professor Renato da Rocha Lopes, da Faculdade 
de Engenharia Elétrica e de Computação (FEEC). 
Recentemente o Laboratório de Tecnologia Educacional da Unicamp, 
coordenado pelo professor Eduardo Galembeck, também realizou sua primeira 
parceria com o Coursera a fim de desenvolver quatro MOOCs que compõem o 
Programa de Cursos Integrados de Desenvolvimento iOS. Os cursos são intitulados: 
“Como criar um aplicativo para iPhone”, “Como criar aplicativos com múltiplas telas 
para iPhone e iPad”, “Como aprimorar e monetizar seu aplicativo para iOS” e “Como 
criar jogos 2D para iPhone e iPad”. A ideia é que os alunos participantes desenvolvam 
e apresentem até o fim do curso seus próprios aplicativos, que serão avaliados pelos 
colegas para obtenção do certificado. 
 26 
 
Figura 2. Linha do tempo sintetizando fatos relevantes que culminaram no desenvolvimento de MOOCs 
também no Brasil. De 2000 a 2006 crescia a aplicação de tecnologias educacionais na EaD. Neste 
intervalo temos o surgimento da Rede de Educação Superior a Distância (UniRede) e da Universidade 
Aberta do Brasil (UAB), ambas com interesse comum no avanço da EaD. Em 2007 o decreto 6300 
assinalou o nascimento do Programa Nacional de Tecnologia Educacional, tendo como foco o uso das 
tecnologias também nas escolas. Em 2008 o movimento REA chega ao Brasil, embora sem muitas 
ações expressivas. Em 2009 o governo mantém os investimentos em inclusão digital com o projeto 
“Um Computador por Aluno” (ProUCA) e com o desenvolvimento de um Guia de Tecnologias 
Educacionais para divulgar recursos e facilitar seu uso. Os anos de 2010 e 11 foram marcados pela 
consolidação do movimento REA, por meio da conclusão de projetos como o “Folhas”, o “Matemática 
Multimídia” e, um dos mais relevantes, a “Unesp Aberta”, todos visando promover o acesso, uso e reuso 
de bens educacionais. Influenciados pelo panorama internacional, em 2012 o primeiro MOOC em 
português foi desenvolvido por meio de uma parceria entre João Mattar (Brasil) e Paulo Simões 
(Portugal), detalhando a história da EaD no Brasil. Os anos de 2013 a 2016 são marcados pelas 
iniciativas de empresas internacionais e universidades nacionais visando contínua expansão e 
aprimoramento dos MOOCs. 
 
Uma empresa global de serviços de informação para apoio às organizações 
de conhecimento com e sem fins lucrativos, desenvolveu um relatório no qual indica 
os países com maior número de inscritos em MOOCs (Hanover Research, 2013). Os 
resultados mostram que o Brasil é o segundo país em número de inscritos em cursos 
online gratuitos oferecidos por universidades estrangeiras pelo site Coursera. Dos 
cerca de 2 milhões de alunos, 5,9% são brasileiros; só atrás dos norte-americanos 
(cerca de 40%). 
Assim sendo, apesar de serem fenômenos recentes, os MOOCs já estão 
gerando considerável atenção da mídia e interesse significativo de instituições de 
ensino superior e de empresas, inclusive no Brasil. Com base nessa visibilidade, no 
surgimento relativamente recente e na intensa procura por tais cursos, entende-se 
que a proposta ainda não atingiu seu platô e, portanto, ainda há espaço para o 
crescimento e para aprimoramento na criação de cursos que alcancem, com cada vez 
mais precisão, os objetivos de aprendizagem esperados. 
 27 
Nesse tópico foi definido o termo MOOC, apresentou-se um histórico do 
surgimento desses cursos no Brasil e no exterior, foram descritas as principais 
plataformas existentes e assinalado o potencial de crescimento que se afigura para 
essas ferramentas. Na sequência são mencionados alguns dos principais motivos 
pelos quais os MOOCs têm ganhado maior destaque, assim como as limitações mais 
ressaltadas na literatura. 
 
