Projeto-Político-Pedagógico-na-Educação-Básica

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CURSO DE CAPACITAÇÃO PROFISSIONAL 
FAVENI – FACULDADE VENDA NOVA DO IMIGRANTE 
 
 
 
APOSTILA 
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO 
NA EDUCAÇÃO BÁSICA 
 
 
 
 
 
ESPÍRITO SANTO 
 
 
 
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PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO 
 
 
 
http://educaja.com.br/2011/01/projeto-politico-pedagogico-como-elaborar.html 
 
Considerando o Projeto Político Pedagógico essencial para o bom 
funcionamento da escola, faremos uma abordagem teórica acerca do tema, que diante 
dos desafios da pós-modernidade é considerado pertinente a todos os envolvidos no 
processo educacional. 
O Projeto Político Pedagógico é antes de tudo a expressão de autonomia da 
escola no sentido de formular e executar sua proposta de trabalho. É um documento 
juridicamente reconhecido, que norteia e encaminha as atividades desenvolvidas no 
espaço escolar e tem como objetivo central identificar e solucionar problemas que 
interferem no processo ensino aprendizagem. Esse projeto está voltado diretamente 
para o que a escola tem de mais importante “o educando” e para aquilo que os 
educandos e toda a comunidade esperam da escola – uma boa aprendizagem. 
O Projeto Político Pedagógico é um caminho traçado coletivamente, o qual se 
deseja enveredar para alcançar um determinado objetivo. Deste modo, ele deve existir 
antes de tudo porque define-se como ação que é anteriormente pensada, idealizada. 
É tudo aquilo que se quer em torno de perspectiva educacional: a melhoria da 
 
 
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qualidade do ensino através de reestruturação da proposta curricular da escola, de 
ações efetivas que priorize a qualificação profissional do educador, do compromisso 
em oportunizar ao educando um ensino voltado para o exercício da cidadania, etc. É 
através de sua existência que a escola registra sua história, pois é conhecido como 
“um conjunto de diretrizes e estratégias que expressam e orientam a prática político-
pedagógica de uma escola”. 
É um processo inacabado, portanto contínuo, que vai se construindo ao longo 
do percurso de cada instituição de ensino. O projeto se dá de forma coletiva, onde 
todos os personagens direta ou indiretamente, pais, professores, alunos, funcionários, 
corpo técnico-administrativo são responsáveis pelo seu êxito. Assim, sua eficiência 
depende, em parte, do compromisso dos envolvidos em executá-lo. 
 
Veiga (2001), define o Projeto Político Pedagógico assim: Etimologicamente o 
termo projeto - projetare – significa prever, antecipar, projetar o futuro, lançar-se para 
frente. A partir desse entendimento, construímos um projeto quando temos uma 
demanda para tal, quando temos um problema. Assim, falar de projeto é pensar na 
utopia não como o lugar do impossível, mas como o possível de ser realizado e não 
apenas do imaginário e desmedido como apresenta inicialmente. O desejo de 
mudança, a possibilidade real de existir, de: 
 
É um instrumento de trabalho que mostra o que vai ser feito, quando, de que maneira, 
por quem para chegar a que resultados. Além disso, explicita uma filosofia e 
harmoniza as diretrizes da educação nacional com a realidade da escola, traduzindo 
sua autonomia e definindo seu compromisso com a clientela. É a valorização da 
identidade da escola e um chamamento à responsabilidade dos agentes com as 
racionalidades interna e externa. Esta ideia implica a necessidade de uma relação 
contratual, isto é, o projeto deve ser aceito por todos os envolvidos, daí a importância 
de que seja elaborado participativa e democraticamente. (p.110) 
 
 
 
 
 
 
 
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O projeto é político por estar introjetado num espaço de sucessivas discussões 
e decisões, pois o exercício de nossas ações está sempre permeado de relações que 
envolvem debates, sugestões, opiniões, sejam elas contra ou a favor. A participação 
de todos os envolvidos no Projeto Político Pedagógico da escola, as resistências, os 
conflitos, as divergências são atos extremamente políticos. Logo, concordamos com 
Aristóteles, quando afirma que “todo ato humano é um ato político”. 
O projeto é pedagógico por implicar em situações específicas do campo 
educacional, por tratar de questões referentes à prática docente, do ensino 
aprendizagem, da atuação e participação dos pais nesse contexto educativo, enfim, 
de todas as ações que expressam o compromisso com a melhoria da qualidade do 
ensino. 
A dimensão política, a forma social é a forma coletiva, na qual alunos, 
professores, supervisores, orientadores, funcionários e responsáveis por alunos 
discutem o Projeto Político Pedagógico. Todos nós planejamos nosso dia-a-dia, 
sistematicamente ou não. É através das discussões e das necessidades individuais, 
tornadas coletivas, que o Projeto Político Pedagógico passa a ser desenhado na 
cabeça das pessoas. Ao referir-se a essas dimensões política e pedagógica do 
Projeto, encontramos em Marques apud Silva (2000), apoio, quando expressa: O 
projeto político pedagógico tem um caráter dinâmico e não acontece porque assim 
 
 
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desejam os administradores, mas porque nos preocupamos com o destino das nossas 
crianças, da escola e da sociedade e ansiamos por mudanças. 
 
 
A IMPORTÂNCIA DO PROJETO POLÍTICO 
PEDAGÓGICO NA ESCOLA 
 
 
 
http://www.ijui.com/artigos/33489-projeto-politico-pedagogico-direcionando-acoes-e-
buscando-qualidade-por-cleusa-mar 
 
A construção do Projeto Político Pedagógico surge a partir da necessidade de 
organizar e planejar a vida escolar, quando o improviso, as ações espontâneas e 
casuais acabam por desperdiçar tempo e recursos, os quais já são irrisórios. Sendo o 
Projeto Político Pedagógico a marca original da escola, ele pode propor oferta de uma 
educação de qualidade, definindo ou aprimorando seu modelo de avaliação levando 
em consideração os principais problemas que interferem no bom desempenho dos 
alunos; estabelecer e aperfeiçoar o currículo voltado para o contexto sociocultural dos 
educandos; apontar metas de trabalho referentes à situação pedagógica, 
principalmente no que se refere às experiências com metodologias criativas e 
 
 
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alternativas. Em função disso, é que se considera importante estruturar os princípios 
que norteiam as práticas educacionais. 
O projeto deve ser construído tendo por base tarefas simples, passíveis de 
serem executadas no dia a dia da escola. Mas ele não dispensa o planejamento 
cuidadoso, a imaginação criadora e o espírito de equipe. 
Entretanto, o mais importante para a escola, não é apenas construir um Projeto 
Político Pedagógico, mas o fazer educativo, a sua aplicabilidade. Não se realiza o 
Projeto Político Pedagógico somente porque os órgãos superiores o solicitam à 
escola, mas porque a comunidade escolar dá um basta à mesmice, à organização 
burocrática, à condução autoritária e centralizadora das decisões. 
Mas, sabemos que não é uma tarefa fácil, o processo exige ruptura, 
continuidade, sequência, interligação, do antes, do durante e do depois, é um avançar 
continuado. São mudanças que muitas vezes não são bem aceitas pela comunidade 
escolar, porque dá ideia de mais trabalho, mais tempo, mais custos, daí o porquê da 
resistência de alguns. Referindo-se a essa ideia, exprime Gadotti e Demo (1998), 
comenta que o Projeto Político Pedagógico é como um farol de mudanças, pois define 
pontos importantes para a educação básica como “A instrumentalização pública mais 
efetiva da cidadania e da mudança qualitativa na sociedade e na economia”. Para ele, 
esses aspectos são primordiais no sentido de oportunizar a formação do sujeito 
competente e viabilizar uma educação centrada na construção da qualidade, 
considerando que a escola é um espaço adequado onde se processa a capacidade 
de manejar e produzir conhecimento, pois dela se espera construir o conhecimento, 
em vez de apenas reproduzir. 
O Projeto Político Pedagógico é um meio eficaz para a superação da ação 
fragmentada tanto na educação quanto na escola, motivando e reanimando o ânimo 
detoda a comunidade escolar, onde cada um tenha o sentido da pertença, sentindo-
se corresponsáveis pelo crescimento e pela melhoria do ensino. O compromisso do 
professor é grande, podendo contribuir para que a escola seja um lugar de 
crescimento e humanização. Assim, é importante primar pela sua atualização 
constante, buscando referências e apoios didáticos que servirão de subsídios para 
inovar sua prática docente; trabalhar coletivamente, priorizar espaço onde possa 
vivenciar e fazer troca de experiências, revisando sempre sua formação. 
 
