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INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA FLUMINENSE 
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU EM ENSINO E SUAS 
TECNOLOGIAS 
MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO E SUAS TECNOLOGIAS 
 
 
 
 
 
ISADORA LOPES BARBOSA VASCONCELLOS 
 
 
 
 
 
 
 GAMIFICAÇÃO COMO ESTRATÉGIA PEDAGÓGICA: 
DESENVOLVIMENTO E EXPERIMENTAÇÃO DO 
AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM GAMIFICADO 
AGILE 
 
 
 
 
 
 
 
 
Campos dos Goytacazes – RJ 
2019
 
INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA FLUMINENSE 
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU EM ENSINO E SUAS 
TECNOLOGIAS 
MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO E SUAS TECNOLOGIAS 
 
 
ISADORA LOPES BARBOSA VASCONCELLOS 
 
 
 
GAMIFICAÇÃO COMO ESTRATÉGIA PEDAGÓGICA: 
DESENVOLVIMENTO E EXPERIMENTAÇÃO DO 
AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM GAMIFICADO 
AGILE 
 
 
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Ensino e suas Tecnologias do 
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia 
Fluminense, como requisito parcial para obtenção do 
título de Mestre em Ensino e suas Tecnologias. 
 
Orientadora: Dra. Annabell Del Real Tamariz 
Coorientadora: Dra. Silvia Cristina Freitas Batista 
 
Linha de Pesquisa: Produção e Experimentação de 
Tecnologias. 
 
 
 
Campos dos Goytacazes – RJ 
2019
Biblioteca Anton Dakitsch
CIP - Catalogação na Publicação
Elaborada pelo Sistema de Geração Automática de Ficha Catalográfica da Biblioteca Anton Dakitsch do IFF
 com os dados fornecidos pelo(a) autor(a).
V331g
Vasconcellos, Isadora Lopes Barbosa
 Gamificação como estratégia pedagógica: desenvolvimento e
experimentação do ambiente virtual de aprendizagem gamificado AGILE /
Isadora Lopes Barbosa Vasconcellos - 2019.
 163 f.: il. color.
 Orientadora: Annabell Del Real Tamariz
 Coorientadora: Silvia Cristina Freitas Batista
 Dissertação (mestrado) -- Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia Fluminense, Campus Campos Centro, Curso de Mestrado
Profissional em Ensino e suas Tecnologias, Campos dos Goytacazes, RJ,
2019.
 Referências: f. 128 a 135.
 1. Gamificação. 2. Ambiente Virtual de Aprendizagem. 3. Teoria
Cognitiva de Aprendizagem Multimídia. I. Tamariz, Annabell Del Real,
orient. II. Batista, Silvia Cristina Freitas, coorient. III. Título.
 
 
AGRADECIMENTOS 
A Deus por permitir que eu fizesse parte desse mestrado e por ter me guiado durante 
toda essa jornada. 
Aos meus familiares e amigos pelo apoio e incentivo constantes. Em particular, à 
minha amiga Nathalia Cerqueira e ao meu namorado Igor Pontes por compreenderem meus 
momentos de ausência e nervosismo e estarem sempre presentes e me encorajando. 
Aos meus bolsistas (e ex-bolsistas) Lucas Rocha, Paulo Henrique Suarez, Giancarlo 
Rocha e Luan Soliño, do Bacharelado em Sistemas de Informação, e a Milena Domingues, do 
Técnico de Informática Concomitante do campus Campos Centro do IFFluminense, pela 
colaboração no processo de desenvolvimento e teste do AVA AGILE e do curso de Lógica de 
Programação. 
Aos servidores, bolsistas e estagiários da Diretoria de Tecnologia da Informação e 
Comunicação (DTIC) do campus Campos Centro do IFFluminense por toda ajuda e 
compreensão nos meus momentos de lamentação. 
Aos professores, da área de Tecnologia Informação do campus Campos Centro do 
IFFluminense, Renata Mesquita pela ajuda e incentivo desde o processo de seleção do MPET 
e Vinicius Barcelos pela disponibilização de alguns recursos tecnológicos. 
Às minhas orientadoras, Annabell Del Real Tamariz e Silvia Cristina Freitas Batista 
pela atenção, paciência, incentivo, dedicação e ensinamentos. 
Aos professores do MPET por compartilhar seus conhecimentos. 
Aos amigos e colegas da primeira turma do MPET, em especial, Angelina, Jéssica e 
Soraya pelo auxílio, apoio e companheirismo durante os vários trabalhos realizados em grupo 
e que, assim como, Alini, Fernanda, Kennya, Marcelle, Shayane e Thamiris estiveram sempre 
presentes e dispostas a ajudar nos momentos de dificuldade e pelas risadas nos momentos de 
diversão. 
À banca examinadora, pela atenção, disponibilidade e colaboração dadas a minha 
pesquisa. 
Por fim, a todos que, de alguma maneira, colaboraram para a realização e conclusão 
desse trabalho. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Tenha coragem de seguir o que seu coração e sua intuição 
dizem. Eles já sabem o que você realmente deseja. Todo resto é 
secundário. 
Steve Jobs 
 
 
 
RESUMO 
A gamificação é a utilização de elementos de jogos, fora do contexto de um jogo, com o 
objetivo de resolver problemas práticos e/ou engajar um público específico em diversos 
contextos da sociedade. Na educação, essa tem sido utilizada com o propósito de aumentar a 
motivação e o engajamento dos alunos durante o processo de ensino e aprendizagem. Apesar 
de a gamificação não exigir o uso de tecnologias digitais, essas estão cada vez mais presentes 
no cotidiano dos alunos, fator que tem estimulado o desenvolvimento e a utilização de 
sistemas, com fins educacionais, contendo elementos de jogos. Ao mesmo tempo, a crescente 
oferta de cursos on-line e híbridos, impulsionada pela maior facilidade de acesso à internet e 
às tecnologias digitais, tem promovido a inserção da gamificação em Ambientes Virtuais de 
Aprendizagem (AVA). Tal cenário motivou a realização desta pesquisa, do tipo qualitativa, 
que teve início com uma revisão da literatura e a experimentação de alguns AVA com 
recursos de gamificação. Os dados coletados permitiram identificar diversas limitações, 
motivando o desenvolvimento de um AVA gamificado, denominado AGILE (Attractive, 
Gamified and Interactive Learning Environment), composto por 12 elementos de jogos. Neste 
sentido, esta pesquisa teve como objetivo geral investigar as contribuições da utilização dos 
recursos de gamificação do AVA AGILE, como estratégia pedagógica, para engajar os alunos 
no processo de ensino e aprendizagem em um curso on-line. Os elementos de jogos do 
AGILE foram definidos a partir da revisão da literatura e de um questionário aplicado a 
integrantes do público-alvo da pesquisa, composto por alunos dos cursos Técnico de 
Informática, Integrado ao Ensino Médio e Concomitante, do campus Campos Centro do 
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense. Para a experimentação do 
AGILE, foi elaborado um curso de extensão on-line abordando o conteúdo de Lógica de 
Programação. Esta temática foi escolhida por servir de base para o aprendizado de matérias 
relacionadas à programação. Os materiais instrucionais desenvolvidos para o curso tiveram 
como aporte pedagógico os princípios da Teoria Cognitiva de Aprendizagem Multimídia 
(TCAM), que visa auxiliar o desenvolvimento de materiais multimídia de forma a evitar a 
sobrecarga cognitiva e facilitar a assimilação dos conteúdos. Antes da experimentação com o 
público-alvo, foi realizada uma avaliação da usabilidade do AGILE e da adequação do 
material instrucional do curso aos princípios da TCAM e ao público-alvo, da qual 
participaram indivíduos com formação na área de Tecnologia da Informação. A partir dos 
dados coletados, foram realizados ajustes no AGILE e no material instrucional. 
Posteriormente, a experimentação foi realizada durante um mês, tendo sido coletados dados 
por meio de um questionário e do banco de dados do AGILE. Estes dados foram analisados 
com base no referencial teórico e sinalizaram resultados positivos. Foi possível observar que 
os recursos de gamificação utilizados foram relevantes para o engajamento dos alunos durante 
o curso, sendo a evolução de nível e a utilização das missões (tarefas), em lugar das atividades 
avaliativas, apontados como os recursos preferidos. Diante do exposto, o produto educacional 
desta pesquisa, o AVA AGILE, mostrou-se uma alternativa viável de ser adotada e com 
potencial para engajar os alunos no processo de ensino e aprendizagem, ao utilizarelementos 
de jogos como uma proposta diferenciada para a aplicação de atividades pedagógicas. 
 
Palavras-chave: Ambiente Virtual de Aprendizagem. Gamificação. Teoria Cognitiva de 
Aprendizagem Multimídia. 
 