1.3. POTENCIALIDADES E LIMITAÇÕES DO ENSINO POR MEIO DE MOOCS 
 
Além da associação com a tecnologia, largamente utilizada pela população, 
a principal relevância dos MOOCs é o fato de que eles contêm informações que 
podem chegar a usuários desfavorecidos e em quaisquer partes do mundo, apoiando 
as exigências educacionais atuais e permitindo o aprendizado global com alcance 
tangível (Emanuel, 2013; Hoy, 2014). Mas o potencial educativo dos MOOCs parece 
ir além destas particularidades. Enquanto aulas e palestras online possuem 
características mais passivas, proporcionado pouca ou nenhuma interatividade com 
os estudantes, um MOOC está estruturado para ser mais interativo e esse parece ser 
o segredo do êxito. 
Apesar de não ser uma regra geral, os MOOCs proporcionam 
oportunidades valiosas para uso de formas não tradicionais de abordagens de ensino, 
especialmente aquelas centradas no aluno, as quais, em geral, não ocorrem em salas 
de aula convencionais. McAuley e colaboradores (2010) corroboram essa colocação 
ao afirmarem que os MOOCs se constroem pelo envolvimento ativo dos alunos, os 
quais auto organizam sua participação em função de seus objetivos de aprendizagem, 
conhecimentos prévios e interesses. De acordo com Sánchez (2013) independente 
da estrutura do curso, a participação nos MOOCs converteo usuário em um sujeito 
ativo na construção de seu conhecimento, haja vista que o estudante escolhe, 
responde, lê, assiste e comenta em seu próprio ritmo, elaborando suas próprias 
estruturas de aprendizagem. 
Os MOOCs também são consistentes com os objetivos do tripé - ensino, 
pesquisa e extensão - que direciona as atividades nas universidades. Tais cursos 
permitem o acesso de pessoas ao redor do mundo aos materiais produzidos na 
instituição, além do retorno social e educacional oferecido à comunidade, essa 
exposição em relação à qualidade do material ali produzido, torna as universidades 
 28 
vistas pelo que fazem, o que chama a atenção de futuros estudantes ao mesmo tempo 
em que atende seu público atual. 
Além disso, os cursos representam oportunidades para a pesquisa, visto 
que o número de usuários é bastante significativo. Os pesquisadores Barín e Bastos 
(2013), apoiam essa visão ao afirmar que os MOOCs, em virtude de seu elevado 
número de estudantes, apresentam-se como campo de pesquisa potencial para o 
estudo e criação de recursos e atividades de ensino mais flexíveis e interativos, bem 
como de novas estratégias de avaliação. 
John Daniel, em seu estudo “Making sense of MOOCs: musings in a maze 
of myth, paradox and possibility” afirma que, os MOOCs podem não somente melhorar 
o ensino, como incentivar as universidades a desenvolverem missões distintas e, em 
longo prazo, podem ajudar a reduzir os custos das instituições de ensino superior 
(Daniel, 2012). O mesmo autor também ressalta outra vantagem significativa na 
evolução dos MOOCs. Por trás da névoa de argumentos metodológicos sobre a 
dificuldade em avaliar a qualidade do ensino, por parte de algumas universidades de 
elite, encontra-se a verdadeira razão: a maioria delas não quer ser avaliada. A 
diferença, no caso das avaliações e rankings estabelecidos para os MOOCs, é que 
ninguém será capaz de extingui-los apenas apelando à autoridade, em outras 
palavras, as instituições mal avaliadas terão de reconstruir suas metodologias e elevar 
seu nível, ou simplesmente deixar de ofertar os cursos (Daniel, 2012). 
Outro ponto que vale ser ressaltado foi apresentado por um estudo 
conduzido por pesquisadores da Universidade Duke, o qual revelou que as principais 
motivações dos estudantes ao buscarem pelos MOOCs estão centradas em quatro 
categorias: 1) para apoiar a aprendizagem ao longo da vida ou ganhar uma 
compreensão sobre um determinado assunto; 2) para o divertimento, entretenimento, 
experiência social e estímulo intelectual; 3) por conveniência, pois ultrapassa as 
barreiras muitas vezes impostas pela educação tradicional, e 4) para experimentar ou 
explorar o potencial da educação online (Belanger e Thornton, 2013). Tais categorias 
ressaltam a versatilidade dos MOOCs em atender variados públicos, com objetivos 
distintos. 
Apesar das vantagens anteriormente apresentadas, por ser uma 
modalidade de ensino recente, algumas limitações ainda precisam ser trabalhadas 
para que os MOOCs tenham maior eficácia. A falta de comprometimento dos alunos 
com o curso e a consequente desistência é um dos fatores preocupantes (Daniel, 
 29 
2012). Outra preocupação reside na ausência de pré-requisitos, muitos estudantes 
iniciam os cursos apenas por curiosidade, sem habilidades ou conhecimentos 
necessários para continuá-los. Além disso, a maioria das universidades tradicionais 
ainda não reconhece o valor do certificado dos MOOCs, fator que pode diminuir em 
grande medida o interesse no desenvolvimento destes cursos. 
McAuley e colaboradores (2010), também ressaltam que em geral pessoas 
que se sentem mais confortáveis em um ambiente educacional formal podem 
apresentar certas dificuldades para dar prosseguimento em cursos online, dada a falta 
de ajuste estrutural. Paralelamente a essa adaptação da comunidade aos MOOCs, 
outras limitações que podemos mencionar são: 1) dificuldade de manipulação e 
exploração das ferramentas dos cursos; 2) os já constatados baixos índices de 
interação aluno-aluno e aluno-professor; 3) a falta de suporte constante e mesmo de 
comprometimento pessoal para conclusão dos cursos. 
A popularização da proposta, a distribuição em outras línguas, assim como 
o desenvolvimento de ferramentas mais intuitivas, para facilitar a interação dos 
usuários com os elementos do curso, também são aspectos importantes para que as 
potencialidades dos MOOCs possam, de fato, atingir uma porção mais significativa do 
imenso público-alvo a que se destinam. 
Algumas das barreiras acima mencionadas estão sendo transpostas, 
outras levarão mais tempo para serem dissolvidas e demandarão maior esforço por 
parte da comunidade que acredita no potencial educativo desses recursos. Por 
exemplo, a fim de garantir a credibilidade dos MOOCs ferramentas precisam ser 
desenvolvidas para auxiliar os professores no momento da avaliação, haja vista o 
grande número de estudantes que os cursos abarcam. É justamente sobre esforços 
relacionados a esse aspecto que o próximo tópico discorre. 
 