 
7 
 
 
https://encrypted-
tbn0.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcR1WvXku2OmDRfoccNc1Plj1IYfHTzDot01jRdNCQKkF8Ewwnd4zQ 
 
Ao elaborar e executar o seu PPP a escola deverá destacar: 
• os fins e objetivos do trabalho pedagógico, buscando a garantia da igualdade 
de tratamento, do respeito às diferenças, da qualidade do atendimento e da liberdade 
de expressão; 
• a concepção de criança, jovens e adultos, seu desenvolvimento e 
aprendizagem; 
• as características da população a ser atendida e da comunidade na qual se 
insere; 
• o regime de funcionamento; 
• a descrição do espaço físico, das instalações e dos equipamentos; 
• a relação de profissionais, especificando cargos, funções, habilitação e níveis 
de formação; 
• os parâmetros de organização de grupos e relação professor/ aluno; 
• a organização do cotidiano de trabalho com as crianças, jovens e adultos; 
• a proposta de articulação da escola com a família e a comunidade; 
• o processo de avaliação, explicitando suas práticas, instrumentos e registros; 
 
 
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• o processo de planejamento geral. 
• trazer anexos como: a Matriz Curricular vigente e Projetos Especiais a serem 
desenvolvidos. 
 
 
http://www.open.edu/openlearnworks/mod/page/view.php?id=35793 
 
O PPP e o Regimento Escolar das unidades escolares deverão estar: 
• consonantes com as leis vigentes (Lei 9394/96; 11.274/06; Estatuto da 
Criança e do Adolescente, Resoluções do CME 002/98; 03/99 e 06/99; Diretrizes 
Nacionais para a Educação Infantil, para o Ensino Fundamental de Nove Anos, a 
Educação de Jovens e Adultos - EJA, Diretrizes Municipais para a Inclusão da História 
e Cultura Afro Brasileira e Africana no Sistema Municipal de Ensino de Salvador, Lei 
10639/03 e as Diretrizes Municipais do Meio Ambiente. 
http://www.open.edu/openlearnworks/mod/page/view.php?id=35793
 
 
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• disponíveis para a comunidade escolar, as autoridades competentes e para 
os pais dos alunos interessados em conhecer os documentos. 
 
 
ROTEIRO PARA ELABORAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO 
PEDAGÓGICO 
 
 
 
http://pt.slideshare.net/BiaBernardino/slide-pronto 
 
1. Apresentação ou Introdução (nela devem constar dados sobre o espaço 
físico, instalações e equipamentos, relação de recursos humanos, especificando 
cargos e funções; habilitações e níveis de escolaridade de cada profissional que 
presta serviço na instituição. 
2. Breve histórico da unidade escolar 
3. Eixo norteador da escola (é o que a diferencia das demais, a sua identidade 
e função no meio social onde está inserida). 
4. Valores e Missão da escola 
 
 
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5. O que queremos? (Marco doutrinal). É a busca de um posicionamento: 
 Político - visão ideal de sociedade e de homem 
 Pedagógico – definição sobre a ação educativa e sobre as características 
que deve ter a instituição que planeja. 
 Ou seja: 
 Os princípios 
 As teorias de aprendizagem 
 O sistema de avaliação 
 
 
 
http://www.culturainglesaboavista.com.br/2011/2013/02/sistema-de-avaliacao/ 
6. O que somos? (Marco situacional) O diagnóstico da realidade da escola. É 
a busca das necessidades a partir da análise da realidade e/ou juízo sobre a realidade 
da escola, comparação com o que se deseja ser). 
7. O que faremos? (Marco operativo) Programação do que deve ser feito 
concretamente para suprir as faltas. É a proposta de ação. Que mediações 
(conteúdos, metodologias e recursos) serão necessários para diminuir a distância 
entre o que vem sendo a instituição e o que deverá ser. Ou seja, a Proposta 
Curricular - organização da escola - organização do trabalho - processos de avaliação 
A proposta curricular deve estar diretamente relacionada aos pressupostos 
teóricos estabelecidos pela instituição, sem perder o foco nos objetivos, conteúdos e 
avaliação por segmento e área de conhecimento. 
 
 
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 8. Anexos 
 Matriz curricular 
 Marcos de aprendizagem 
 Projetos especiais 
 Outros 
 
 
ESTRATÉGIAS DE MOBILIZAÇÃO DA COMUNIDADE 
ESCOLAR PARA A CONSTRUÇÃO DO PPP 
 
 
Para mobilizarmos a comunidade escolar para a construção coletiva do PPP é 
necessária a utilização de um conjunto de ações articuladas entre si, o que significa a 
necessidade de uma vinculação estreita entre objetivos da mobilização e meios 
usados para tal fim. 
 
 
http://projeto-politico-pedagogico.blogspot.com.br/ 
 
O coletivo de organização da mobilização para a construção do PPP na escola 
deve procurar planejar sua ação com base em algumas referências: 
 Qual a melhor maneira de mobilizarmos as famílias? Os estudantes? E os 
“pequenos” estudantes? Os funcionários? E os professores? 
 Qual a melhor forma de comunicação a ser utilizada? 
 
 
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 Qual o conteúdo dessa comunicação? 
 Poderemos usar a mesma estratégia para todos os segmentos da comunidade 
escolar? 
 Que recursos iremos utilizar? A escola dispõe desses recursos? 
 A campanha de mobilização durará quanto tempo? 
 Envolverá outros segmentos organizados da comunidade do entorno da 
escola? 
Mobilizar, como anteriormente já apresentamos, implica conjugar 
multiplicidades em torno de um objetivo comum. Implica também a difícil tarefa de 
negociar, buscar concordâncias, o que não significa, por sua vez, anular diferenças. 
Nesse sentido, pode facilitar o trabalho de mobilização se esse for coordenado por um 
coletivo – representantes dos professores, de estudantes (grêmio ou colegas 
indicados), representantes das famílias. Outra sugestão, nas escolas em que houver 
conselho escolar atuante que possa se responsabilizar ou colaborar na coordenação 
dessa tarefa, a presença dos diferentes segmentos da comunidade escolar pode 
facilitar na escolha das melhores estratégias para se chegar a cada um deles. 
 
Algumas estratégias para a mobilização da comunidade escolar: 
 
 
 
http://mvive.blogspot.com.br/2010_08_01_archive.html 
 
 
 
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 Elaboração de um livreto ou jornal (com imagens e diálogos) sobre o PPP, sua 
importância para a escola e necessidade da participação de todos (pode-se, 
por exemplo, mobilizar estudantes para sua elaboração) 
 Elaboração de carta-convite, com explicações sobre o PPP 
 “Panfletagem” na escola, mobilizando para um dia de discussões sobre o PPP 
 Dia de Mobilização para a construção do PPP da escola 
 Promoção de palestras, seminários de troca de experiências com outras 
unidades escolares que estejam ou já tenham elaborado seu PPP 
 Utilização de meios virtuais para divulgação da mobilização, especialmente 
entre os estudantes 
 Criação de canais virtuais, espaços de discussão e jornal voltados para os 
estudantes 
 Divulgação por meio de jornais comunitários, associação de moradores ou 
outros espaços 
 Debates em salas de aula, organização de atividades culturais centradas na 
discussão sobre a importância da participação da comunidade na construção 
do PPP. 
As sugestões acima são algumas possibilidades; cada escola, de acordo com 
sua “cultura local”, deve definir quais caminhos utilizará para chamar a comunidade 
escolar para participar da elaboração do seu Projeto Político-Pedagógico. 
 
 
ELABORAÇÃO DO PPP 
 
Diversos estudos que têm tematizado a problemática da construção do PPP 
nas escolas brasileiras – relatos de experiências, pesquisas, têm apontado também 
uma diversidade de caminhos seguidosnessa construção. Contudo, encontramos 
alguns pontos de convergência em torno de alguns “passos” que são apontados como 
importantes na elaboração do projeto: 
 
 
 
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http://escolafreiothmar.g12.br/ver_noticia.asp?id=379 
 
a) definição de um marco referencial ou conceitual, que expresse as 
concepções político-filosóficas da escola com relação à educação, à escola e suas 
finalidades; 
b) a elaboração de um diagnóstico da realidade escolar, ou análise da realidade 
escolar; 
c) a definição de um plano ou programação de atividades -objetivos, estratégias 
etc.; 
d) a divulgação do PPP (torná-lo um documento a ser conhecido por toda a 
comunidade escolar) e, por fim, e) a aprovação do PPP em instâncias colegiadas ou 
em fóruns de representação direta, como assembleia da escola. 
 
Definição de um marco referencial orientador do PPP 
 
 
 
http://ppp.colegionotredame.wikispaces.net/3.+Marco+Situacional 
 
 
 
15 
 
Definir um marco referencial significa definir o conjunto de referências teóricas, 
políticas, filosóficas que balizará o trabalho da escola. Trata-se da explicitação das 
ideias, das concepções, teorias que orientarão a prática educativa da escola. Para 
que isso seja possível, é preciso compreender as relações existentes entre a escola 
e a realidade em que está inserida, realidade não apenas local, mas nacional e 
mundial. 
Significa compreender o sentido histórico da educação e da escola pública, 
compreendendo suas transformações atuais, à luz dos processos históricos que a 
determinam. Dessa relação entre o global, o nacional e o local podem-se então 
compreender a “realidade” da escola em sua singularidade, compreendida, entretanto, 
como resultante dessas relações mais amplas. 
Essa análise pode nos lançar na definição e explicitação sobre as finalidades 
sociais da educação e da escola, levando-nos a interrogar sobre o tipo de sociedade 
com o qual a escola se compromete ou deseja se comprometer, que tipo de sujeitos 
pretende formar, qual sua intencionalidade, compreendida está em suas dimensões 
política, cultural e educativa. 
De acordo com Veiga (2000, p. 23), “a escola persegue finalidades”, por isso é 
preciso ter clareza das mesmas. Ao ressaltar a importância da reflexão sobre as 
finalidades e os objetivos da escola, a autora afirma o caráter dialético desse 
movimento, ao destacar que as questões levantadas geram respostas que, por sua 
vez, levam a novas interrogações; esse esforço possibilita a identificação das 
finalidades da escola, de que precisam ser reforçadas, quais estão sendo relegadas 
ao segundo plano. 
Esse trabalho de interrogar-se sobre suas finalidades faz com que a escola se 
volte para uma de suas principais tarefas, qual seja, aquela de refletir sobre sua 
intencionalidade educativa (VEIGA, 2000). A clareza da finalidade social da escola 
possibilita à comunidade escolar definir, também com mais pertinência, critérios e 
projetar sua ação em termos do que deseja para as dimensões pedagógica, 
administrativa e democrática. 
Gandin (1994), ao discutir o “marco referencial”, apresenta três eixos para a 
discussão: a) marco situacional; b) marco doutrinal e c) marco operativo. O marco 
situacional refere-se à reflexão sobre as relações da educação, da escola em sua 
 