 
ABSTRACT 
Gamification is the use of game elements, outside the context of a game, in order to solve 
practical problems and/or engage a specific audience in different contexts of society. In 
education, this has been used for the purpose of increasing student motivation and 
engagement during the teaching and learning process. Although gamification does not require 
the use of digital technologies, these are increasingly present in the students' daily lives, factor 
that has stimulated the development and use of educational systems containing game 
elements. At the same time, the growing offerings of online and hybrid courses, driven by 
easier access to the internet and digital technologies, it has promoted the insertion of 
gamification in Virtual Learning Environments (VLE). Such scenario motivated the 
accomplishment of this qualitative research, which began with a literature review and the 
experimentation of some VLE with gamification resources. The data collected allowed to 
identify several limitations, motivating the development of a gamified VLE, called AGILE 
(Attractive, Gamified and Interactive Learning Environment), consisting of 12 game 
elements. In this sense, this research aimed to investigate the contributions of the use of 
gamification resources of VLE AGILE, as a pedagogical strategy, to engage students in the 
teaching and learning process in an online course. The AGILE game elements were defined 
based on literature review and a questionnaire applied to members of the research target 
audience, composed of students of the Computer Technician, Integrated to the High School 
and Concomitant, at the campus Campos Centro of the Fluminense Federal Institute of 
Education, Science and Technology. For the experimentation of AGILE, an online extension 
course was elaborated addressing the content of Programming Logic. This theme was chosen 
because it is the base for learning subjects related to programming. The instructional materials 
developed for the course had as pedagogical support the principles of the Cognitive Theory of 
Multimedia Learning (CTML), which aims to help the development of multimedia materials 
in order to avoid cognitive overload and facilitate the assimilation of contents. Before 
experimenting with audience, it was carried out an assessment of the usability of AGILE and 
the appropriateness of the course instructional material to CTML principles and the intended 
audience, in which individuals with training in Information Technology participated. From the 
collected data, adjustments were made to AGILE and to the instructional material. 
Subsequently, the experiment was performed for one month and data were collected through a 
questionnaire and the AGILE database. These data were analyzed based on the theoretical 
framework and signaled positive results. It was observed that the gamification resources used 
were relevant to the students engagement during the course, being the level evolution and the 
use of missions (tasks), rather than evaluative activities, indicated as the preferred resources. 
Given the above, the educational product of this research, the VLE AGILE, proved to be a 
viable alternative to be adopted and with potential to engage students in the teaching and 
learning process, using game elements as a different proposal for the application of 
pedagogical activities. 
 
Keywords: Gamified Virtual Learning Environment. Gamification. Cognitive Theory of 
Multimedia Learning. 
 
 
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS 
ACID – Atomicidade, Consistência, Isolamento e Durabilidade 
AGILE – Attractive, Gamified and Interactive Learning Environment 
AVA – Ambiente Virtual de Aprendizagem 
IP – Internet Protocol 
PDF – Portable Document Format 
TCAM – Teoria Cognitiva de Aprendizagem Multimídia 
TI – Tecnologia da Informação 
 
 
LISTA DE FIGURAS 
Figura 1 – Elementos de jogos ................................................................................................. 20 
Figura 2 – Aprendizagem a partir de uma apresentação multimídia segundo a TCAM .......... 50 
Figura 3 – Fases da pesquisa de desenvolvimento ................................................................... 63 
Figura 4 – Esquema da Revisão da Literatura .......................................................................... 66 
Figura 5 – Página inicial do AGILE ......................................................................................... 75 
Figura 6 – QR Code para vídeo sobre o AGILE ...................................................................... 75 
Figura 7 – Módulos de 1 a 3 do curso de Lógica de Programação no AGILE......................... 83 
Figura 8 – Módulos de 4 a 6 do curso de Lógica de Programação no AGILE......................... 84 
Figura 9 – Exemplo de narrativa utilizada no curso de Lógica de Programação no AGILE ... 90 
Figura 10 – Exemplo de artefato utilizado no AGILE ............................................................. 91 
Figura 11 – Exemplo de cidade utilizada no AGILE ............................................................... 91 
Figura 12 – Exemplo de badge utilizada no AGILE ................................................................ 92 
Figura 13 – Exemplo de avatar de elfo utilizado no AGILE .................................................... 92 
Figura 14 – Ficha de Atributos de um aluno no AGILE na perspectiva do Professor ............. 94 
Figura 15 – Página de cadastro do AGILE ............................................................................... 97 
Figura 16 – Página de visualização dos cursos do AGILE....................................................... 98 
Figura 17 – Página de gerenciamento do AGILE..................................................................... 99 
Figura 18 – Página principal de um curso do AGILE na perspectiva do Professor ............... 101 
Figura 19 – Página com recursos que podem ser disponibilizados em cada módulo do curso
 ................................................................................................................................................ 103 
Figura 20 – Página com as funcionalidades disponibilizadas ao Aluno de um curso no AGILE
 ................................................................................................................................................ 106 
Figura 21 – Recursos de jogos preferidos pelos alunos no AGILE........................................ 111 
Figura 22 – Percepção dos alunos sobre o AGILE ................................................................. 114 
 
 
LISTA DE QUADROS 
Quadro 1 – Dinâmicas de jogos ................................................................................................ 20 
Quadro 2 – Mecânicas de jogos ................................................................................................ 21 
Quadro 3 – Componentes de jogos ........................................................................................... 21 
Quadro 4 – Características dos jogos ....................................................................................... 22 
Quadro 5 – Principais diferenças entre jogos e gamificação .................................................... 23 
Quadro 6 – Perfis de jogadores................................................................................................. 25 
Quadro 7 – Tipos de usuários de gamificação .......................................................................... 25 
Quadro 8 – Roteiro para elaboração de uma solução de aprendizagem gamificada ................ 30 
Quadro 9 – Diferenças entre a Revisão Integrativa da Literatura e a Revisão Sistemática da 
Literatura ..................................................................................................................................31 
Quadro 10 – Revisão Integrativa: estratégias de gamificação na educação no Brasil ............. 32 
Quadro 11 – Artigos selecionados na Revisão Integrativa abordando a gamificação.............. 34 
Quadro 12 – Heurística de usabilidade para o design de interface do usuário ......................... 43 
Quadro 13 – Componentes da Usabilidade .............................................................................. 44 
Quadro 14 – Princípios da Teoria Cognitiva de Aprendizagem Multimídia ............................ 52 
Quadro 15 – Revisão Integrativa: aplicação e análise da TCAM na educação no Brasil ........ 54 
Quadro 16 – Artigos selecionados na Revisão Integrativa abordando a TCAM...................... 56 
Quadro 17 – Fases da pesquisa de desenvolvimento e suas descrições ................................... 64 
Quadro 18 – Etapas realizadas a partir das quatro fases da pesquisa de desenvolvimento ...... 65 
Quadro 19 – Elementos de jogos mais comuns nas práticas gamificadas ................................ 67 
Quadro 20 – Elementos de jogos do AGILE ............................................................................ 71 
Quadro 21 – Informações sobre os Cursos Técnico de Informática, Integrado ao Ensino 
Médio e Concomitante ............................................................................................................. 79 
Quadro 22 – Informações sobre as disciplinas que abordam o conteúdo de Lógica de 
programação ............................................................................................................................. 79 
Quadro 23 – Avaliação da usabilidade do AGILE ................................................................... 86 
 
Quadro 24 – Avaliação da adequação do material instrucional aos princípios da TCAM ....... 88 
Quadro 25 – Perfis de acesso ao AGILE .................................................................................. 96 
Quadro 26 – Permissões de acesso do Administrador do AGILE ............................................ 99 
Quadro 27 – Permissões de acesso do Professor de um curso do AGILE ............................. 102 
Quadro 28 – Recursos disponibilizados para uso nos módulos dos cursos no AGILE .......... 104 
Quadro 29 – Roteiro para configuração de curso no AGILE ................................................. 105 
Quadro 30 – Permissões de acesso do Aluno de um curso do AGILE .................................. 107 
 
 
SUMÁRIO 
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................... 13 
2 GAMIFICAÇÃO E AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM 
GAMIFICADOS ..................................................................................................................... 18 
2.1 GAMIFICAÇÃO ................................................................................................................ 19 
2.2 GAMIFICAÇÃO NA EDUCAÇÃO ....................................................................................... 26 
2.2.1 Revisão Integrativa da Literatura ............................................................................. 30 
2.3 AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM GAMIFICADOS ........................................... 38 
2.3.1 Usabilidade em Ambientes Virtuais de Aprendizagem ........................................... 43 
3 TEORIAS COGNITIVAS DE APRENDIZAGEM ........................................................ 48 
3.1 TEORIA COGNITIVA DE APRENDIZAGEM MULTIMÍDIA ................................................ 49 
3.1.1 Revisão Integrativa da Literatura ............................................................................. 54 
4 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS .................................................................... 60 
4.1 CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA ................................................................................... 60 
4.2 PESQUISA DE DESENVOLVIMENTO ................................................................................. 62 
4.2.1 Fases pesquisa de desenvolvimento ......................................................................... 63 
4.2.1.1 Revisão da Literatura ........................................................................................ 66 
4.2.1.2 Pesquisa Exploratória ....................................................................................... 67 
4.2.1.3 Definição dos elementos de jogos do AGILE e da temática do curso ............... 71 
4.2.1.4 Desenvolvimento do AGILE .............................................................................. 74 
4.2.1.5 Definição do design instrucional do curso ........................................................ 77 
4.2.1.6 Avaliação inicial do AGILE e do material instrucional .................................... 85 
4.2.1.7 Realização do curso com o público-alvo ........................................................... 90 
4.2.1.8 Coleta e análise dos dados relativos à efetivação do curso com o público-alvo
 ....................................................................................................................................... 95 
5 PRODUTO EDUCACIONAL ............................................................................................ 96 
5.1 ACESSO COMO ADMINISTRADOR DO AGILE ................................................................ 98 
5.2 ACESSO COMO PROFESSOR DE UM CURSO NO AGILE ................................................ 101 
5.3 ACESSO COMO ALUNO DE UM CURSO NO AGILE ....................................................... 106 
6 RESULTADOS E DISCUSSÃO ...................................................................................... 109 
6.1 DADOS DO QUESTIONÁRIO REFERENTES À GAMIFICAÇÃO .......................................... 110 
6.2 DADOS DO QUESTIONÁRIO REFERENTES AO MATERIAL INSTRUCIONAL ..................... 116 
6.3 DADOS DO AGILE ........................................................................................................ 118 
6.4 RELAÇÃO DE INSCRITOS E CONCLUINTES DO CURSO .................................................. 120 
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................ 122 
REFERÊNCIAS ................................................................................................................... 128 
APÊNDICE A – MATRIZ DE SÍNTESE – REVISÃO INTEGRATIVA – 
GAMIFICAÇÃO .................................................................................................................. 136 
 