1.4. LEARNING ANALYTICS E A AVALIAÇÃO FORMATIVA NO CONTEXTO DOS 
MOOCS 
 
Uma das importantes limitações mencionadas no tópico anterior a respeito 
dos MOOCs reside justamente na credibilidade das avaliações. Embora hajam muitas 
tentativas em curso, sabe-se que esse desafio não se resolve de modo simples e 
dependerá, em última instância, da honestidade do usuário. Contudo, um dos esforços 
realizados para promover avaliações mais transparentes, que permitam acompanhar 
 30 
o processo de aprendizagem e analisar o comportamento dos usuários, é a 
associação dos MOOCs às ferramentas de analíticas de aprendizagem - ou em inglês 
Learning Analytics (LA). É sobre essa associação, e o potencial que ela pode ter no 
auxílio da execução de uma avaliação formativa mais coerente, que se baseia este 
tópico. 
Pesquisadores afirmam que duas das tendências mais proeminentes na 
tecnologia educacional dos últimos cinco anos são os MOOCs e as ferramentas LA 
(Ferguson, 2012; Knox, 2014, Reich, 2015), e que se utilizadas em conjunto podem 
ser capazes de fornecer novas fontes de dados e experiências abrangentes que 
podem avançar a ciência da aprendizagem (Ferguson, 2012; Reich, 2015). 
Corroborando este fato, estudos recentes foram realizados para medir a 
pesquisa de técnicas LA no Google Scholar entre os anos de 2013 a 2015. Os 
resultados mostram que a combinação dos dois tópicos relacionados - LA e MOOCs 
- obteve o maior número de citações durante esse período (Khalil; Ebner, 2016). Assim 
sendo, a relação entre MOOCs e LA parece estar crescendo continuamente nos 
últimos anos. 
Mas antes de prosseguirmos a discussão à respeito da importância dessa 
relação, é válido definir o termo LA e os aspectos que ele abrange. Big Data - ou 
megadados em português - é um tópico popular na pesquisa científica atual, este 
termo refere-se à coleta e uso de grandes conjuntos de dados com um amplo espectro 
de objetivos, LA refere-se ao uso desses dados especificamente em sistemas de 
aprendizagem, como MOOCs, para obter informações sobre o comportamento dos 
estudantes. 
A Sociedade para a Pesquisa de Analíticas de Aprendizagem (Society for 
Learning Analytics Research - SoLAR), também define LA como "a medição, coleta, 
análise e relatório de dados sobre os alunos e seus contextos, para fins de 
compreensão e otimização da aprendizagem e dos ambientes em que ela ocorre" 
(Siemens; Gasevic, 2012, p.1). Em outras palavras, as ferramentas de LA podem 
oferecer maior precisão na previsão e personalização do processo de aprendizagem 
e, consequentemente, ajudar os alunos, instrutores e interessados de várias 
maneiras, como pode ser visto na Tabela 1. 
 