 
16 
 
inserção histórica, e suas relações com contextos sociais mais amplos; trata-se de 
problematizar a educação relacionando-a com outras dimensões da realidade, não 
apenas em nível local, mas também nacional e mundial. Procura-se compreender os 
nexos e as relações dos problemas locais compreendendo-os como parte desse 
contexto mais amplo. 
O ponto de partida é a realidade local da comunidade em que se insere a 
escola, os modos de vida dos sujeitos que compõem seu coletivo, as formas 
organizativas e comunitárias, as culturas locais, a ocupação e organização dos 
espaços comunitários etc. 
A discussão desses elementos possibilita apreender as mudanças em seu 
caráter histórico, discutir valores, conhecer as representações do grupo sobre a 
sociedade brasileira, sobre sua comunidade, identificar satisfações e insatisfações, 
expectativas. 
 
 
http://www.rblmaria.seed.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=10 
 
A discussão do marco situacional desencadeia processos de reflexão 
relacionados aos valores sociais e políticos relacionados à sociedade e à educação 
que levam ao debate e ao estabelecimento do marco doutrinal do Projeto Político-
Pedagógico, ou seja, da explicitação dos fundamentos teóricos, políticos e sociais que 
o fundamentam. Doutrinal, nesse caso, não se refere à doutrina, dogmatismo, mas à 
discussão da base teórica que sustentará o PPP da escola, que dará norte às suas 
ações. Procura-se discutir, nesse eixo, o tipo de sociedade que queremos construir, 
qual a formação social e cultural que queremos para nossas crianças e nossos jovens. 
Quais os valores que queremos desenvolver, qual a função social da escola nos 
http://www.rblmaria.seed.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=10
 
 
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processos de formação dos sujeitos humanos etc. Discute-se nesse eixo o “dever-se” 
da educação, horizonte necessário para que se possa se projetar um futuro melhor. 
 
 
 
http://www.ciade.org.br/interatividade/noticias/detalhes/a-educacao-e-tambem-um-dever-da-familia-e-do-estado/69 
 
 
Intrinsecamente relacionado a esses dois eixos, temos então o terceiro, o 
marco operativo, relacionado às relações da escola com a sociedade; trata-se aqui de 
uma discussão vinculada ao contexto local, com aquilo que é específico da escola 
como instituição social e, de modo particular, da escola em que se trabalha, se estuda; 
o marco operativo se refere, então, à realidade local, traduz as necessidades, 
expectativas, do grupo e seus anseios por mudança. Trata-se da discussão da escola 
que queremos. 
Conforme Gandin (1994, p. 82), o marco operativo é “também uma proposta de 
utopia, no sentido que apresenta algo que se projeta para o futuro [...]”; todavia, como 
alerta o autor, para que o marco operativo não se torne um palavreado vazio, é preciso 
que este tenha um forte aporte teórico. O marco operativo não é o plano ou 
programação de ação; ele dá base e sustenta este plano de ação; refere-se à 
realidade desejada. Por isso, nos alerta Gadotti (2000), o PPP, em suas várias 
dimensões de elaboração, toma sempre como ponto de partida o já instituído, aquilo 
que já foi historicamente construído, não para perpetuar ou para afirmar fatalismos 
(“foi sempre assim, nada mudará”), mas para criar uma nova utopia, um novo 
instituínte. Baseado em Gandin, elaboramos um quadro síntese, com algumas 
http://www.ciade.org.br/interatividade/noticias/detalhes/a-educacao-e-tambem-um-dever-da-familia-e-do-estado/69
 
 
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questões que podem orientar os debates em cada um dos eixos do Marco Referencial 
do PPP. 
 
 
MARCO REFERENCIAL DO PPP 
 
 
http://slideplayer.com.br/slide/291893/ 
 
Marco situacional 
 Que aspectos da situação global (social, econômica, política, cultural, 
educativa) chamam a atenção hoje no Brasil e na América Latina? 
 Discutir pontos positivos e negativos do mundo atual. Discutir essas mudanças 
resgatando seu caráter histórico. 
 Dentre as tendências/problemas da sociedade, na atualidade, que chamam 
mais a atenção? Por que chamam a atenção? 
 Quais os valores preferenciais na sociedade de hoje? Como essas preferências 
se manifestam? 
 Qual lhes parece ser a explicação dos males da América Latina e do Brasil? 
 
Marco doutrinal 
 Qual o tipo de sociedade que queremos? 
 No que se fundamenta uma sociedade justa, democrática e participativa? 
 Que valores devem estar presentes nessa sociedade? 
 
 
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 Que atitudes esperamos dos sujeitos humanos diante da sociedade? 
 O que significa ser o homem sujeito da história? 
 O que motiva o serhumano a tornar-se agente de transformação? 
 Como podemos contribuir para a construção de uma nova sociedade mais 
justa? 
 
Marco operativo 
 Que ideal temos para nossa escola? Que significa ser o educando sujeito do 
seu próprio desenvolvimento? 
 Em que consiste o educar-se; em consequência, qual é o ideal para nossa 
prática educativa? 
 O que significa a educação voltada para a realidade? 
 Como tornar a escola um espaço de mudança, de transformação social? 
 O que caracteriza a escola democrática, aberta e participativa? 
 O que é qualidade de ensino? 
 Que princípios devem orientar nossa prática pedagógica? Projeto Vivencial 
 
ELABORANDO UM DIAGNÓSTICO OU CONHECENDO A 
REALIDADE DA ESCOLA 
 
O diagnóstico se constitui em um dos momentos mais importantes na 
construção do PPP, pois é nesse momento que fazemos uma profunda análise da 
situação atual da escola, observando-se todas as suas dimensões – infraestrutura 
física, equipamentos, corpo docente, trabalho pedagógico, gestão, comunidade, 
qualidade da educação, processos de formação dos estudantes, etc. 
Gandin (1994) começa essa discussão dizendo o que um diagnóstico não é: a) 
não é uma descrição da realidade da escola e b) não é um levantamento de 
problemas. Então, o que é um diagnóstico da escola? Como se elabora esse 
diagnóstico? O termo diagnóstico, comumente associado às práticas médicas, tem 
 
 
20 
 
sua origem na palavra grega diágnósis, que significa discernimento, “conhecer através 
de”. 
 
 
http://pt.slideshare.net/josivaldopassos/slides-diagnstico-portugus 
 
O diagnóstico não é um fim em si mesmo, mas um processo que nos permite 
obter algum conhecimento sobre uma realidade dada. Ao possibilitar conhecimentos 
sobre a realidade de um determinado contexto, torna-se um importante instrumento 
no planejamento de mudanças, na medida em que pode nos ajudar a identificar 
“pontos fortes e frágeis” em cada realidade institucional e a ver as alternativas e 
possibilidades de ação, tendo como horizonte os ideais e objetivos pretendidos. Por 
isso, o diagnóstico não é apenas uma lista de problemas “daquilo que vai mal na 
escola”; supõe avaliação, comparação, juízos de valores, tudo isso tendo como ponto 
de partida o que foi definido anteriormente no Marco Referencial. 
Quando é elaborado de forma participativa, o diagnóstico da realidade da 
escola se constitui em um fecundo espaço de aprendizagem, na medida em que 
desencadeia um processo de reflexão sobre o que a escola é, aonde quer chegar, 
 
 
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identificando os problemas, os efeitos e as consequências destes, mas possibilita 
também que se identifique o que a escola tem feito de bom, seus pontos fortes; é 
ponto de partida para que se elabore, de modo fundamentado e com base nas 
necessidades da escola, o Plano ou Programa de Ação. 
O é constituído por três elementos: a) é um juízo, portanto, implica um 
julgamento, uma avaliação; b) esse juízo é feito sobre uma prática específica (da 
realidade da escola) sobre a qual se planeja alguma mudança e c) esse juízo é 
realizado tomando-se como referência os preceitos estabelecidos no marco 
referencial. Ainda que incidam mais fortemente sobre a dimensão operativa (marco 
operativo), os critérios de análise referenciam-se também nos marcos doutrinal e 
situacional. Um bom começo é perguntar-se: “até que ponto nossa prática realiza o 
que estabelecemos no marco operativo?” (GANDIN, 1994, p. 90) 
 
http://emepmassangana10.blogspot.com.br/2012/02/massangana-elabora-plano-de-acao-do.html 
 
Tomando o diagnóstico como um dos momentos de construção do PPP, sua 
função reside em promover um profundo processo de avaliação sobre como a escola 
 