APÊNDICE B – MATRIZ DE SÍNTESE – REVISÃO INTEGRATIVA – TCAM ....... 140 
APÊNDICE C – QUESTIONÁRIO – AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM 
GAMIFICADO ..................................................................................................................... 145 
APÊNDICE D – QUESTIONÁRIO – AGILE - AVALIAÇÃO DE USABILIDADE .... 147 
APÊNDICE E – QUESTIONÁRIO – AGILE - AVALIAÇÃO DO MATERIAL 
INSTRUCIONAL DO CURSO ........................................................................................... 150 
APÊNDICE F – TERMO DE USO DO AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM 
AGILE ................................................................................................................................... 152 
APÊNDICE G – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO PARA 
MENORES DE IDADE ....................................................................................................... 156 
APÊNDICE H – LISTA DE IMAGENS DO PIXABAY UTILIZADAS ........................ 158 
APÊNDICE I – QUESTIONÁRIO – AGILE - AVALIAÇÃO DO CURSO .................. 159 
 
 
 
 
 
 
 
 
13 
 
1 INTRODUÇÃO 
O acesso à internet e às tecnologias digitais está cada vez mais fácil e mais presente no 
cotidiano dos brasileiros, trazendo mudanças em diversas áreas, inclusive na educação. A 
pesquisa TIC Domicílios 2018, realizada pela CETIC.BR1 (2019a), mostrou que, em 2018, a 
internet foi utilizadapor 70% da população brasileira, o que representa 126,9 milhões de 
usuários. Nesta pesquisa, também foi verificado que o principal dispositivo utilizado para 
acessar a internet foi o smartphone, tendo seu uso crescido 1% em relação ao ano anterior, 
sendo utilizado por 97% dos usuários. Já o uso de computadores para acesso à internet 
diminuiu em relação ao ano anterior, passando de 51% para 43% (CETIC.BR, 2019a). Esta 
pesquisa também evidenciou que, em média, 40% dos usuários utilizavam apenas o 
smartphone para acessar a internet e esse número crescia para 85% quando analisadas as 
classes sociais D e E. 
Tais dados indicam que a atual geração de alunos possui cada vez mais acesso à 
internet e a dispositivos móveis, como smartphones, permitindo que o aprendizado, que antes 
era, muitas vezes, limitado à transmissão de conhecimento pelos professores nas escolas, hoje 
seja possível de diversas formas e em diversos locais. Já a pesquisa TIC Educação 2018, 
também realizada pela CETIC.BR (2019b), mostrou que, entre agosto e dezembro de 2018, 
30% das escolas particulares e 21% das escolas públicas participavam de algum programa de 
formação para os professores sobre o uso das tecnologias no processo de ensino e 
aprendizagem. A referida pesquisa também evidenciou que o uso de Ambientes Virtuais de 
Aprendizagem (AVA), como recurso para interação, cresceu de 13% para 17% nas escolas 
públicas e de 44% para 47% nas escolas privadas, localizadas em áreas urbanas, entre o 
período de 2017 e 2018. Neste contexto, verifica-se que existe uma preocupação em capacitar 
os professores para o uso de tecnologias digitais e que a utilização de AVA é crescente. 
Segundo Silva et al. (2018), um dos desafios da educação contemporânea é integrar os 
recursos tecnológicos ao ambiente escolar, tais como: currículo, ensino, aprendizagem e 
avaliação. Contudo, estes autores enfatizam que as tecnologias digitais não devem ser 
utilizadas de forma indiscriminada no contexto educacional, sendo necessário que o uso 
dessas esteja em consonância com metodologias ativas de aprendizagem, com o propósito de 
motivar os alunos durante o processo de aprendizagem. 
 
1 Centro Regional de Estudos para o Desenvolvimento da Sociedade da Informação 
14 
 
Uma das estratégias cada vez mais utilizada neste cenário de crescimento de 
tecnologias digitais e que busca motivar os alunos mediante ao uso de metodologias ativas é a 
gamificação (SILVA; SALES; CASTRO, 2019). A gamificação (do inglês gamification) é a 
utilização de elementos de jogos com o objetivo de resolver problemas práticos ou despertar 
engajamento entre um público específico nas mais diversas áreas, tais como saúde, educação, 
políticas públicas, entre outras (VIANNA et al., 2013). Apesar de a gamificação não estar 
diretamente relacionada ao uso de tecnologias digitais, essas se adequam a realidade atual dos 
alunos, que é cada vez mais digital e conectada. 
Silva et al. (2018) ressaltam que, por definição, a gamificação não é uma metodologia 
ativa de aprendizagem, mas que pode ser utilizada como tal quando o professor, por meio de 
regras claras, desafia e estimula os alunos a realizarem missões (tarefas) que envolvam 
estratégias como: explorar o problema; levantar hipóteses; solucionar o problema a partir de 
conhecimentos prévios; avaliar a eficácia do processo de solução do problema, dentre outras. 
A utilização da gamificação, em diversas áreas, tem sido alavancada a partir do 
crescimento exponencial dos jogos digitais. De acordo com o II Censo da Indústria Brasileira 
de Jogos Digitais, até junho de 2018 existiam 375 empresas desenvolvedoras de jogos digitais 
no Brasil e entre 2017 e 2018 foram desenvolvidos 1718 jogos digitais no país, dos quais 874 
foram classificados como jogos educacionais (BRASIL, 2018). Essa mesma pesquisa expôs 
que a previsão de crescimento para o mercado de jogos no Brasil é de 16% ao ano até 2021, o 
que equivale à movimentação de US$ 1,4 bilhão nessa área até o referido ano. Desta forma, é 
possível observar que os jogos digitais estão cada vez mais presentes no cotidiano dos 
brasileiros. 
A percepção sobre o crescimento da utilização de jogos digitais tem promovido 
mudanças também no ambiente educacional, no qual jogos e atividades gamificadas têm, 
gradativamente, sido utilizados como estratégias para tentar engajar e motivar os alunos no 
processo de ensino e aprendizagem. No entanto, de acordo com Orlandi, Duque e Mori 
(2018), os estudos sobre o uso da gamificação na educação no Brasil ainda são incipientes. 
No presente trabalho, visando uma melhor compreensão sobre como a gamificação 
tem sido aplicada e qual a sua real contribuição para a educação, foi realizada, inicialmente, 
uma Revisão da Literatura tendo como foco a gamificação no contexto educacional, 
principalmente em AVA, e, paralelamente, também foi efetuada a experimentação de cinco 
AVA com recursos de gamificação, sendo estes: Moodle, Schoology, Edmodo, ClassCraft e 
Khan Academy. Tais pesquisas, descritas com mais detalhes no Capítulo 2, identificaram 
15 
 
diversas limitações destes recursos nos AVA, as quais motivaram o desenvolvimento de um 
AVA gamificado, denominado AGILE2. 
O nome do AVA, AGILE, é um acrônimo do que se trata o sistema (Attractive, 
Gamified and Interactive Learning Environment - Ambiente de Aprendizagem Atrativo, 
Gamificado e Interativo). A escolha pela palavra “AGILE” também se justifica por essa poder 
ser traduzida do inglês como “ágil” ou “rápido”, tendo como propósito passar a ideia de que 
este AVA tem como foco a oferta de cursos de curta duração. Considera-se que o AGILE é 
mais apropriado para cursos que não sejam muito extensos, uma vez que a utilização de 
elementos de jogos pode tornar a configuração do ambiente do curso um pouco mais 
complexa em relação à de AVA que não possuam os referidos elementos, nos quais são 
inseridos e configurados, em geral, apenas materiais instrucionais e atividades avaliativas. 
O objetivo do desenvolvimento do AGILE é criar um AVA que torne o processo de 
aprendizagem mais atrativo para os alunos, a partir da possibilidade de utilização de diversos 
elementos de jogos. Para experimentação do AGILE, foi elaborado um curso de extensão on-
line sobre Lógica de Programação, ofertado aos alunos dos cursos Técnico de Informática, 
Integrado ao Ensino Médio e Concomitante, do campus Campos Centro do Instituto Federal 
de Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense (IFFluminense). A opção por esse público-
alvo para a experimentação teve como critério o fato de a pesquisadora atuar na área de 
Tecnologia da Informação (TI), tendo iniciado sua formação, nesta área, no curso Técnico de 
Informática Concomitante da referida instituição de ensino. 
Já a escolha por utilizar conteúdos sobre Lógica de Programação foi motivada pelo 
fato desta temática fazer parte da disciplina de Fundamentos de Programação do curso 
Técnico de Informática Concomitante e da disciplina de Fundamentos de Programação e 
Estrutura de Dados do curso Técnico de Informática Integrado ao Ensino Médio, que servem 
como base para as demais disciplinas relacionadas à programação, no decorrer do curso. 
Assim, este trabalho tem como questão de pesquisa: como os recursos de gamificação 
do AVA AGILE podem contribuir, como estratégia pedagógica, para engajar os alunos no 
processo de ensino e aprendizagem em um curso on-line. Desta forma, o presente trabalho 
tem como objetivo geral investigar as contribuições da utilização dos recursos de gamificação 
do AVA AGILE, como estratégia pedagógica, para engajar os alunos no processo de ensino e 
aprendizagem em um curso on-line. 
 