 
 
 
 31 
 
Tabela 1. Grupos-alvo auxiliados pelas ferramentas de LA e os benefícios do uso desses recursos para 
cada um deles. 
 
GRUPOS-ALVO BENEFÍCIOS DO USO DE FERRAMENTAS LA REFERÊNCIASINSTRUTORES 
I. Pode ajudar a transformar abordagens pedagógicas e 
identificar alunos com dificuldades, oferecendo 
intervenções específicas; 
II. Compreender e prever o desempenho e o 
comportamento dos alunos; 
III. Os instrutores se tornarão mais proativos, 
identificando os fatores que podem influenciar a 
aprendizagem; 
IV. Reduz a subjetividade do processo de avaliação 
formativa e o tempo gasto para tabulação e análise de 
dados de avaliação, em grande escala e em tempo real. 
(Dietz-Uhler; 
Hurn, 2013; 
Martin; Ndoye, 
2016). 
 
ESTUDANTES 
INDIVIDUALMENTE 
I. Pode fornecer uma experiência de aprendizagem mais 
personalizada, respondendo mais adequadamente às 
necessidades dos alunos, por meio do uso de seus 
dados de interação anteriores; 
II. Pode permitir adaptar individualmente recomendações 
e os próprios ambientes de aprendizagem, de modo a 
otimizar o processo de ensino, mesmo quando 
ministrado em larga escala. 
(Smith; Lange; 
Huston, 2012). 
GRUPOS DE 
ESTUDANTES 
I. Analisar e explorar a estrutura da interação social em 
ambientes on-line, para a detecção de comportamentos 
de aprendizagem indesejáveis e estados afetivos de 
determinados grupos de alunos; 
II. Melhorar a interação colaborativa; 
III. Prever o desempenho dos alunos e sugerir recursos 
relevantes para aumentar o desempenho dos 
estudantes. 
(Verbert; 
Manouselis; 
Drachsler; 
Duval, 2012). 
DESENVOLVEDORES 
I. Pode atuar como uma ferramenta para a melhoria da 
qualidade dos cursos on-line. Através de LA é possível 
conhecer o comportamento dos alunos e criar uma 
experiência que oferece maiores benefícios e garanta 
que cada componente do curso está sendo útil para que 
os usuários alcancem seus objetivos. 
II. Ajuda a desenvolver e melhorar as taxas de retenção 
de futuros cursos on-line; 
III. Pode aumentar a eficiência de custo. 
(Sclater; 
Peasgood; 
Mullan, 2016). 
 
O objetivo geral das ferramentas LA apresentado na literatura é aplicar os 
resultados dos dados obtidos através do monitoramento e mensuração do processo 
de aprendizagem, como feedback para auxiliar nesse mesmo processo de 
(Tempelaar; Peasgood; Mullan, 2013; Sclater; Peasgood; Mullan, 2016; Martin; 
Ndoye, 2016). Mas, em detalhes, que tipo de dados podem ser obtidos através de 
ferramentas LA? Em linhas gerais essas ferramentas podem oferecer respostas a 
perguntas como: 
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• O que os alunos estão fazendo no curso? É possível identificar o 
fluxo de comportamento dos alunos dentro do curso, e se há 
caminhos mais populares do que outros. 
 
• Quais recursos eles mais utilizam? Quais são os arquivos mais 
baixados ou as atividades mais acessadas. 
 
• Quando eles estão fazendo isso? Em algumas ferramentas, é 
possível verificar quando e por quanto tempo os alunos estão 
usando os recursos de aprendizagem. 
 
• Quem não está fazendo isso? Para verificar se os alunos estão 
acessando recursos e se eles estão contribuindo para determinadas 
atividades ou não. 
 