 
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tem se organizado e realizado sua tarefa educativa, que dificuldades tem encontrado 
para o cumprimento desta, que possibilidades encontra para orientar sua ação na 
direção de uma escola pública democrática. As análises realizadas sobre a realidade 
da escola não são neutras; elas tomam como referência certo modo de compreender 
a função social da escola, como deve ser sua organização, o que inclui o trabalho 
pedagógico, a gestão, as relações com os estudantes, com a comunidade etc. 
Conforme Vasconcellos (1995), o diagnóstico “não é simplesmente um retrato da 
realidade ou um mero levantar dificuldades; antes de tudo é um confronto entre a 
situação que vivemos e a situação que desejamos viver”. 
Assim, o diagnóstico não é um instrumento técnico, neutro, que pode ser 
adaptado, aproveitado de outras organizações ou instituições sociais. Ele marca e se 
fundamenta em uma intencionalidade, é sustentando em valores, aponta para uma 
direção. Por isso, o diagnóstico da escola deve ser feito também de modo participativo. 
Implica a obtenção de dados quantitativos e qualitativos que, organizados, 
sistematizados, interpretados, constituem-se em indicadores importantes para o 
planejamento das ações futuras voltadas à mudança na escola. 
Como proceder, então, para realizar um diagnóstico da realidade da escola? Como 
organizar a produção das informações que auxiliarão na elaboração posterior da 
análise da realidade da escola? Se não se trata de elaborar uma lista de itens a serem 
checados; então, como definir o que será analisado? 
 
 
http://www.catho.com.br/carreira-sucesso/noticias/enem-2013-como-esta-sua-redacao 
 
 
 
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Para elaborar um diagnóstico sobre a realidade educacional e obter 
informações que possam auxiliar a elaboração de um plano de ação, é fundamental 
se terem estratégias para obtenção de informações de análise que possam ajudar a 
compreender os diversos fatores que favorecem ou dificultam o trabalho educativo da 
escola. Como se aproximar, então, da realidade escolar, procurando identificar não 
apenas os problemas aparentes, mas também as dimensões “não ditas”, as 
determinações que nem sempre se dão a conhecer a um primeiro olhar? 
O primeiro passo é compor uma equipe ou grupo de trabalho com 
representantes dos segmentos da comunidade escolar, para coordenar essa etapa. 
Esse grupo de trabalho pode então elaborar um instrumento que oriente as discussões 
e facilite os registros das informações, das avaliações, das expectativas da 
comunidade escolar; esse grupo pode também definir as estratégias que serão 
usadas para coletar esses materiais com o coletivo da escola. Posteriormente, esses 
dados deverão ser analisados e consolidados em um documento final, que representa 
a formalização das discussões realizadas durante todo o processo. 
A elaboração de um instrumento que oriente as discussões e obtenção de 
informações ou coleta de dados deve ter como ponto de partida o marco referencial; 
a partir deste, podem ser estabelecidas dimensões da organização e prática da escola 
que serão objetos de análise. É importante que cada uma das dimensões seja 
discutida e bem definida, para que se possam definir eixos de análise e suas 
perguntas, esse sim orientador do processo de discussão com a comunidade escolar. 
 
http://monografias.brasilescola.uol.com.br/regras-abnt/entrevista.htm 
 
 
 
24 
 
O estabelecimento de dimensões a serem analisadas tem um valor apenas 
operativo; visa facilitar a compreensão dos diferentes níveis de funcionamento da 
escola, facilitando-se a apreensão de fenômenos particulares. Não devemos, contudo, 
perder de vista que a escola é uma totalidade e que essas dimensões se imbricam, 
condicionando-se mutuamente. Assim, deve-se, na análise, evitar a compreensão 
fragmentada da realidade, superando perspectivas teórico-metodológicas que tendem 
tanto a focalizar como a responder, de modo parcial e seletivo, problemas que são 
multidimensionais. Nessa perspectiva, um problema como a evasão escolar, por 
exemplo, não pode ser considerado apenas do ponto de vista dos estudantes, mas 
também precisa ser analisado a partir da realidade da escola, relacionando-acom o 
contexto da educação nacional. 
 
 
 
https://encrypted-
tbn1.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcSsMM9pezJ3RRQuY9Mehm_oqwcLUdb2LijCV6f52Z2KoG5GfAVr 
 
Definidas as dimensões constitutivas do diagnóstico, pode-se derivar dessas 
os eixos e perguntas que orientarão a análise a ser realizada. A seguir damos um 
exemplo de um “guia” para as discussões com a comunidade escolar. A essas 
dimensões e eixos podem ser acrescentados outros, relacionados com a 
particularidade de cada escola. Trata-se apenas de fornecer indicativos que podem 
auxiliar na elaboração de instrumentos específicos, de acordo com as necessidades 
de análise de cada unidade escolar. 
 
Sugestões de dimensões e indicadores para análise da realidade escolar 
 
 
25 
 
 
 
 
 
 
 
26 
 
 
 
Enfim, o diagnóstico implica o desafio de apreendermos analiticamente tudo 
aquilo que constitui o cotidiano da escola. Para isso, precisamos evitar a mera 
transposição de conceitos ou de instrumentos de análise. Analisar a realidade da 
escola supõe múltiplas tensões para aqueles que o fazem; impõem a necessidade, 
muitas vezes, de abandonar pontos de vistas cristalizados, de abrir mão de interesses 
 
 
27 
 
pessoais em favor daqueles que representam o coletivo. Significa julgar, avaliar, emitir 
juízos, valorizar, priorizar, selecionar, mesmo sabendo que a autonomia de que se 
dispõe, muitas vezes, é limitada. 
Chamamos atenção para a necessidade de captar a escola naquilo que ela é, 
sem procurar enquadrá-la em categorias predefinidas que nos obrigam a ajustar 
informações, a falsificar consensos. Analisar a escola em suas múltiplas dimensões 
nos ajuda a compreender suas determinações para além da realidade local, 
impulsionando para que se atinja a intencionalidade política proposta em seu marco 
referencial. 
 
ELABORAÇÃO DE UM PLANO DE AÇÃO 
 
http://blog.iprocess.com.br/2014/06/5w2h-ferramenta-para-a-elaboracao-de-planos-de-acao/ 
 
Tapas anteriores – estabelecimento de um marco referencial e elaboração do 
diagnóstico da realidade escolar - culminam nesta que poderíamos considerar a última 
atividade da elaboração do PPP: a construção de um plano de ações, ou seja, de um 
conjunto de propostas que se desdobram em ações voltadas a provocar mudanças 
na realidade da escola. O diagnóstico pode evidenciar muitas necessidades da escola. 
 
 
28 
 
Muitas vezes, essas são mais complexas e maiores do que a real capacidade da 
escola de satisfazê-las, o que pode ser fator gerador de tensões no coletivo. 
Gandin (1994) sugere que se analise a necessidade da escola considerando 
dois critérios: a) o que é necessário; e b) o que é exequível. Segundo o autor, nem 
sempre o que é necessário é possível para a escolar resolver nas condições e no 
tempo de duração do plano de ação. Propõe, então, o autor que a escola estabeleça 
prioridades, considerando o que é mais necessário, oportuno e urgente fazer. 
Seguindo ainda essa classificação entre o possível e o necessário, Gandin 
sugere que o plano de ação ou a programação se organize a partir de quatro 
dimensões: das ações concretas, das orientações para a ação, das determinações 
gerais e das atividades permanentes. Ou seja, definidas as prioridades, passa-se a 
definir o tipo de ação necessária ao atendimento daquela necessidade. Ainda no plano 
de ação, temos a dimensão temporal, que implica distribuição das 
necessidades/ações de acordo com uma distribuição em curto, médio e longo prazo. 
 
Plano de ação 
 
a) Ações concretas: são ações voltadas para um objetivo específico, com uma 
terminalidade bem definida, sustentando-se em recursos próprios; devido às suas 
características, são bem delimitadas. Contemplam ações de curo prazo. Ex.: 
promoção de uma capacitação sobre um tema delimitado, para atender a uma 
necessidade específica 
b) Orientações para ação: não se constituem em propostas concretas, mas 
dizem respeito aos valores, às atitudes; procuram modificar os comportamentos, levar 
à partilha de referências comuns. Exemplo: “desenvolver o espírito crítico nos alunos 
c) Atividades permanentes: dizem respeito a atividades de caráter permanente, 
podendo estar vinculadas ou não à esfera administrativa; são também denominadas 
rotinas 
d) Determinações gerais: são orientações ou ações que atingem a todos os 
segmentos da comunidade escolar; são elaboradas também a partir do diagnóstico 
da escola. Exemplos: requisitos para atividades complementares, apresentação dos 
planos de aula pelos professores aos alunos. 
 