2 http://agile.centro.iff.edu.br 
16 
 
Visto que o propósito principal do AVA desenvolvido é auxiliar o processo de ensino 
e aprendizagem,houve uma preocupação pedagógica com a inserção dos elementos de jogos 
nesse e com o design instrucional do curso. Logo, os recursos e os materiais instrucionais 
disponibilizados buscaram contribuir para facilitar o processo de ensino e aprendizagem, 
tornando-o mais dinâmico e atrativo para os alunos, além de evitar a distração com aspectos 
que não são relevantes. 
Para isso, a elaboração dos materiais instrucionais utilizados no curso teve como base 
a Teoria Cognitiva de Aprendizagem Multimídia (TCAM), de Richard Mayer. Esta teoria 
pressupõe que os alunos aprendem melhor a partir de mensagens em formato multimídia bem 
estruturadas (MAYER, 2003). Neste sentido, Mayer (2011) expõe 12 princípios, descritos na 
Seção 3.1, que devem fazer parte do desenvolvimento de um conteúdo multimídia para 
facilitar e potencializar o processo de aprendizagem. 
Diante do exposto, os objetivos específicos desta pesquisa são: 
I. Promover pesquisas sobre a utilização da gamificação e de AVA gamificados 
no processo de ensino e aprendizagem; 
II. Desenvolver, como produto educacional, um AVA gamificado (AGILE), que 
possa ser utilizado para propostas de cursos on-line; 
III. Experimentar os elementos de jogos implementados no AGILE no processo de 
ensino e aprendizagem de Lógica de Programação; 
IV. Identificar as contribuições da TCAM, como aporte teórico, para o 
desenvolvimento da proposta pedagógica do curso; 
V. Contribuir, a partir da análise dos dados coletados, para reflexões sobre a 
utilização de estratégias de gamificação, no contexto educacional, por meio da 
experimentação de um AVA gamificado. 
Neste trabalho, foi realizada uma pesquisa de desenvolvimento, do tipo qualitativa. De 
acordo com Barab e Squire (2004), a pesquisa de desenvolvimento não é uma abordagem, 
mas uma série de abordagens com a intenção de produzir novas teorias, artefatos e práticas 
que explicam e potencialmente impactam o processo de ensino e aprendizagem. A coleta de 
dados foi realizada por meio de questionários e do banco de dados do próprio AGILE. Os 
dados coletados foram analisados e interpretados com base no referencial teórico apresentado 
nos Capítulos 2 e 3. 
17 
 
Desta forma, para abordar a pesquisa realizada, esta dissertação foi dividida em sete 
Capítulos. No Capítulo 2 é apresentada uma Revisão da Literatura explanando conceitos sobre 
gamificação e como essa pode contribuir, especificamente, para o processo de ensino e 
aprendizagem. Também é apresentada uma Revisão Integrativa da Literatura que teve como 
propósito identificar as estratégias utilizadas para aplicar a gamificação na área da educação 
no Brasil. Por fim, são retratadas pesquisas sobre a utilização de AVA gamificados e aspectos 
referentes à usabilidade em AVA. 
Já o Capítulo 3 expõe uma Revisão da Literatura que tem como foco a TCAM, sendo 
abordadas suas concepções sobre a natureza da aprendizagem humana e explanados 12 
princípios, a serem aplicados em materiais multimídia, que têm como propósito auxiliar o 
processo de ensino e aprendizagem. Objetivando investigar como a TCAM tem sido utilizada 
na educação brasileira foi realizada uma Revisão Integrativa da Literatura sobre este assunto. 
No Capítulo 4 são descritos os materiais e métodos que foram utilizados durante a 
pesquisa. Inicialmente, é apresentada uma contextualização da pesquisa e, em seguida, são 
apresentadas todas as etapas que foram necessárias para a sua realização, bem como a 
descrição detalhada dessas e os resultados obtidos, evidenciando a relevância de cada etapa. 
No Capítulo 5 é detalhado o Produto Educacional desenvolvido e experimentado, o 
AVA gamificado AGILE, destacando seus principais recursos e funcionamento. Já no 
Capítulo 6 são apresentados e discutidos os resultados obtidos a partir da análise dos dados 
coletados por meio da experimentação do AGILE com o público-alvo. Os dados coletados 
foram analisados em seções distintas, separadas de acordo com os instrumentos de coleta e 
finalidade. Tais dados são comparados aos das pesquisas explanadas no referencial teórico. 
No Capítulo 7 são apresentadas algumas considerações sobre a pesquisa, apontando 
como o objetivo geral e cada objetivo específico foram alcançados e é respondida a questão 
de pesquisa. São destacados os diferenciais do AGILE e da pesquisa realizada, assim como 
sinalizadas as limitações da pesquisa e as dificuldades enfrentadas para a sua realização, além 
de serem salientados os aspectos que podem ser melhorados no AGILE e a necessidade de 
novas experimentações sugeridas como trabalhos futuros. Por fim, explana-se o planejamento 
para uso futuro do AGILE com outros públicos-alvo e cursos. 
18 
 
2 GAMIFICAÇÃO E AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM 
GAMIFICADOS 
Com os avanços das tecnologias digitais, o processo de ensino e aprendizagem pode 
ocorrer nos mais diversos ambientes, fazendo com que seja necessário promover a atualização 
das estratégias educacionais (BRAGA; OBREGON, 2015). Uma dessas tecnologias em que o 
uso tem crescido em larga escala, principalmente entre os jovens, são os jogos digitais. 
De acordo com uma pesquisa realizada pela Newzoo, em 2017, o Brasil possuía 66,3 
milhões de jogadores digitais, sendo o principal mercado de jogos da América Latina e o 
décimo terceiro no ranking mundial (PESQUISA GAME BRASIL, 2018). Além do propósito 
de entretenimento, os elementos presentes nos jogos, digitais ou não, estão sendo utilizados, 
com cada vez mais frequência, em várias áreas para motivar e engajar pessoas em atividades 
da vida real. A utilização destes elementos em ambientes diversos, externos aos jogos, é 
conhecida como gamificação. 
De acordo com Fadel et al. (2014), o foco da gamificação é envolver emocionalmente 
os indivíduos, a partir de mecanismos provenientes de jogos, que são percebidos como 
elementos prazerosos e desafiadores, provendo um ambiente propício ao engajamento desses. 
Na educação, a gamificação pode ser utilizada para promover a motivação e o engajamento 
dos alunos em diversos cenários de aprendizagem, principalmente, nas escolas, uma vez que 
essas possuem dificuldades para se conectar com o mundo vivido pelos jovens crescidos na 
cibercultura (FADEL et al., 2014). Essa também é a percepção de Freitas et al. (2016) ao 
caracterizarem a gamificação como uma metodologia de aprendizagem ativa que possibilita 
tornar os alunos mais engajados e motivados nas atividades de aprendizagem. 
Assim, a gamificação possibilita conectar a escola ao universo dos jovens com foco na 
aprendizagem, utilizando elementos de jogos para promover experiências que envolvam 
emocionalmente e cognitivamente os alunos (FADEL et al., 2014). Neste sentido, as 
próximas seções abordam as temáticas gamificação, gamificação na educação e AVA 
gamificados, objetivando um melhor entendimento da pesquisa. 
19 
 
2.1 Gamificação 
De acordo com Costa et al. (2018), o crescimento dos jogos digitais enquanto mídia, 
artefato cultural e produto de mercado, possibilitou explorar novas formas de utilizar e aplicar 
os elementos de jogos em outros contextos, o que deu origem a gamificação. 
Segundo Fadel et al. (2014), gamificação é a utilização de mecânicas do ato de jogar 
fora do contexto de um jogo. Já Kapp (2012) conceitua a gamificação como uso da mecânica, 
da estética e do pensamento baseado em games (jogos digitais) para engajar as pessoas, 
motivar a ação, promover a aprendizagem e resolver problemas. Para Alves (2015), utilizar 
gamificação não é transformar qualquer atividade em um jogo, mas aprender a partir dos 
jogos, encontrando os elementos de jogos que podem melhorar uma experiência, tornando-a 
mais divertida e engajadora, sem desprezar o mundo real. 
Compreende-se então que gamificação não significa utilizar um jogo que foi 
desenvolvido com propósito de entretenimento, mas sim aplicar os elementos existentes nos 
jogos para se atingir determinados propósitosna vida real. Nos últimos anos, a gamificação 
tem sido aplicada por diversas entidades da sociedade visando fazer com que as pessoas 
adotem determinados comportamentos, familiarizem-se com novas tecnologias, agilizem seus 
processos de aprendizagem ou de treinamento e tornem mais agradáveis tarefas consideradas 
tediosas ou repetitivas (VIANNA et al., 2013). 
Em linhas gerais, a aplicação da gamificação aponta para circunstâncias que 
envolvam criação ou adaptação da experiência do usuário a determinado 
produto, serviço ou processo; intenção de despertar emoções positivas, 
explorar aptidões pessoais ou atrelar recompensas virtuais ou físicas ao 
cumprimento de tarefas. (VIANNA et al., 2013, p. 17). 
Assim, os elementos de jogos têm sido utilizados de diversas formas buscando engajar 
e motivar os indivíduos na realização de atividades do mundo real. Estes elementos de jogos 
podem ser definidos como padrões regulares que podem ser combinados de diferentes 
maneiras para que se construa um jogo (WERBACH, 2015). Logo, os elementos de jogos são 
recursos combinados para promover uma determinada experiência gamificada (ALVES, 
2015). 
Werbach (2015) divide os elementos de jogos em três tipos (Figura 1): i) 
componentes; ii) mecânicas; e iii) dinâmicas. Estes elementos podem ser aplicados de 
diferentes formas para diferentes objetivos, sendo os elementos do tipo “componente” aqueles 
20 
 
que colocam em prática o que é proposto na “dinâmica” e na “mecânica”, fazendo com que o 
jogo ou sistema gamificado funcione (WERBACH, 2015). 
Figura 1 – Elementos de jogos 
 
Fonte: Werbach (2015) – adaptado. 
Desta forma, a “dinâmica” é constituída por elementos responsáveis por atribuir 
coerência e padrões regulares à experiência gamificada, conforme exposto no Quadro 1 
(WERBACH, 2015). 
Quadro 1 – Dinâmicas de jogos 
Elementos Descrição 
Constrições Responsáveis por restringir o alcance do objetivo pelo caminho mais óbvio e, assim, incentivar o pensamento criativo e estratégico. 
Emoções Refere-se à emoção de alcançar um objetivo, ser motivado por feedback e recompensado pelo alcance de um resultado. 
Narrativa 
É a estrutura que une os elementos e faz com que haja um sentimento de 
coerência e de todo, podendo ser explícita (storytelling) ou não. Ou seja, não é 
necessário que haja uma história, desde que seja possível estabelecer uma 
correlação com o seu contexto. 
Progressão É a disponibilização de mecanismos que promovam o sentimento de progressão, evidenciando que vale a pena prosseguir. 
Relacionamentos São os elementos da dinâmica social, como pessoas interagindo, amigos, colegas de time e oponentes. 
Fonte: Elaboração própria a partir de Werbach (2015). 
Já as “mecânicas” promovem a ação em um jogo ou sistema gamificado, possuindo 
diversos elementos, tais como mostrado no Quadro 2 (WERBACH, 2015). 
 