A interpretação de dados como estes pode fornecer informações 
importantes sobre como os alunos aprendem, sobre o que aprendem, quais são as 
estratégias de aprendizagem mais utilizadas, além de ser uma fonte crítica de 
argumentos para apoiar o processo de avaliação formativa. 
A avaliação formativa visa averiguar passo a passo a aprendizagem dos 
alunos, complementando a avaliação somativa, ou seja, enquanto esta tem como 
objetivo, ao final de um período, dar uma visão geral sobre os objetivos do curso 
atingidos pelo aluno, aquela preocupa-se em analisar os passos do aluno rumo ao 
aprendizado, entendendo o erro como o alvo a ser interceptado no processo de 
aprendizagem (Carvalho; Martinez, 2005; Anderson, 2007). Em outras palavras, a 
formação, e não mais a classificação, é o alvo precípuo; por esse motivo é comum 
considerar que a avaliação formativa não é uma avaliação da aprendizagem e sim 
uma avaliação para a aprendizagem. 
Entretanto, muitas vezes a avaliação é rotulada como formativa, por meio 
de definições simplificadas da literatura, sem que tal instrumento contenha algumas 
características fundamentais. De acordo com Luckesi (2005), uma avaliação formativa 
coerente contém quatro características principais: 1) opera com performances 
provisórias, buscando melhores resultados a cada etapa; 2) não é pontual, ou seja, 
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todo o percurso do educando é considerado no momento da avaliação, já que ele é 
compreendido como um ser em constante desenvolvimento; 3) é diagnóstica, 
prevendo intervenções em qualquer momento, buscando melhoras a cada etapa e 4) 
é inclusiva, ou seja, não descarta o aluno, mas o convida a melhorar. 
Ao analisarmos fatores que impedem a aplicabilidade de tais características 
no processo avaliativo, podemos nos deparar com o despreparo dos professores que, 
na maioria das vezes, não tem contato com a literatura que reforça as características 
positivas dessa modalidade avaliativa. Além disso, o professor possui uma carga 
horária densa devido aos baixos salários, restando-lhe pouco tempo livre para 
elaboração de metodologias avaliativas rebuscadas, consequentemente, não dispõe 
de tempo hábil para corrigir e tabular dados de avaliações constantes em turmas 
numerosas e, ao mesmo tempo, intervir nas dificuldades encontradas. É justamente 
nesse contexto que as ferramentas LA podem ser úteis para fornecer subsídios e 
auxiliar o professor na aplicação efetiva de uma avaliação formativa. 
McManus (2008) definiu a avaliação formativa como um processo usado 
por professores e alunos durante a instrução que fornece feedback para ajustar o 
ensino e a aprendizagem continuamente, com vistas a melhorar a performance dos 
alunos e permitir o alcance dos resultados instrucionais pretendidos pelos 
professores. Contudo, como acima apresentado, a rotina de trabalho do professor 
muitas vezes o impede de realizar análises individuais com acurácia, especialmente 
se ele possui muitas turmas com diversos estudantes. Mas, se o professor tem a seu 
alcance ferramentas adequadas que o auxiliem na construção desse feedback, então 
torna-se viável o planejamento e a aplicação de uma avaliação formativa prática e 
consistente. 
Dado o exposto, a fim de fornecer feedback que pode melhorar o ensino e 
a aprendizagem no curso on-line, bem como melhorar a gestão, entrega, eficiência e 
avaliação do MOOC, foi que se pensou no desenvolvimento de uma plataforma LA 
incorporada ao curso. Tal plataforma é denominada “Statistical Analysis Module” 
(SAM) – em português Módulo de Análises Estatísticas - e reúne ferramentas que 
possibilitam analisar as respostas dos usuários a cada uma das atividades do curso, 
a quantidade de erros e acertos, o tempo de permanência, a quantidade de tentativas, 
entre outras importantes informações que podem ser úteis para permitir uma 
abordagem mais ampla na análise do uso do MOOC, assim como intervenções mais 
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significativas por parte dos instrutores que porventura o utilizarão, e dos próprios 
desenvolvedores. 
Acima foi descrita a associação entre MOOCs e as ferramentas LA, os 
objetivos e benefícios de tais ferramentas, além das funcionalidades do uso das 
mesmas na avaliação formativa. No último tópico da introdução está definida a 
delimitação da proposta de pesquisa e sua relevância para o campo de estudo. 
 