 
29 
 
 
http://blog.iprocess.com.br/tag/bpm/ 
 
O plano de ação deve traduzir, em suas prioridades, formas de 
encaminhamento e as decisões coletivas da comunidade escolar; é a esta que cabe 
dizer o que é prioridade e quais os melhores meios para se alcançarem os objetivos 
propostos. As prioridades devem ser escolhidas tomando-se como base o que foi 
estabelecido no marco referencial – que estabelece o projeto de futuro da escola. 
Assim, não cabem decisões arbitrárias ou individuais. 
Podemos ainda contemplar, no plano de ação, um detalhamento das ações – 
qual é a ação, o que a justifica, qual procedimento/metodologia usaremos para realizá-
la, quais as pessoas ou instâncias responsáveis por sua execução, quais recursos 
serão necessários (recursos materiais, humanos, financeiros), de que forma será 
acompanhada (avaliação processual). Esse detalhamento facilita a implementação do 
PPP e da avaliação processual. 
Na perspectiva que aqui apresentamos, o plano de ação, parte integrante do 
PPP, refuta orientações tecnicistas, pois se encontra organicamente articulado às 
necessidades da escola; e precisa ser flexível, pois a própria dinâmica das atividades 
da escola pode levar à necessidade de redirecionamentos, de ajustes ou correções. 
Assim, o planejamento é práxis, representa uma estreita articulação entre teoria e 
prática, entre o previsto e o realizado. 
 
 
 
30 
 
ARTIGO PARA REFLEXÃO: 
 Autores: Sonia Kramer (PUCRIO) 
Disponível em: S Kramer - Revista 
Proposições, Faculdade de Educação …, 2002 - 
24reuniao.anped.org.br 
Acesso: 06/05/2016 
 
PROPOSTAS PEDAGÓGICAS OU CURRICULARES DE EDUCAÇÃO 
INFANTIL: para retomar o debate 
 
Sonia Kramer (PUCRIO) 
 
Este Trabalho traz uma discussão de caráter teórico sobre proposta 
pedagógica ou curricular de educação infantil. Essa discussão foi desenvolvida para 
fundamentar a análise das propostas pedagógicas ou curriculares de educação 
infantil, um dos campos da pesquisa institucional que tem o objetivo de conhecer a 
formação de profissionais da educação infantil1. Na pesquisa foram analisadas as 
propostas de educação infantil e de formação dos profissionais de municípios de um 
Estado da Federação, mas o presente texto tem como propósito específico apresentar 
o marco teórico dessa análise. Vale esclarecer que o texto se refere a propostas 
sistematizadas por escrito (publicadas ou não). Porém, por concebermos que 
propostas pedagógicas se concretizam na prática, estão sendo feitos estudos de caso, 
também não contemplados neste texto, mas que os consideramos de relevância 
central para um maior entendimento da questão. O Trabalho faz uma reflexão a partir 
de estudos e publicações relativas a propostas pedagógicas de educação infantil. Em 
primeiro lugar, o texto situa o tema e analisa algumas facetas da dimensão política 
que lhe é subjacente. A seguir, discute e problematiza o tema no campo da educação 
infantil, trazendo o debate presente em textos acadêmicos e documentos do MEC. 
 
 
1 O material foi obtido nas diferentes estratégias metodológicas da pesquisa: Questionário enviado aos municípios; 
entrevistas com profissionais responsáveis pela educação infantil das secretarias de educação dos municípios da 
Região Metropolitana e entrevistas coletivas nas demais regiões. A pesquisa tem apoio doCNPQ. 
 
 
31 
 
1. Propostas pedagógicas/curriculares: algumas facetas de sua 
dimensão política 
O tema das propostas pedagógicas pode ser rastreado a partir de diferentes 
pontos. Na história das ideias pedagógicas no Brasil, ele data da escola nova e se 
relaciona à discussão sobre os mecanismos internos à escola. Dicotomias tradicionais 
têm estado presentes e têm assumido diversas versões, na tentativa de pensar o 
tempo, o espaço, os atores e o trabalho de garantir acesso aos conhecimentos: 
conteúdo ou método; transmissão ou construção; processo ou produto; salas 
ambiente ou ensino por problemas entre outros modos de organizar o cotidiano 
escolar; centrado no aluno ou no professor (o que de todas as polarizações parece a 
mais bizarra pois o trabalho educativo não pode prescindir da relação, da interação). 
Recentemente, o debate sobre currículo assumiu proporções teóricas importantes, 
reeditando uma polêmica da área do currículo - universalismo ou relativismo? 
(Forquin, 1997) - que, embora antiga, tornou-se mais densa à luz da discussão 
contemporânea da epistemologia e da sociologia crítica do conhecimento. Esta 
polêmica tem se ampliado e se complexificado no cenário acadêmico (basta ver o 
debate sobre multiculturalismo e globalização) e repercute nas políticas públicas: 
muitas gestões têm procurado superar impasses e conflitos de ordem teórica e 
prática 2 . Do mesmo modo, tem sido expressiva a produção acadêmica sobre 
diferentes perspectivas teóricas, metodológicas e político-ideológicas do currículo3. 
Vale lembrar como é difícil ir além do mundo acadêmico e influenciar processos 
de tomada de decisão no campo das políticas públicas. A distância entre o que se 
produz teoricamente sobre a escola brasileira (e o que conhecemos de outros 
contextos) e as nossas redes escolares reais é ainda um problema grave. No que se 
refere à pesquisa, as dicotomias presentes no ato de investigar têm sido enfrentadas. 
O estudo de histórias de professores mostra a fragmentação entre sujeito e objeto, 
fruto da diluição do sujeito na sociedade contemporânea, com sérias consequências 
bastante discutidas (mas nem sempre resolvidas) no campo das ciências humanas e 
sociais. Diferentes pesquisadores têm enfatizado a importância de levar em conta os 
 
2 Dentre muitas, podemos citar as experiências de Porto Alegre, Brasília, Belo Horizonte, Diadema, Santo André, 
São Bernardo do Campo, Angra dos Reis, além de Estados como Ceará, Minas Gerais. 
3 Ver, entre outros: Braslavsky (1998), Sacristãn (1998), Paiva (1998), Popkewitz (1998), Laville (1998). 
 
 
32 
 
sujeitos (professores, crianças e jovens, famílias) na produção das propostas e nos 
estudos dos processos educacionais. Um campo que nos parece profícuo remete à 
necessidade de conhecer não só histórias e trajetórias individuais de professores, mas 
também as histórias das propostas e das equipes institucionais, seus rumos, erros e 
acertos. 
 A origem das discussões sobre currículo, no Brasil, se vincula ao estudo da 
escola, em especial ao movimento escola novista, sua crença no poder da escola e a 
busca de alternativas inovadoras (parques infantis; escolas-parque etc.). A ênfase na 
formação das elites condutoras - pedra de toque da educação do Estado Novo - 
interrompeu esse processo. Com a redemocratização da sociedade – após 1945 – é 
retomada a defesa da escola pública como direito de todos, em especial nos anos 50. 
Na década de 60, porém, esta defesa convivia com discursos acadêmicos e políticos 
que tratavam da educação como se as alternativas estivessem fora da escola, nos 
movimentos de educação popular. Aqui se situa a importância de Paulo Freire, filósofo 
de uma educação voltada para a ação cultural e a liberdade. Mas se já havia naquele 
momento secretarias de educação (como a de Natal e “De pé no chão também se 
aprende a ler”) que acreditavam em uma escola pública popular e buscavam meios 
de alcançá-la, apenas a partir de 1985, com a conquista do direito às eleições, perdido 
com a ditadura militar, esta questão entraria na ordem do dia de várias gestões 
públicas. A contribuição de Freire se coloca também aí: sua obra fornece importantes 
subsídios da área da educação de jovens e adultos para a da formação em serviço de 
professores. 
Planejamento curricular entendido como intervenção macro é herança da 
ditadura militar (veio a reboque dos acordos MEC/USAID). Tratava-se de preparar 
equipes voltadas à modernização administrativa, à hegemonia político-ideológica num 
contexto de tensão política e fragilidade institucional. Instituições federais ou 
programas fortes e de atuação em todo o território nacional (Mobral, Minerva, Rondon) 
tentavam ocupar o espaço dos movimentos sociais que, pela força, haviam sido 
esvaziados. Na ditadura, os projetos de implantação de novas metodologias foram o 
carro-chefe de muitas secretarias estaduais de educação; o MEC tinha recursos e 
investia em formação: o plano era formar quadros. E, na contramão das intenções do 
governo federal, algumas secretarias estaduais levavam ideias de Freinet e Freire 
 
 
33 
 
sem explicitá-los. Aqueles foram anos de projetos de intervenção, cursos e programas 
contraditórios. 
Também nos anos 70, Piaget parecia trazer a chance de uma educação onde 
o sujeito é ativo, pensa, constrói. Ninguém poderia supor que anos mais tarde Piaget, 
Emília Ferreiro e o construtivismo seriam acusados de aligeirarem a qualidade da 
escola. Esta foi uma das polêmicas que, nos anos 80, tomou a academia: de um lado, 
Saviani, Libâneo e outros pesquisadores reunidos em torno da proposta da chamada 
pedagogia crítico-social dos conteúdos e Gadotti, Freire, Nosella e outros identificados 
com a chamada de pedagogia libertária, crítica4. Após a ditadura e com a volta das 
eleições para Estados e Municípios, o debate assumiu proporções de natureza política 
cada vez mais acentuada, embora muitas vezes errônea do ponto de vista teórico, 
pois a realidade é muito mais rica do que classificações reducionistas que fazem 
muitos pesquisadores5 . Um dos maiores problemas foi a difusão equivocada do 
construtivismo feita por universidades, políticas educacionais e reformas curriculares. 
Ainda que defendamos a pluralidade de alternativas curriculares, contra a ideia ou a 
prática de buscar um suposto melhor desenho curricular, estudando Piaget, Vygotsky, 
Wallon e autores brasileiros que com seriedade têm se debruçado sobre suas teorias, 
pensamos que para ser construtivista, o professor precisa necessariamente apropriar-
se, em profundidade, dos conhecimentos da língua, matemática, ciências naturais e 
sociais, aliando a esses saberes uma sólida formação cultural. Trata-se, pois, de 
formação científica e cultural. Não tendo existido sérios, constantes, e consistentes 
projetos deste tipo, confundiu-se os professores, tirando-se deles o pouco que tinham 
e pretendeu-se colocar no lugar conjuntos distorcidos de informações genéricas muito 
distantes da consistência teórica da epistemologia genética ou da perspectiva sócio 
histórica do conhecimento. Este problema é constatado ainda hoje nas propostas 
pedagógicas atuais. 
 