 
21 
 
Quadro 2 – Mecânicas de jogos 
Elementos Descrição 
Desafios São os objetivos propostos que devem ser alcançados durante o jogo, mobilizando os jogadores a buscar o estado de vitória. 
Sorte Elemento que promova a sensação de que há alguma aleatoriedade ou sorte envolvida. 
Cooperação e 
competição 
Apesar de opostas, ambas promovem no jogador o desejo de estar engajado com 
outras pessoas em uma mesma atividade, seja para que juntos construam algo ou 
para que um supere o outro em seus resultados. 
Feedback Faz com que o jogador perceba que o objetivo proposto é alcançável e consiga acompanhar o seu progresso. 
Aquisição de 
recursos 
Refere-se a recursos que devem ser adquiridos ao longo do jogo para se 
conseguir algo maior. 
Recompensas São os benefícios que o jogador conquista e que podem ser representados por distintivos, vidas, direito a jogar novamente, entre outros. 
Transações As mais comuns são as de compra, venda e troca de recursos. 
Turnos É a existência de jogadas alternadas entre um jogador e outro. 
Estados de 
vitória 
Pode ser representado de diversas formas como um time ou jogador vitorioso, 
quem conquista o território maior, quem elimina o maior número de invasores, 
entre outros. 
Fonte: Elaboração própria a partir de Werbach (2015). 
Os “componentes” do jogo são formas específicas de fazer o que a “dinâmica” e a 
“mecânica” representam, como descrito no Quadro 3 (WERBACH, 2015). 
Quadro 3 – Componentes de jogos 
Elementos Descrição 
Realizações Diferentes dos desafios, é uma forma de recompensar o jogador por cumprir um desafio. 
Avatares Mostram ao jogador alguma representação visual de seu personagem ou papel. 
Badges São as representações visuais das realizações ou resultados alcançados. 
Boss fights Consiste em um grande desafio, como uma batalha muito difícil para conseguir passar para outra fase ou nível. 
Coleções 
Coletar e colecionar coisas ao longo do jogo, como por exemplo conquistar 
peças de um quebra-cabeças que deverá ser montado no final do jogo, ou 
colecionar distintivos que atestam as realizações alcançadas. 
Combate Luta que deve ser travada com um oponente. 
22 
 
Desbloqueio de 
conteúdos 
Necessidade de fazer algo para que possa ganhar acesso a um conteúdo. 
Doação Doações de itens a outros jogadores. 
Placar 
(leaderbord) 
Ranqueamento dos jogadores, permitindo que o jogador veja sua posição em 
relação a outros jogadores. 
Níveis São graus diferentes de dificuldade que vão sendo apresentados ao jogador, de forma que ele desenvolve suas habilidades enquanto avança de nível. 
Pontos É a contagem de pontos acumulados no decorrer do jogo ou sistema gamificado. 
Investigação ou 
exploração 
Implica em buscar algo, fazer algo ou ainda explorar e investigar para alcançar 
um resultado. 
Gráfico social Consiste em fazer com que o jogo ou sistema gamificado seja uma extensão do círculo social, tornando público os resultados alcançados. 
Bens virtuais São coisas virtuais pelas quais os jogadores estão dispostos a pagar com moeda virtual ou até real, como por exemplo uma nova propriedade. 
Fonte: Elaboração própria a partir de Werbach (2015). 
Já para McGonigal (2017), quando as diferenças de gênero do jogo e as 
complexidades tecnológicas não são consideradas, todos os jogos possuem quatro 
características que os definem, conforme Quadro 4. 
Quadro 4 – Características dos jogos 
Características Descrição 
Meta 
É o resultado específico para o qual o jogador age para alcançar. É responsável 
por focar a atenção e orientar o jogador ao longo do jogo. Propicia um senso de 
objetivo. 
Regras 
Impõem limitações em como os jogadores podem atingir a meta, removendo ou 
limitando as maneiras óbvias. Estimulam os jogadores a explorar possibilidades 
anteriormente desconhecidas e o pensamento crítico. 
Sistema de 
feedback 
Informa aos jogadores o quão perto estão de atingir a meta. Pode assumir a 
forma de pontos, níveis, placar ou barra de progresso. O feedback em tempo real 
serve para mostrar que a meta é alcançável e fornecer motivação para continuar 
jogando. 
Participação 
voluntária 
Exige que cada jogador aceite, consciente e voluntariamente, a meta, as regras e 
o feedback. Esta liberdade para entrar e sair do jogo assegura que um trabalho, 
intencionalmente estressante e desafiador, seja vivenciado como um atividade 
segura e prazerosa. 
Fonte: Elaboração própria a partir de McGonigal (2017). 
Vianna et al. (2013) também ressaltam que há outras características muito comuns em 
jogos, mas que não são definidoras desses, como interatividade, suporte gráfico, narrativa, 
23 
 
recompensas, competitividade, ambientes virtuais e o conceito de vitória. Apesar de a 
gamificação utilizar elementos de jogos, existem algumas características essenciais que os 
diferenciam, conforme pode ser observado no Quadro 5 (ALVES, 2015). 
Quadro 5 – Principais diferenças entre jogos e gamificação 
Jogo Gamificação 
I. Sistema fechado definido por regras 
e objetivos. 
I. Pode ser um sistema que apresente tarefas 
com as quais se coleciona pontos ou 
recompensas. 
II.A recompensa pode ser 
exclusivamente intrínseca, o que 
significa dizer que o jogo acontece 
pelo jogo. 
II. A recompensa intrínseca pode ser uma 
opção, mas acontece com menos frequência, 
especialmente na área da educação. 
III. O custo do desenvolvimento, em 
geral, é alto e o desenvolvimento 
complexo. 
III. Em geral é mais simples e menos custoso 
para desenvolver do que um jogo. 
IV. Perder é uma possibilidade. IV. Perder pode ou não ser possível dependendo 
do que se quer alcançar, uma vez que o 
propósito é motivar alguém para fazer algo 
específico. 
V. O conteúdo é formatado para se 
moldar a uma história e cenas do 
jogo. 
V. Características e estética de jogos são 
adicionadas sem alterações sensíveis de 
conteúdo. 
VI. É sempre voluntário, o jogador pode 
escolher jogar ou não jogar e 
quando parar. 
VI. Quando utilizada como estratégia 
instrucional é preciso pensar na atratividade 
para conseguir o engajamento mesmo não 
sendo algo voluntário. 
Fonte: Alves (2015) - adaptado. 
Contudo, Vianna et al. (2013) alertam que, com a popularização da gamificação, a 
utilização de elementos de jogos como pontuações, rankings de líderes e distribuições de 
badges (medalhas), está cada vez mais presente em vários contextos, no entanto, a simples 
inserção destes elementos, sem uma estratégia adequada, pode tornar sua utilização pouco 
eficiente. Tal percepção também é ressaltada por Alves (2015) ao explanar que a utilização de 
um ou outro elemento que faz parte de um jogo não garante o sucesso da solução gamificada, 
sendo necessário compreender a importância de cada elemento e sua mecânica de 
funcionamento para que o “pensamento de game” seja usado em outras áreas de forma eficaz. 
Assim, para que a estratégia de gamificação seja bem-sucedida, é necessário entender 
o contexto em que o público-alvo está envolvido e quais são seus anseios, limitações e 
motivações extrínsecas (incitados pelo meio externo) e intrínsecas (automotivados) (VIANNA 
24 
 
et al., 2013). Na motivação intrínseca o indivíduo se envolve com as coisas por vontade 
própria, pois essas despertam interesse, desafio, envolvimento e prazer (FADEL et al., 2014). 
Segundo Alves (2015), na educação, a motivação intrínseca acontece quando o 
aprendiz quer aprender, percebe a relevância da atividade proposta e desfruta deste processo 
se engajando por conta própria, independentemente da existência de algum tipo de 
recompensa. Já a motivação extrínseca acontece quando alguém ou alguma coisa determina 
ao sujeito a ação que deve ser feita, como, por exemplo, pontos, recompensas, missões, 
classificações, entre outros (FADEL et al., 2014). 
Logo, os elementos utilizados para implementação da gamificação devem relacionar 
tanto as motivações intrínsecas como extrínsecas dos indivíduos, uma vez que essas 
influenciam diretamente no engajamento (FADEL et al., 2014). Segundo Alves (2015), a 
motivação é um assunto complexo, pois varia de acordo com o indivíduo. 
Li et al. (2012) destacaram sete elementos dos jogos que podem favorecer a motivação 
do jogador: 
I. situações fantasiosas: que tornam a experiência do jogador mais emocionante, 
estimulando o imaginário desse; 
II. objetivos claros: que possibilitam o envolvimento com o jogo, na medida em 
que o jogador entende o que deve ser feito; 
III. feedback e orientação: que favorecem respostas imediatas do sistema ao 
jogador e colaborem para aumentar o engajamento com o jogo; 
IV. crescimento contínuo de habilidades: o jogo deve favorecer o aumento 
progressivo de conhecimento do usuário; 
V. tempo e pressão: que ajudam a estabelecer metas claras e desafiadoras aos 
jogadores; 
VI. recompensas: que são formas de medir o desempenho do jogador por meio 
pontuações, após a conclusão de estágios/fases ou níveis no jogo; 
VII. estímulos: que são alterações no ambiente interno ou externo dos jogos que 
podem garantir altos níveis de engajamento. 
Para Alves (2015), como os jogos precisam ser motivadores e estimular 
constantemente os jogadores, é necessário conhecer o perfil do público para qual o jogo se 
25 
 