1.5. DELIMITAÇÃO DA PROPOSTA DE PESQUISA E SUA RELEVÂNCIA 
 
As temáticas abordadas nesse tópico incluem a importância e utilidade do 
desenvolvimento de um recurso voltado ao ensino de Biologia Celular, a relevância e 
o potencial da aprendizagem móvel e dos aplicativos no ensino das células, assim 
como os aspectos inovadores da associação de MOOCs aos aplicativos. Ao final 
apresentamos a proposta de pesquisa e os incentivos que justificam os esforços a ela 
associados. 
O entendimento da Biologia Celular inclui a habilidade de compreender 
eventos moleculares dinâmicos, instantâneos e que, em geral, ocorremde modo 
extremamente coordenado em nível microscópico. Em concordância com essa 
afirmação, Hillel e colaboradores caracterizam inicialmente a Biologia Celular como a 
“ciência do improvável, do fantástico e do incrível”, contudo, os mesmos autores 
afirmam que ela tem sido apresentada como uma lista estática de organelas, eventos 
e funções (Hillel; et al., 2012). 
A ausência de recursos diversificados para o ensino das células, ainda que 
indiretamente, pode estimular a simples memorização de conceitos. Outro agravante 
é o fato de que a linguagem e a simbologia utilizadas por profissionais já familiarizados 
com os conteúdos da disciplina demandam um empenho adicional por parte do aluno 
na compreensão dos termos, cuja ignorância acaba por bloquear a comunicação entre 
ambos e, em última instância, obstruir completamente o aprendizado. 
Corroborando o exposto, o estudo de Oliveira e colaboradores (2009) 
aponta que a disciplina é considerada muitas vezes complexa, tanto por discentes 
quanto docentes, devido à dificuldade na criação de modelos mentais e pela pobreza 
de recursos utilizados na transposição didática. 
Para ser compreendida em sua totalidade, invariavelmente a célula 
precisará ser representada por esquemas ou acessada por meio de recursos, tais 
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como os microscópios. Contudo, ainda que hajam recursos didáticos, muitos 
estudantes têm dificuldade em compreender as representações de estruturas 
moleculares e, em geral, não estabelecem relações apropriadas entre o nível macro 
e o microscópico, devido à carência de referenciais que os auxiliem nesse esforço de 
abstração (Pozo, 2001). As consequências iniciais, que incluem problemas em 
entender a estrutura dos componentes celulares, o posicionamento das organelas e 
do citoesqueleto, se estendem durante todo o curso. 
Ou seja, não utilizar recursos que auxiliem na compreensão dos conceitos 
básicos da disciplina constitui um obstáculo na possibilidade efetiva de os discentes 
acompanharem temas posteriores, haja vista que a natureza não intuitiva dos 
conteúdos abordados é incompatível com o caráter fundamentalmente sensorial da 
aprendizagem da grande maioria dos estudantes. 
Para superar as dificuldades apontadas, pesquisadores têm sugerido uma 
variedade de abordagens instrucionais no ensino das células. As estratégias 
propostas incluem o uso de modelos físicos (Huddle; White; Rogers, 2000); esquemas 
estáticos (Sanger, 2000); e animações dinâmicas e tridimensionais (Reindl, et al., 
2015). O uso de modelos tridimensionais e ferramentas tecnológicas para promover a 
aprendizagem de Biologia Celular tem ganhado força pois permite aos estudantes 
uma melhor visualização da morfologia, e muitas vezes, auxilia também na 
compreensão da fisiologia celular. 
Atualmente grande parte dos modelos celulares tridimensionais está 
disponível em aplicativos e tem inúmeras vantagens em relação aos modelos físicos, 
especialmente a possibilidade de reprodução respeitando a escala das estruturas e a 
proporcionalidade das organelas, sem perder a riqueza de detalhes. Além de permitir 
que todos os estudantes manipulem o recurso sem o risco de danificá-lo. Tal 
manipulação é possível devido à evolução das unidades móveis para os dispositivos 
multifuncionais existentes na atualidade. 
A chamada Mobile Learning (ML) ou aprendizagem móvel, surge nesse 
cenário como um novo paradigma educacional (Ryu; Parsons, 2009). A já citada 
evolução dos dispositivos multifuncionais, o surgimento de smarthphones e tablets 
cada vez mais presentes no cotidiano dos alunos, levou a um interesse crescente em 
aproveitar o potencial da ML no contexto educacional (Cobcroft, et al., 2006). Uma 