2. Propostas pedagógicas ou curriculares – e a educação infantil? 
Analisando as políticas do governo federal e iniciativas locais evidenciam-se 
dilemas de secretarias de educação e desenvolvimento social de municípios que têm 
 
4 Ver referências: Saviani, 1982; e a série sobre “o Pomo da Discórdia e o Fruto Proibido”, todos dos anos 80. 
5 Esta crítica pode ser encontrada em Kramer (1993), entre outros. 
 
 
34 
 
recursos, estabeleceram a mudança como prioridade e investiram na educação infantil 
e nos primeiros anos do ensino fundamental. Com base nessas experiências e 
estudando a produção acadêmica desta área ousamos dizer quena realidade 
brasileira, o debate em torno do currículo tem mordido as pontas do problema, mas 
não o miolo: ou se refere à escola; ou se vincula à dimensão macro, aborda modelos, 
desenhos e políticas numa perspectiva ampla, supondo que é possível mudar à força 
o real, com decretos, projetos, referenciais ou parâmetros sem mudar as condições. 
É importante haver referenciais, mas muitas vezes se tem chamado de 
referencial o que é currículo. E como delinear um projeto de educação infantil sem 
recursos materiais ou humanos? Tais problemas são fruto da maneira como se deu a 
municipalização, sem oferecer condições materiais e humanas para a autonomia dos 
municípios se tornar de fato possível: a falta de quadros é um dos problemas apenas. 
Como gerir educação sem equipe, sem conhecimento sistematizado? Por outro lado, 
se não existe proposta pedagógica escrita, como conhecer a proposta que existe nas 
práticas? Como agarrar o currículo que está em curso? Às vezes, a proposta está 
escrita, mas não está em vigor; em outras situações, o texto foi elaborado por uma 
equipe sem ou a despeito da participação dos profissionais. Se uma secretaria não 
tem uma proposta por escrito é porque a questão não tomou uma dimensão pública, 
sistematizada? Não podemos deixar de tentar conhecer o que existe in loco, nas 
escolas, creches e pré-escolas. E como fazê-lo? Proposta pedagógica; proposta 
curricular; projeto político-pedagógico; projeto político – é tudo a mesma coisa? Quais 
as diferenças? 
Retomando o contexto em que esse debate se deu pela primeira vez no Brasil, 
vale lembrar que, em 1995, por iniciativa do MEC/SEF/COEDI, pesquisadores 
brasileiros produziram textos sobre esses temas ou conceitos. Liderado por Ângela 
Barreto (Coordenadora da COEDI, naquele momento), esse processo ocorreu logo 
após ampla discussão sobre formação dos profissionais da educação infantil (que 
culminou com o seminário realizado em Belo Horizonte em 19946 e sobre critérios de 
qualidade para creches e pré-escolas7). O trabalho teve como objetivo identificar as 
propostas existentes e elaborar uma metodologia de análise de propostas, que 
 
6 Ver MEC/SEF/COEDI (1994c) 
7 Ver MEC/SEF/COEDI, (1995b) 
 
 
35 
 
subsidiasse estados e municípios a empreenderem suas próprias análises de 
concepção das propostas e da sua implementação. Várias foram as etapas: 
inicialmente, houve a produção teórica sobre o tema (proposta pedagógica ou 
curricular, projetos). Em seguida, foram definidos critérios para análise das propostas 
e sua implementação: o MEC solicitou a secretarias de educação dos Estados e 
secretarias municipais de educação das capitais de todos os Estados suas propostas 
pedagógicas ou curriculares de educação infantil, e este constituiu o material 
analisado. No terceiro momento, foram compostas equipes com participantes do MEC 
e consultores que estiveram nos locais das propostas analisadas, visitando creches e 
pré-escolas, entrevistando profissionais. Diversos relatórios foram escritos; o produto 
final foi publicado pelo MEC para subsidiar as equipes de secretarias municipais e 
estaduais na análise e elaboração de propostas em educação infantil8. Mais uma vez 
a questão da formação dos profissionais emergiu como questão crítica e urgente. 
Desta análise de propostas e elaboração de uma metodologia, cabem comentários de 
natureza política e teórico-metodológica. Em primeiro lugar, vale destacar que o 
enfoque teórico-metodológico sobre currículo ou proposta curricular, a visão sobre 
política pública e o papel do Ministério que tinham integrantes da equipe da COEDI e 
consultores situava-se na direção oposta à do próprio MEC, comprometido com a 
definição de parâmetros curriculares para todos os níveis de ensino da educação 
básica. Esta divergência acarretou, entre outros problemas9, a suspensão do material 
(as “carinhas”), a mais importante contribuição do MEC à educação infantil; o 
documento oficial passou a ser o Referencial Curricular Nacional para a Educação 
Infantil, alvo de intensa controvérsia acadêmica, tanto pelo seu modo de elaboração 
quanto por seu conteúdo10 e, ainda, as formas de implementação. Por outro lado, a 
discussão sobre proposta pedagógica ou curricular, feita pelos consultores, 
apresentou um panorama sintético dos possíveis modos de entender a questão. 
 
8 O resultado pode ser encontrado em MEC/ SEF/ COEDI, (1996). 
9 Esta divergência acabou provocando a substituição de Ângela Barreto por Gisela Wajskop. 
10MEC, Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil ,1998; FARIA, A. L. G e PALHARES, M. S. (org.) 
Educação Infantil pós-LDB: rumos e desafios. Campinas, Ed. Associados, 1999. 
 
 
 
36 
 
A leitura das diversas concepções pode ajudar a recolocar o debate 
desenvolvido na área acadêmica e no campo das políticas públicas. Para tanto, a 
seguir sintetizamos as principais ideias contidas no documento do MEC (1996), em 
resposta à questão: "o que é proposta pedagógica e currículo em educação infantil?". 
Essas ideias foram o ponto de partida para a construção de procedimentos, critérios 
e instrumentos da análise das propostas pedagógicas ou curriculares realizada pelo 
MEC naquele momento. 
Kishimoto (1994 e MEC/SEF/COEDI, 1996, p.13-15), para responder à questão 
colocada, retoma a etimologia da palavra currículo, derivada do terno latino "currus" - 
carro, carruagem, significando um lugar no qual se corre. Seu uso metafórico em 
educação seria a busca de um caminho, uma direção, que orientaria o percurso para 
atingir certas finalidades. A autora procura mostrar a evolução do significado de 
"currículo" na literatura americana, refletindo diferentes concepções de ensino: a ideia 
de um grupo sistemático de cursos ou sequência de matérias necessárias à 
graduação num campo amplo de estudos” (p.13) se ajustaria à ideia predominante na 
expansão do ensino nos Estados Unidos (de 1876 a 1929), com ênfase na 
memorização. A partir de 1929, valoriza-se as experiências sociais da criança o que 
se reflete na concepção de currículo como “conjunto de experiências que o aprendiz 
adquire sob a responsabilidade da escola" (p.13); o aluno é priorizado e não apenas 
o conteúdo curricular. Para Kishimoto, na Europa, termos similares a currículo (tais 
como, programa e planos de estudos) também sofreram mudanças de significados. 
Programa deixou de ser receituário de conteúdos e se tornou conjunto de atividades 
escolares; plano de estudos - catálogo de noções e mecanismos a serem adquiridos 
no decorrer de certo tempo de escolaridade, assumiu sentido próximo ao de currículo. 
O uso indistinto de plano de estudo, programa, proposta pedagógica e currículo 
também aparece no campo da educação infantil, diz Kishimoto, encontrando-se na 
literatura a palavra "currículo" usada na acepção mais antiga de conteúdos a adquirir 
em áreas como arte, música, movimento, linguagem ou na acepção de experiências 
a serem adquiridas pela criança; o termo "programa" se refere a propostas 
governamentais ou institucionais, a linhas de trabalho ou mesmo como sinônimo de 
currículo. A autora apresenta sua concepção, define currículo como "explicitação de 
intenções que dirigem a organização da escola visando colocar em prática 
 