destina, a fim de criar um ambiente que relacione adequadamente os desafios e as habilidades 
do jogador. Percebendo que as pessoas jogam de maneiras diferentes, Richart Bartle, em 
1996, definiu quatro tipos de jogadores de acordo com suas características, preferências de 
interação e comportamento, sendo esses: conquistadores (ou realizadores), predadores, 
socializadores (ou comunicadores) e exploradores (BARTLE, 1996, 2003). Cada tipo de 
jogador possui particularidades que devem ser levadas em consideração no design de games, 
conforme Quadro 6 (BARTLE, 1996, 2003). 
Quadro 6 – Perfis de jogadores 
Perfil Características 
Conquistadores 
(Achievers) 
São competitivos e valorizam o status e a vitória; estão em busca de realização, 
de recompensas, de pontos e de passagem de nível; se relacionam com outros 
jogadores de forma cordial. 
Predadores 
(Killers) 
Entram em um jogo para ganhar e derrotar os adversários; impõem suas ideias e 
vontades a outros jogadores; interagem com outros jogadores de forma intensa e 
competitiva. 
Socializadores 
(Socialisers) 
Seu interesse está voltado para os relacionamentos com outros jogadores, sendo o 
jogo um meio pelo qual podem interagir; observam e aprendem com outros 
jogadores. 
Exploradores 
(Explorers) 
Buscam o máximo possível descobrir sobre o ambiente do jogo e seus desafios; 
são focados no percurso para chegar até a vitória e em seu aprendizado; querem 
se tornar especialistas no jogo e compartilhar conhecimento. 
Fonte: Elaboração própria a partir de Bartle (1996, 2003). 
Os perfis de jogadores propostos por Bartle tinham como foco auxiliar o design de 
jogos e não soluções gamificadas, especificamente. Posteriormente, Marczewski (2015) 
desenvolveu a Escala Hexad de tipos de usuários de gamificação, baseada em pesquisas sobre 
motivação humana, tipos de jogadores e design de experiência, além de sugerir diferentes 
elementos de design de jogos de acordo com o tipo de usuário. A Escala Hexad possui seis 
tipos de usuários, definidos a partir de suas motivações intrínsecas e extrínsecas, conforme o 
Quadro 7. 
Quadro 7 – Tipos de usuários de gamificação 
Perfil Características 
Filantropos 
(Philanthropists) 
São motivados por propósito. São altruístas e dispostos a fazer algo sem 
esperar uma recompensa. 
Elementos de design sugeridos: coleta e negociação, gifting (presentear), 
compartilhamento de conhecimento e funções administrativas. 
26 
 
Socializadores 
(Socialisers) 
São motivados por relacionamento; querem interagir com os outros e criar 
conexões sociais. 
Elementos de design sugeridos: guildas (clãs) ou equipes, redes sociais, 
comparação social, competição social e descoberta social. 
Espíritos livres 
(Free spirits) 
São motivados pela autonomia, o que significa liberdade para se expressar e 
agir sem controle externo. Gostam de criar e explorar dentro do sistema. 
Elementos de design sugeridos: tarefas exploratórias, jogabilidade não 
lineares, easter eggs (surpresas escondidas), conteúdo desbloqueável, 
ferramentas de criatividade e personalização. 
Conquistadores 
(Achievers) 
São motivados pela competência, buscam progredir dentro de um sistema 
completando tarefas ou enfrentando desafios difíceis. 
Elementos de design sugeridos: desafios, certificados, aprendizado de novas 
habilidades, missões, níveis ou progressão e desafios épicos. 
Jogadores 
(Players) 
São motivados por recompensas extrínsecas e farão o que for para ganhar 
uma recompensa dentro do sistema, independentemente do tipo de atividade. 
Elementos de design sugeridos: pontos, recompensas ou prêmios, rankings, 
distintivos ou conquistas, economia virtual e loterias. 
Disruptores 
(Disruptors) 
São motivados pelo desencadeamento da mudança. Tendem a perturbar o 
sistema diretamente ou através de outros jogadores para forçar mudanças 
negativasou positivas. Gostam de testar os limites do sistema e tentar avançar 
ainda mais. 
Elementos de design sugeridos: plataformas de inovação, mecanismos de 
votação, ferramentas de desenvolvimento, anonimato. 
Fonte: Elaboração própria a partir de Marczewski (2015). 
Uma vez que foram apresentadas as características essenciais dos jogos, os perfis dos 
jogadores e os perfis de usuários de soluções gamificadas com os seus respectivos elementos 
de jogos, visando à aplicação da gamificação de forma efetiva, a seguir será apresentado e 
discutido como a gamificação tem sido utilizada na educação e os resultados obtidos. 
2.2 Gamificação na Educação 
Fadel et al. (2014) destacam que devido à grande quantidade de informação, de 
dispositivos eletrônicos, de publicidades em websites e ao anseio por interação em redes 
sociais, torna-se cada dia mais difícil cumprir tarefas com certo grau de concentração. 
Orlandi, Duque e Mori (2018) possuem percepção semelhante ao explanarem que, com a 
elevada quantidade de atrativos que o mundo possui atualmente, é necessário o uso de 
estratégias que capturem o interesse dos alunos em aprender, devendo ser consideradas 
também as particularidades e o que motiva cada aluno. 
27 
 
De acordo com Tolomei (2017), muitas instituições de ensino, independente de 
nacionalidade e de níveis de educação, encontram dificuldades para engajar os alunos 
utilizando recursos educacionais tradicionais. Uma das estratégias que tem sido utilizada para 
aumentar a participação e a motivação dos alunos é a gamificação, na qual elementos 
agradáveis e divertidos dos jogos são aplicados, de forma adaptada, ao processo de ensino e 
aprendizagem (TOLOMEI, 2017). 
Desta forma, a gamificação surge como uma proposta educacional que visa fortalecer 
o processo de aprendizagem, despertar o interesse, a curiosidade e a participação dos 
indivíduos, utilizando elementos modernos e prazerosos para a realização de tarefas e a 
conquista de objetivos (ORLANDI; DUQUE; MORI, 2018). Busca-se assim, fazer com que o 
prazer e o engajamento estejam associados à aprendizagem, em uma linguagem e 
comunicação compatíveis com a realidade atual dos alunos, criando um cenário educacional 
em que a diversão e seriedade caminhem lado a lado (TOLOMEI, 2017). 
Contudo, ressalta-se que a gamificação, na educação, é compreendida como uma 
estratégia metodológica estruturada a partir de elementos de jogos que podem ser digitais ou 
não (MASSI, 2017). Conforme Fadel et al. (2014), a gamificação tem sido aplicada há 
bastante tempo na educação, apesar dessa expressão não ser utilizada, como nos casos em que 
as crianças recebem estrelinhas como recompensas por uma tarefa realizada ou das palavras 
do ditado que se tornam mais complexas no decorrer do tempo. Logo, o que mudou foi apenas 
a compreensão do processo de gamificação e da sua relevância para a educação. 
Fardo (2013) explica que a expansão do uso da gamificação na área da educação se 
deve pela crescente popularização e popularidade dos games e da capacidade desses em 
motivar a ação, resolver problemas e potencializar aprendizagens em diversas áreas do 
conhecimento. No entanto, muitos educadores ainda possuem o entendimento de que a 
utilização de jogos e da gamificação promove apenas entretenimento, desviando o foco dos 
alunos da aprendizagem (ORLANDI; DUQUE; MORI, 2018). Segundo os referidos autores, 
para que a gamificação seja uma iniciativa consistente, agregadora e enriquecedora na área da 
educação, essa deverá ser precedida de planejamento, capacitação e pesquisa, além de ser 
necessário realizar o seu acompanhamento e observar os perfis, os aspectos culturais e o 
contexto dos participantes do processo. 
Conforme Klock et al. (2015), em um mesmo ambiente educacional, diferentes alunos, 
com características distintas, podem estar envolvidos em uma mesma disciplina, sendo que 
estas características (pessoais, pedagógicas, culturais, entre outras) podem fazer com que um 
28 
 