definição popular utilizada para o termo afirma que se trata de qualquer tipo de 
aquisição de conhecimento que ocorre quando o aluno aproveita oportunidades 
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oferecidas pelas tecnologias móveis, não necessitando estar especificamente numa 
instituição de ensino (O'Malley, et al., 2005). Ou seja, uma excelente possibilidade de 
aprendizado e atualização, visto que alia a mobilidade e a disponibilidade de 
conteúdo, em qualquer hora e em qualquer local. 
Vale ressaltar que a ML, e consequentemente os aplicativos, estão cada 
vez mais inseridos no cenário educacional. Isso porque os indivíduos mais jovens são 
mais propensos a se familiarizarem com a tecnologia móvel, visto que em sua maioria 
possuem o recurso integrado em suas vidas diárias. Staley e Trinkle (2011) 
mencionam várias mudanças importantes que se tornaram comuns no ensino nos 
últimos anos, como por exemplo, a educação a distância e a abertura para 
possibilidades de intercâmbio, fatos que ampliaram a demanda para a acessibilidade 
de conteúdos de aprendizagem e recursos remotos. De fato, pesquisas revelam que 
a ML é mais frequentemente utilizada nesse contexto, essencialmente na forma de 
aplicativos (Wu, et al., 2001). 
Segundo dados do Interactive Advertising Bureau (IAB, 2011), o ano de 
2010 foi o da consolidação dos aplicativos para equipamentos móveis. Nesse 
contexto, a tão eficaz e corrente lei da oferta e da procura fez com que houvesse um 
rápido desenvolvimento de inúmeros aplicativos, incluindo aqueles voltados para 
educação. 
Um relatório do grupo “Juniper Research”, especializado na identificação e 
avaliação de oportunidades de alto crescimento através das telecomunicações 
móveis, estima que as receitas diretas e indiretas de vendas de aplicativos continuem 
em torno de bilhões de dólares pelos próximos anos; fator que mantém a motivação 
dos profissionais na construção de mais aplicativos (Holden, 2009). A conveniência, 
flexibilidade, engajamento e interatividade são apontados como fatores que tornam a 
aprendizagem por meio de aplicativos mais atraente para estudantes, haja vista, que 
estes podem ser armazenados em dispositivos móveis e utilizados nos mais diversos 
ambientes (Seilhamer; et al., 2013). 
Além destes fatores muitos outros são mencionados na literatura. Podemos 
destacar que recursos tecnológicos como os aplicativos fornecem a oportunidade de 
melhorar a compreensão do objeto de estudo em qualquer tempo ou lugar (Stark, 
2012); ampliam a motivação do estudante (Khaddage e Knezek, 2011); permitem que 
o aprendiz proceda no seu próprio ritmo de aprendizagem e não restringem o 
prosseguimento das experiências ao período da aula regular (James, et al., 2012). 
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Além disso, o poder de ilustração para alguns processos e objetos em alguns casos 
pode ser maior nos aplicativos que outras mídias (Stark, 2012); tais recursos oferecem 
a possibilidade de aprendizado de novas tecnologias de modo igualitário (Nayak, et 
al., 2010); requerem interação e muitas vezes encorajam a participação ativa do 
estudante. 
Apesar das inúmeras vantagens apontadas, bem como da grande 
quantidade de aplicativos disponíveis, poucos são efetivamente utilizados por 
educadores de modo sistemático ou avaliados no ensino. Em outras palavras, embora 
os efeitos pedagógicos da ML em outras formas (podcasts e palestras para download) 
tenham sido explorados numa medida razoável, existe muito menos literatura sobre o 
uso de aplicativos, suas funcionalidades individuais e efeitos (Teri, et al., 2014). Nesse 
sentido, propostas que promovam investigação nesse campo do conhecimento devem 
ser fomentadas, de modo a socializar o potencial disponível nessas ferramentas a fim 
de atender as necessidades de educadores e estudantes. 
Tendo por base o exposto, a presente pesquisa objetivou o 
desenvolvimento de um MOOC, estruturado na forma de um aplicativo, voltado para 
o ensino de Biologia Celular. Tal proposta reúne as principais vertentes tecnológicas 
em evidência, de modo a construir um recurso inovador e versátil. Ressalta-se que a 
temática escolhida abrange um público-alvo relevante pelo fato de a disciplina ser 
ministrada em praticamente todos os cursos superiores na área