 
37 
 
experiências de aprendizagem consideradas relevantes para crianças e seus pais"; 
programa como "delineamento de linhas de trabalho que pode ocorrer no plano mais 
geral (governamental ou institucional)" e proposta pedagógica como "explicitação de 
qualquer orientação presente na escola ou rede, não implicando necessariamente o 
detalhamento total da mesma". Entendendo experiências de aprendizagem como "a 
interação entre o aluno e as condições exteriores do ambiente a que ele pode reagir" 
Kishimoto pondera que, sendo os alunos individualidadesdistintas, interpretam e 
vivenciam as situações de modo variado; nesse sentido, cada aluno tem um currículo. 
(p.13). Para ela, as escolas entendem experiências de aprendizagem de maneira 
variada segundo objetivos que enfatizam aspectos filosóficos ou relativos ao 
desenvolvimento infantil; ressaltam facetas cognitivas, afetivas, sociais ou físicas; 
privilegiam o atendimento infantil e necessidades dos pais; optam por fortalecer a 
linguagem, conteúdos acadêmicos, aspectos expressivos, criativos. Esta variedade 
de orientações deve ser objeto de discussão, no sentido de explicitar opções 
psicológicas, socioculturais, epistemológicas e políticas que assumem experiências 
de aprendizagem. O currículo inclui definições sobre o tipo de escola que se deseja, 
o que se pretende oferecer, a forma de administrá-la, o contexto histórico, ideológico, 
filosófico, sociológico, cultural, político, econômico e psicológico em que se insere; 
trata das relações da escola e seu currículo com a sociedade como um todo, as metas, 
os conteúdos, os recursos, a avaliação, o desenvolvimento estratégias e modos de 
planejar e implementar o currículo, se orientado para a resolução de problemas, para 
o desenvolvimento infantil ou para experiências institucionais nacionais ou 
domésticas. Para a autora, o currículo deve incluir tudo o que se oferece para a criança 
aprender, abrangendo conceitos, princípios, procedimentos, atitudes, os meios pelos 
quais a escola oferece tais oportunidades e formas de avaliação, pois é a explicitação 
das intenções que permitirá a orientação da prática pedagógica. Conclui, enfatizando 
a necessidade de que, na definição de um currículo, responda-se aos seguintes 
questionamentos: a que criança se destina? Qual é a concepção de educação 
presente? O que ensinar? Como ensinar? De que forma, o que e como avaliar? 
Segundo a autora, a resposta a tais questões inclui elementos que comportam um 
currículo e que são parte do que se convencionou denominar fundamentos que 
influenciam e priorizam as decisões no currículo. 
 
 
38 
 
 Oliveira define currículo educacional como "balizador de ações", estando 
associado à orientação político-ideológica-técnica que, de modo mais ou menos 
consciente, têm seus proponentes. Assim, "o currículo envolve modos distintos de 
encarar o homem e sociedade, de conceber o processo de transmissão e elaboração 
do conhecimento e de selecionar os elementos da cultura com que a necessariamente 
a escola trabalha" (MEC/SEF/COEDI 1994, p.8). Partindo de uma concepção sócio 
interacionista do desenvolvimento infantil e considerando a criança como cidadã, com 
plenos direitos de participar de ambientes estimuladores para seu desenvolvimento e 
de construir significações e formas cada vez mais complexas de sentir e pensar, a 
autora afirma que é no espaço construído na interação com outras pessoas que ocorre 
a ação educativa. Assim, considera o currículo como um roteiro de viagem 
coordenada por um parceiro mais eficiente: o educador ou professor. Atividades são 
programadas, estruturando um cotidiano dinâmico, agradavelmente disciplinado pela 
adequada participação de todos, em clima de autonomia e cooperação. Embora 
também incluam as necessárias tarefas de cuidado, como merenda e higiene, as 
atividades têm seu foco central no trabalho propriamente pedagógico realizado com 
as crianças. A autora enfatiza que o planejamento curricular deve explicitar a 
fundamentação teórica e as alternativas de estruturação do ambiente de 
aprendizagem e desenvolvimento das crianças, incluindo a organização do espaço 
físico-social. Ressalta que o planejamento das atividades feitas com as crianças 
integra-se com outros aspectos institucionais, como as condições de trabalho do 
educador/professor, sua qualificação profissional e os programas de capacitação em 
serviço a que tem acesso, o número de crianças por turma, o horário de atividades, 
os recursos humanos, materiais e financeiros existentes. A autora conclui que, sendo 
uma tarefa contínua, o planejamento curricular e a formação em serviço podem ser 
integrados, numa estratégia de planejamento participativo. 
 Machado, (1994 e MEC/SEF/COEDI 1996 p.15) responde à questão "o 
que é proposta pedagógica e currículo em educação infantil?", revisando definição 
que defendia no livro "Pré-escola é não é escola", de sua autoria e considera que é 
impossível definir o que ensinar sem uma clareza do porquê, por quem, para quem e 
para quê ensinar, além do quando, do como e de onde. Nesta perspectiva, a autora 
identifica um currículo com uma série de hipóteses/pontos de partida, um conjunto de 
 
 
39 
 
princípios e ações. Quanto aos princípios, Machado aponta as concepções relativas 
à infância e às relações desenvolvimento/aprendizagem/ensino; à função da 
instituição e da educação; ao papel do profissional, da família e da comunidade; às 
questões relativas à divisão de trabalho, noções de hierarquia, poder e competência. 
As ações implicariam observar, selecionar, escolher, decidir, organizar, refletir, sonhar 
e realizar, ou seja, fazer. Reconhecendo que os termos proposta pedagógica, 
proposta educativa, projeto pedagógico, projeto educativo tem sido utilizados com 
significados similares na literatura sobre a criança de zero a seis anos, para indicar o 
conjunto de princípios e ações que rege o cotidiano das instituições, a autora prefere 
adotar o termo projeto educacional-pedagógico, apresentando os motivos para essa 
opção. O primeiro deles é que a palavra projeto traz a ideia de plano que sugere uma 
organização, com determinada finalidade, a partir das concepções, dos sonhos e das 
intenções daquele (s) que projeta (m). Por sua vez, projeto implica tomar posições, 
decidir e escolher, levando-se em conta limites e possibilidades do real. Estas ações 
partem de uma realidade configurada, mas também antecedem uma ação concreta 
no real, estabelecendo condições para essa ação. Além disso, o termo projeto sugere 
a ideia de esboço, de incompletude a ser traduzida em realidade, permanentemente 
transformada no cotidiano; dosa com equilíbrio a definição/indefinição que deve 
permear o plano cuja intenção é servir de guia à ação dos profissionais nas instituições 
de educação infantil. Machado recorrendo ao dicionário entende que o termo proposta 
tem um significado mais vago que o termo projeto, construindo-se na ação de propor, 
antecedendo projeto. O uso de projeto educacional indica, para a autora, intenção e 
compromisso do adulto em relação à criança, nos planos físico, psicológico ou social. 
Ao complementar com o "pedagógico", a função do atendimento institucional às 
crianças menores de sete anos tem também um caráter de "intencionalidade”. A 
autora conclui que um projeto educacional-pedagógico, numa instituição de educação 
infantil, deveria contemplar três planos: um plano responsável pela definição de 
políticas, contemplaria a história da instituição e sua função; a visão de criança, 
desenvolvimento infantil, conhecimento, aprendizagem, ensino; o papel dos 
profissionais envolvidos; princípios e objetivos gerais; relações instituição, família, 
comunidade. Outro plano especificaria procedimentos de cada instituição tais como 
prioridades, eixos e diretrizes para o trabalho da equipe de profissionais e dos 
 
 
40 
 
educadores com os grupos de crianças, formas de organização dos tempos, espaços 
e materiais de uso coletivo; caracterização da instituição quanto a período letivo, faixa 
etária, horários; critérios de configuração dos agrupamentos, procedimentos durante 
o período de adaptação, dias de chuva, emergências médicas etc. (da equipe 
envolvida diretamente no trabalho com as crianças) O terceiro plano diria respeito à 
ação cotidiana dos educadores junto às crianças (seleção de temas e organização de 
atividades, materiais, espaços e tempo); às atividades dos educadores em relaçãoao 
trabalho pedagógico (instrumentos de acompanhamento, análise e planejamento, 
reuniões com supervisores); às atividades da equipe (passeios, festas, reuniões com 
pais, participação em eventos da comunidade). 
 Mello (1994 e MEC/SEF/COEDI 1996 p.17-18) ainda nessa publicação 
trata da questão "o que é proposta pedagógica e currículo em educação infantil?". 
Parte do pressuposto de que as instituições de cuidado e educação infantil coletivas 
podem ser espaços privilegiados para socialização e aprendizagem das crianças, 
desde que o trabalho esteja organizado e que seja assumida a função social de educar 
e cuidar das crianças. Organizar e sistematizar o trabalho passa, para a autora, pela 
elaboração de uma proposta psicopedagógica, termo defendido como adequado para 
currículos de tempo integral e para a idade de 3 meses a 3 anos, mesmo em tempo 
parcial, por explicita melhor as características e necessidade do sujeito que aprende. 
Afirma que se deve fazer opção por uma aprendizagem significativa. Baseia-se na 
definição de Coll e defende a ideia de currículo aberto11. Mello aponta três fatores que 
devem ser considerados na elaboração de um currículo aberto: a realidade dos atuais 
equipamentos de educação infantil, a formação e opção pedagógica dos educadores 
e as necessidades biopsicossociais das crianças de zero a seis anos. Sua conclusão 
é a de que para evitar erros já cometidos, a proposta pedagógica deve servir como 
orientadora dos princípios e objetivos gerais, além de fornecer caminhos de 
adequação dos mesmos à diversidade de situações possíveis e às especificidades 
regionais. Para tanto, deve partir do estabelecimento de critérios e metodologia de 
avaliação, deixando claros seus pressupostos teóricos, políticos e filosóficos. 
 