aluno aprenda melhor de uma forma do que de outra. De acordo com Alves (2015), nem todas 
as pessoas percebem o mundo da mesma forma, comunicam-se da mesma forma, aprendem 
do mesmo modo ou jogam um determinado jogo de um único jeito, sendo necessário, 
portanto, utilizar elementos de jogos diferentes para cada situação. 
Costa et al. (2018) destacam que, assim como não existe apenas um tipo de jogo, 
também não existe apenas uma única maneira de utilizar a gamificação, de forma que a 
incorporação dos elementos de jogos e como esses serão utilizados dependerá inteiramente do 
contexto em que esses estão inseridos. Neste sentido, a mesma técnica pode não ser aplicável 
para tudo o que se precisa ensinar, sendo importante identificar o objetivo que se quer 
alcançar com a solução gamificada (ALVES, 2015). Massi (2017) também defende que a 
escolha dos elementos de jogos e o modo de aplicá-los na educação dependem da finalidade 
do projeto em questão e que, ao pensar em uma solução de aprendizagem interativa e 
engajadora, o educador tem que considerar o perfil de aprendizagem dos alunos, uma vez que 
as pessoas possuem formas e ritmos diferentes de aprendizado. 
Contudo, a gamificação não deve ser vista com solução para todos os problemas da 
educação, sendo sempre necessário identificar e analisar o problema a ser resolvido para 
encontrar a melhor estratégia instrucional, que pode ou não utilizar a gamificação (FARDO, 
2013; ALVES, 2015). Logo, não é porque a gamificação está sendo aplicada em diversas 
áreas que essa é indicada para todas as situações em que há a necessidade de aumentar a 
motivação e engajamento dos alunos, devendo seu uso ser analisado de acordo com o 
contexto educacional a fim de que consiga, realmente, contribuir para melhorar a 
aprendizagem e a participação dos alunos. 
Conforme Alves (2015), a gamificação possui potencial para tornar a aprendizagem 
atrativa, engajadora, divertida e efetiva, sendo necessário compreender os elementos 
existentes nos jogos que os tornam tão divertidos e envolventes para transportar esses 
elementos para o ambiente de aprendizagem. Tulio e Rocha (2014) também destacam que 
levar a abordagem lúdica dos jogos para as atividades educacionais pode não só motivar os 
alunos em relação aos assuntos em estudo como também incentivar a permanência nos 
ambientes educacionais, pois os jogos estimulam um esforço em prol de algum objetivo, ao 
mesmo tempo que proporcionam entretenimento. 
Para Massi (2017), a gamificação tem permitido inovar a metodologia de ensino ao 
criar espaços de aprendizagem mediados pelo desafio, pelo prazer e entretenimento, 
promovendo graus de imersão e diversão que dificilmente são atingidos pelos métodos 
29 
 
tradicionais. Assim, os elementos de jogos, tais como personagens, competição e regras, 
possibilitam criar um ambiente favorável para que o aluno se envolva com a aprendizagem 
(FADEL et al., 2014). Martins et al. (2016) ressaltam que, nas aulas, os professores podem 
utilizar a gamificação criando cenários, missões, desafios e narrativas direcionadas ao 
conteúdo que será ensinado, criando um espaço de imersão para as mais diversas áreas do 
conhecimento. 
De acordo com Kapp (2012), a gamificação na educação pode ser dividida em dois 
tipos: estrutural e de conteúdo. A gamificação estrutural utiliza elementos de jogos no 
processo de aprendizagem sem promover alterações significativas no conteúdo, ou seja, o 
conteúdo não se torna parecido com um jogo, mas sim a estrutura ao redor dele (KAPP, 
2012). Já a gamificação de conteúdo aplica elementos de jogos para alterar o conteúdo, de 
modo a fazer com que esse se pareça com um jogo, significando que o conteúdo deverá ser 
moldado aos mecanismos de funcionamento de um jogo (KAPP, 2012). 
Com a popularização da gamificação, a partir da utilização de tecnologias digitais, 
investigações têm sido realizadas sobre a potencialidade desta estratégiana educação. Uma 
Revisão Sistemática da Literatura realizada por Santos e Freitas (2017) analisou 22 artigos 
que abordavam o uso da gamificação na educação, identificando que há diversos elementos de 
jogos que podem ser aplicados, destacando que os mais utilizados nos trabalhos analisados 
foram: desafios/missões; feedback; recompensas/medalhas; níveis; rankings/placar; narrativa; 
e restrições. Estes pesquisadores também ressaltaram que muitos dos artigos analisados 
explanavam que a utilização desorientada destes elementos pode desmotivar os alunos e 
comprometer os resultados educacionais. 
Santos e Freitas (2017) destacam ainda que, na maioria dos artigos, a gamificação foi 
aplicada no ensino superior e os pesquisadores desenvolveram suas próprias ferramentas e 
implementaram os elementos de jogos para validar a gamificação. Verifica-se assim, que é 
necessário um planejamento ao escolher os elementos de jogos e como esses devem ser 
aplicados nas estratégias de aprendizagem gamificadas. Com a finalidade de auxiliar o 
processo de desenvolvimento de soluções de aprendizagem gamificada, Alves (2015) propôs 
um roteiro com sete passos, conforme o Quadro 8. 
 
 
 
30 
 
Quadro 8 – Roteiro para elaboração de uma solução de aprendizagem gamificada 
Passos Descrição 
I. Conheça os objetivos do 
negócio e de aprendizagem 
Deve-se começar pelos objetivos que se pretende alcançar, 
sendo necessário compreender o problema a ser resolvido 
por meio da solução de aprendizagem, além de definir como 
os resultados serão medidos. 
II. Defina comportamentos e 
tarefas que serão alvo desta 
solução 
Deve-se listar os comportamentos que precisam ocorrer e as 
tarefas que precisam ser executadas pelo aprendiz, com 
quais ferramentas, performance e tempo. 
III. Conheça os seus jogadores 
É necessário utilizar ferramentas para descobrir os tipos de 
aprendizes e os estilos de aprendizagem desses. A partir do 
perfil traçado, devem ser definidas as ações a serem 
realizadas. 
IV. Reconheça o tipo de 
conhecimento que 
precisará ser ensinado 
O tipo de conhecimento a ser ensinado é que irá determinar 
o tipo de atividade a ser realizada. 
 
V. Assegure a presença da 
diversão 
Uma atividade pode ser considerada divertida ou não em 
função do grau de dificuldade encontrado para realizá-la. 
Assim, a atividade não deve ser tão difícil ao ponto de 
provocar ansiedade nem tão fácil tornando-se tediosa. 
VI. Utilize ferramentas 
apropriadas 
Deve-se pensar na estrutura completa, estabelecer metas e 
transmiti-las aos aprendizes. O progresso do aprendiz deve 
ser visível, sendo utilizado feedback em tempo real por meio 
de, por exemplo: pontos, distintivos, barras de progresso e 
outros ícones visuais. 
VII. Faça protótipos É necessário experimentar, jogar e testar a solução de aprendizagem gamificada, para então implementá-la. 
Fonte: Elaboração própria adaptado de Alves (2015). 
A subseção a seguir apresenta uma breve investigação que teve como propósito 
identificar, a partir de uma Revisão Integrativa da Literatura, se no Brasil os pesquisadores se 
baseavam em alguma metodologia ou roteiro previamente estabelecido para desenvolver as 
soluções de aprendizagem gamificadas ou apenas se fundamentavam na compreensão inicial 
dos conceitos sobre gamificação, aplicando essa de forma intuitiva. 
2.2.1 Revisão Integrativa da Literatura 
A fim de tentar identificar como a gamificação tem sido aplicada na educação no 
Brasil, ou seja, se é utilizada alguma metodologia ou estratégia sistematizada que oriente o 
uso gamificação na área da educação, foi realizada uma Revisão Integrativa da Literatura, no 
mês de janeiro de 2019, utilizando o Portal de Periódicos da Capes como base de dados. De 
31 
 
acordo com Botelho, Cunha e Macedo (2011), uma Revisão da Literatura envolve a 
organização e a discussão de um assunto de pesquisa e é o primeiro passo para a construção 
de conhecimentos científicos, pois por meio dessa surgem novas teorias, são conhecidas as 
lacunas e as oportunidades para o surgimento de pesquisas sobre um assunto específico. 
O método de Revisão Integrativa tem sua origem na área da saúde, mas atualmente 
está sendo utilizado nas mais diversas áreas do conhecimento. A Revisão Integrativa objetiva 
traçar uma análise sobre o conhecimento já construído em pesquisas anteriores sobre um 
determinado tema, combinando dados da literatura teórica e empírica (SOUZA; SILVA; 
CARVALHO, 2010; BOTELHO; CUNHA; MACEDO, 2011). Essa consiste em um método 
que tem como finalidade sintetizar resultados obtidos em pesquisas sobre um tema ou 
questão, de maneira sistemática, ordenada e abrangente, sendo denominada integrativa porque 
fornece informações mais amplas sobre um assunto/problema (ERCOLE; MELO; 
ALCOFORADO, 2014). 
Segundo Souza, Silva e Carvalho (2010), a Revisão Integrativa incorpora vários 
propósitos, tais como: definição de conceitos; revisão de teorias e evidências; e análise de 
problemas metodológicos de um tópico particular. Já para Campos et al. (2016), a Revisão 
Integrativa é o tipo mais amplo de Revisão da Literatura, pois permite a inclusão da literatura 
teórica e empírica, bem como estudos com diferentes abordagens metodológicas. 
Ercole, Melo e Arcoforado (2014) expõem que a Revisão Integrativa da Literatura e a 
Revisão Sistemática da Literatura buscam responder uma pergunta específica sobre um 
problema específico, porém apresentam alguns procedimentos diferenciados no decorrer deste 
processo. Tais pesquisadores também ressaltam que a Revisão Integrativa da Literatura possui 
seis etapas, enquanto a Revisão Sistemática da Literatura possui sete, conforme exposto no 
Quadro 9. 
Quadro 9 – Diferenças entre a Revisão Integrativa da Literatura e a Revisão Sistemática da Literatura 
Revisão Integrativa Revisão Sistemática da Literatura 
I. Identificação do tema e definição da 
questão de pesquisa. 
I. Construção do protocolo de pesquisa. 
II. Estabelecimento dos critérios de 
inclusão e exclusão. 
II. Formulação da pergunta/questão de 
pesquisa. 
III. Pré-seleção e seleção de estudos 
relacionados. 
III. Busca dos estudos com a definição de 
descritores, estratégias de busca em 
diversas bases de dados eletrônicas. 
32 
 
IV. Categorização dos estudos selecionados. IV. Seleção e revisão dos estudos com a 
aplicação dos critérios de inclusão e 
exclusão predeterminados. 
V. Análise e interpretação dos resultados. V. Avaliação crítica de cada um dos artigos. 
VI. Apresentação da revisão/síntese do 
conhecimento. 
VI. Coleta de dados utilizando instrumentos 
que analisem em pares (dois 
pesquisadores simultaneamente) a 
validade metodológica. 
 VII. Síntese dos resultados/dados, onde os 
estudos deverão ser agrupados baseados 
na semelhança entre os estudos. 
Fonte: Elaboração própria a partir de Botelho; Cunha; Macedo (2011) e Ercole, Melo e Arcoforado 
(2014). 
Desta forma, verifica-se que a principal diferença entre as duas metodologias é que na 
Revisão Sistemática da Literatura há uma maior rigorosidade, sendo necessário estabelecer 
um protocolo de pesquisa e a análise dos trabalhos selecionados por dois pesquisadores, 
simultaneamente. Devido à possibilidade de maior abrangência dos trabalhos selecionados 
pela Revisão Integrativa da Literatura e pelo complicador da necessidade de análise dos 
trabalhos por dois pesquisadores, de forma simultânea, na Revisão Sistemática, nesta pesquisa 
optou-se pelo uso da Revisão Integrativa. O Quadro 10 descreve as seis etapas da Revisão 
Integrativa, tendo como foco a utilização da gamificação na educação no Brasil. 
Quadro 10 – Revisão Integrativa: estratégias de gamificação na educação no Brasil 
1ª Etapa: Identificação do tema e definição da questão de pesquisa 
Problema Carência de utilização de estratégias sistematizadas que orientem o uso da gamificação na área da educação no Brasil. 
Questão de pesquisa Como a gamificação está sendo utilizada na áreada educação no Brasil? 
Estratégia de busca Artigos completos e de acesso aberto, em português, publicados nos últimos cinco anos. 
Base de dados Periódicos da Capes (acesso remoto via CAFe autenticado por meio de dados do IDIFF do IFFluminense). 
Descritores de busca 
Foi utilizada a busca por assunto, selecionado a opção “Busca avançada” 
para pesquisar, em conjunto, os termos “Gamificação” e “Educação” em 
qualquer parte dos artigos a partir dos parâmetros: 
 “Qualquer” “contém” “Gamificação” “AND” 
“Qualquer” “contém” “Educação” 
Em seguida, o campo “Data de publicação” foi configurado com a opção 
“Últimos 5 anos” e o campo “Tipo de material” com a opção “Artigos”. 
33 
 
Após a busca, foi selecionada a opção “Português” no filtro “Idioma”. 
2ª Etapa: Estabelecimento dos critérios de inclusão e exclusão 
Critérios de inclusão Artigos de diversas áreas do conhecimento que abordem estratégias de uso da gamificação na área da educação no Brasil. 
Critérios de exclusão 
Apenas citar outros trabalhos; 
Não abordar a temática da pesquisa no Brasil; 
Não serem artigos (descartados trabalhos acadêmicos como teses e 
dissertações); 
Abordar a gamificação apenas no referencial teórico, sem utilizá-la para 
a análise; 
Não ter como foco a aplicação da gamificação na educação. 
3ª Etapa: Pré-seleção e seleção de estudos relacionados 
Seleção inicial Foram encontrados 19 resultados de acordo com os critérios definidos na 1ª Etapa. 
Seleção final 
Tendo como base os critérios estabelecidos na segunda etapa, foi 
realizada a leitura dos resumos dos artigos inicialmente selecionados. 
Nas situações em que não foi possível identificar a adequação do 
trabalho à temática pesquisada por meio do resumo, foi realizada a 
leitura completa do artigo. Por fim, foram selecionados cinco artigos 
para essa revisão. 
4ª Etapa: Categorização dos estudos selecionados 
Matriz de síntese 
Foi criado um quadro (Apêndice A) contendo dados dos artigos como: 
nome, ano de publicação, objetivos, sujeitos da pesquisa, metodologia e 
resultados. 
Categorização 
Foram criadas duas categorias para dividir os artigos: aplicação da 
gamificação em área específica de conhecimento (ensino formal ou 
informal) e aplicação da gamificação na educação de forma geral (sem 
foco em uma área específica do conhecimento). 
Análise crítica Preenchimento da matriz de síntese com os dados de cada artigo selecionado. 
5ª Etapa: Análise e interpretação dos resultados 
Discussão dos 
resultados 
A discussão sobre os textos analisados na Revisão Integrativa é 
apresentada a seguir. 
6ª Etapa: Apresentação da revisão/síntese do conhecimento 
Documentação 
Descrição de todas as etapas realizadas e os resultados obtidos, composta 
por este Quadro (10), pelo Quadro 11, pela Matriz de Síntese 
apresentada no Apêndice A e pela apresentação dos resultados obtidos, 
promovida nesta seção. 
Fonte: Elaboração própria. 
34 
 
A maioria dos artigos foi desconsiderada, pois não tinha como foco a gamificação, 
sendo essa apenas citada como uma dentre diversas outras estratégias possíveis para promover 
a educação. O Quadro 11 expõe informações básicas dos cinco artigos selecionados nessa 
Revisão Integrativa. 
Quadro 11 – Artigos selecionados na Revisão Integrativa abordando a gamificação 
ID Nome Ano Autor(es) 
A1 Games e Gamificação: uma alternativa aos modelos de EaD 2016 SCHLEMMER, E. 
A2 
Gamificação como um processo de mudança no 
estilo de ensino aprendizagem no ensino 
superior: um relato de experiência 
2017 FRAGELLI, T. B. 
A3 Criação de objetos de aprendizagem gamificados para uso em sala de treinamento 2017 MASSI, M. L. G. 
A4 Gamification e a web 2.0: planejando processo ensino-aprendizagem 2017 
MONTE, W. S.; BARRETO, M. M.; 
ROCHA, A. B. 
A5 Marvinsketch e Kahoot como ferramentas no ensino de isomeria. 2017 
COSTA, C. H. C.; DANTAS FILHO, 
F. F.; MOITA, F. M. G. S. C. 
Fonte: Elaboração própria. 
A pesquisa realizada por Schlemmer (2016) com alunos de um curso Superior de 
Pedagogia na modalidade EaD teve como objetivo tentar compreender, a partir da utilização 
de uma atividade gamificada, a contribuição dos games e da gamificação na perspectiva da 
configuração de Espaços de Convivência Híbridos, Multimodais e Pervasivos para a 
aprendizagem. Desta forma, a pesquisadora utilizou uma atividade gamificada em que os 
alunos do curso de Pedagogia deveriam analisar o cotidiano das escolas em que trabalhavam a 
fim de identificar problemas para os quais os games e a gamificação poderiam contribuir 
transformando a realidade. 
A gamificação utilizada na disciplina de Pedagogia iniciou com uma narrativa que 
envolveu a criação de clãs (grupos), trilhas (percursos trilhados por cada clã) e a realização de 
missões (SCHLEMMER, 2016). Como resultado, a pesquisadora verificou que participar de 
um processo gamificado e, simultaneamente, utilizar um game ou processo gamificado na 
escola em que atuavam profissionalmente gerou nos alunos do curso de Pedagogia um 
sentimento de confiança e de autoestima, além do maior engajamento desses na disciplina. 
Já a pesquisa realizada por Fragelli (2017) foi realizada com alunos de três disciplinas, 
em períodos distintos, de um curso de graduação em Fisioterapia, tendo como objetivo relatar 
35 
 
a experiência da utilização da gamificação em sala de aula, como uma estratégia para 
proporcionar uma aprendizagem ativa, significativa e motivadora centrada no aluno. A 
pesquisadora desenvolveu três jogos utilizando conceitos das disciplinas envolvidas. Estes 
jogos não faziam uso de tecnologias digitais, tendo sido utilizados recursos como: cartas, 
barbantes, pesos, anilhas, tabuleiros de jogos, entre outros. No final das atividades utilizando 
os jogos, os alunos responderam a um questionário em que puderam avaliar a aula e a 
experiência de utilizar os jogos. 
Como resultado, 95% dos alunos relataram que gostavam de jogos e 100% se 
consideraram motivados com as aulas em que foram utilizados os jogos desenvolvidos 
(FRAGELLI, 2017). De acordo com a pesquisadora, no decorrer das atividades, foi nítida a 
demonstração de alegria com que a aula prosseguia, não tendo sido observado discente 
disperso ou conversando sobre algo que não fosse sobre o conteúdo, de forma que todos 
permaneceram engajados durante as atividades. Desta forma, a pesquisadora concluiu que o 
uso de jogos em sala de aula pode ser uma estratégia interessante, principalmente para 
favorecer o aprendizado de conteúdos mais complexos ou de pouco interesse entre os 
estudantes. 
Já Massi (2017) realizou uma pesquisa bibliográfica e documental com o objetivo de 
apresentar as etapas para a criação de objetos de aprendizagem gamificados a serem utilizados 
por instrutores que desejam aumentar o envolvimento dos alunos com os conteúdos. Nesta 
pesquisa, Massi (2017) relata que foram encontrados poucos relatos empíricos usando a 
gamificação em sala de aula e naqueles encontrados há diferentes roteiros para a criação de 
objetos de aprendizagem gamificados. Porém, apesar de serem diferentes, os roteiros 
encontrados na literatura possuíam etapas comuns. 
Assim, a partir dos resultados de sua pesquisa, Massi (2017) reuniu todas as instruções 
que considerou coerentes e lógicas e elaborou um roteiro orientando a criação de objetos de 
aprendizagem gamificados composto por duas etapas principais: 1. Análise (entendimento da 
necessidade e do problema a serem resolvidos com a solução gamificada para atender às 
demandas dos aprendizes); 2. Desenho (construção do objeto de aprendizagem gamificado, 
respaldado por uma teoria de aprendizagem, para atender a um objetivo instrucional). A 
segunda etapa é composta por subetapas que são: 2.1 Objetivo (da solução de aprendizagem); 
2.2. Desenvolvimento da narrativa do jogo; 2.3. Definição das tarefas e da mecânica; 2.4. 
Definição do sistema de pontuação; 2.5. Definição dos recursos; 2.6. Revisão da estratégia; 
36