11 Para Cesar Coll "o currículo aberto concede grande importância às individuais, no contexto social, cultural e 
geográfico onde se aplica o programa pedagógico Propõe a interação permanente entre o sistema e seu entorno, 
integrando as influências externas no próprio desenvolvimento do programa educativo que está aberto a um 
contínuo processo de revisão e reorganização" (1991, p.45). 
 
 
41 
 
 Ao responder "o que é proposta pedagógica e currículo em educação 
infantil?", o MEC cita a opção de Kramer por uma análise que ultrapassa o enfoque 
escolar ou administrativo que tem marcado as propostas educacionais. (1994 e 
MEC/SEF/COED 1996, p.18-19). A autora não estabelece diferença conceitual entre 
proposta pedagógica e currículo; compreende currículo ou alternativa curricular de 
forma ampla, dinâmica e flexível. Um currículo ou proposta pedagógica, para ela, 
reúne tanto as bases teóricas quanto as diretrizes práticas nelas fundamentadas, bem 
como aspectos de natureza técnica que viabilizam sua concretização. Partindo do 
pressuposto de que uma proposta pedagógica é um caminho, não um lugar e de que 
toda proposta pedagógica tem uma história que precisa ser contada, para a autora a 
proposta nasce de uma realidade que pergunta e é também busca de uma resposta; 
é diálogo. Toda proposta é situada, traz o lugar de onde fala e a gama de valores que 
a constitui; revela dificuldades que enfrenta, problemas que precisam ser superados 
e a direção que a orienta, expressando uma vontade política, que por ser social e 
humana, não é nunca uma fala acabada, não aponta "o lugar", "a" resposta, mas um 
caminho também a construir. A autora alerta para os riscos que se corre - ao buscar 
uma "nova" proposta pedagógica - de negar a experiência acumulada em troca daquilo 
que se chama de moderno e pergunta: por que as propostas pedagógicas envelhecem 
tão rápido? Uma proposta pedagógica seria um convite, um desafio, uma aposta 
porque, sendo ou não parte de uma política pública, contém um projeto político de 
sociedade e um conceito de cidadania, de educação e de cultura. Portanto, não pode 
trazer respostas prontas apenas para serem implementadas, se tem em mira 
contribuir para a construção de uma sociedade, onde a justiça social seja de fato 
garantida. Uma proposta pedagógica expressa os valores que a constituem, e está 
ligada a essa realidade, enfrentando seus mais agudos problemas. Precisa ser 
construída com a participação de todos os sujeitos - crianças e adultos, professores/ 
educadores e profissionais não-docentes, famílias e população em geral - levando em 
conta suas necessidades, especificidades, realidade. Isso aponta, ainda, para a 
impossibilidade de uma proposta única, posto que a realidade é múltipla e 
contraditória. Toda proposta precisa partir de uma concepção de infância como 
categoria social, compreendendo a criança inserida na história e na cultura. 
(MEC/SEF/COEDI, 1996 p.19). 
 
 
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 Uma proposta de educação infantil em que as crianças desenvolvam, 
construam/adquiram conhecimentos e se tornem autônomas e cooperativas implica 
pensar a formação permanente dos profissionais que nela atuam. Como os 
professores/educadores favorecerão a construção de conhecimentos se não forem 
desafiados a construírem os seus? Como podem os professores/educadores se tornar 
construtores de conhecimentos quando são reduzidos a executores de propostas e 
projetos de cuja elaboração não participaram e que são chamados apenas a 
implantar? Qual o requisito para tornar-se uma proposta um fato presente? Além das 
condições materiais concretas que assegurem processos de mudança, é preciso que 
os profissionais de educação infantil tenham acesso ao conhecimento produzido na 
área da educação infantil e da cultura em geral, para repensarem sua prática, se 
reconstruírem enquanto cidadãos e atuarem enquanto sujeitos da produção de 
conhecimento. E para que possam, mais do que "implantar" currículos ou "aplicar" 
propostas à realidade da creche/pré-escola em que atuam, efetivamente participar da 
sua concepção, construção e consolidação. (Kramer apud MEC/SEF/COEDI, 1996 
p.19) 
 A análise do documento do MEC mostra que definir currículo ou 
proposta pedagógica não é tarefa simples. Currículo é palavra polissêmica, carregada 
de sentidos construídos em tempos e espaços sociais distintos. Sua evolução não 
obedece a uma ordem cronológica, mas se deve às contradições de um momento 
histórico, assumindo, portanto, vários significados em um mesmo momento. É 
possível verificar, na leitura desses textos, que as autoras fazem opções diferentes 
sobre os termos e a possibilidade de diferenciá-los. Kramer afirma não estabelecer 
diferença conceitual entre currículo e proposta pedagógica; Oliveira também não 
explicita diferenciação, utilizando mais o termo currículo. Machado, Mello e Kishimoto, 
embora reconhecendo a similaridade de significação com que os termos têm sido 
utilizados, buscam diferenciá-los e propõe projeto educacional-pedagógico (Machado) 
e proposta psicopedagógica (Mello). 
 Apesar das diferenças, há pontos comuns entre as ideias das 
especialistas, alguns dos quais são destacados no próprio documento do MEC. 
Independentemente do termo escolhido - currículo, proposta ou projeto, as 
concepções apresentadas pelas autoras expressam visões mais amplas do que as 
 
 
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antigas conceituações de currículo como sequência de matérias ou conjunto de 
experiências de aprendizagem oferecidas pela escola. Nos vários textos das 
consultoras fica evidente a preocupação com o contexto histórico-social do currículo, 
proposta ou projeto, uma vez que está sempre situado (a) num momento e num lugar 
determinados, dos quais refletem valores e concepções. De um modo geral, as 
autoras consideram importante que o currículo, proposta ou projeto explicite esses 
valores e as respectivas concepções, especialmente aquelas relativas aos conceitos 
de infância, homem, educação, educação infantil, conhecimento, cultura, 
desenvolvimento infantil, funçãoda instituição em relação à criança, à família e à 
comunidade. Outra preocupação comum diz respeito à necessidade de se considerar 
aspectos institucionais/organizacionais na definição e implementação do currículo, 
proposta ou projeto. Esses aspectos incluem recursos humanos, materiais e 
financeiros destacando-se a formação dos profissionais. Outro consenso refere-se à 
natureza dinâmica e aberta do currículo, proposta ou projeto, e à necessidade de que 
em sua elaboração e implementação, haja efetiva participação de todos os sujeitos 
envolvidos - crianças, profissionais, famílias e comunidade. 
 Retomando o debate, concordamos com Machado quando considera a 
expressão “proposta pedagógica” mais ambígua ou imprecisa. Mas preferimos esta 
expressão, porque subjacente à imprecisão, há um posicionamento de cunho político: 
ainda que um município tenha um projeto político e que uma secretaria de educação 
elabore seu projeto político-pedagógico, este projeto deve representar uma proposta 
para as escolas, creches e pré-escolas que, muito mais do que apenas reproduzir, 
completar ou copiar o projeto mais amplo, precisam também elaborar seus próprios 
projetos, envolvendo todos os atores que fazem a prática pedagógica no dia a dia. Há 
uma grande confusão sobre os papéis de cada instância que diz respeito à qual é a 
unidade ou o alvo da ação de uma secretaria de educação; pensamos que deveria ser 
a escola, a pré-escola e a creche, ou seja, as instituições educativas, elas próprias 
lugares de produção e de formação e não apenas de repetição repasse ou cópia. 
Porém, com grande frequência a unidade ou o interlocutor a que se dirigem as 
secretarias têm sido os professores. Trata-se aqui de posição política (relativa à 
distribuição ou concentração de poder) e da visão de política pública que têm os 
dirigentes: esta visão/posição pode ser assumida, intencional e explicitamente (no 
 
 
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caso dos municípios que reúnem quadros técnicos de qualidade, que têm formação 
acadêmica e que buscam atualização e apoio teórico para orientar a prática) ou pode 
ser uma reprodução de modos de agir, de relações e de procedimentos que 
tradicionalmente no Brasil têm levado as equipes de secretarias a colocar-se no centro 
da ação e, de maneira autoritária, a supor que nem as escolas nem os profissionais 
possuem as condições para assumir a produção do seu próprio projeto. Não ousam, 
no entanto, desencadear estratégias ou introduzir processos que produziriam a 
mudança destas condições (recursos, dados e diretrizes). 
Outros autores têm analisado a relação entre as políticas, a educação infantil e 
a pesquisa, tais como Faria e Palhares (1999), Candal Rocha (1999) e Setubal (1997). 
Machado (2000) analisa os desafios da formulação e implementação de projetos de 
formação de profissionais de infantil; Rossetti Ferreira (1998) busca contribuir para a 
definição e implantação de padrões de qualidade nos serviços de educação infantil; 
Campos (1997) aborda pesquisas sobre avaliação dos efeitos da frequência a 
programas de educação infantil. Cotejar as instigantes questões colocadas por tais 
estudos e o tema das propostas pedagógicas de educação infantil traria a 
possibilidade de avanço teórico neste campo, mas nos afastaria do objetivo e do 
espaço disponível para este Trabalho. 
 
A título de considerações finais – problematizando a questão 
Ao longo desses 15 anos, muitos municípios procuraram delinear propostas, 
certamente a partir de suas convicções ideológicas, de seus compromissos políticos 
e de suas condições econômicas, sociais e culturais. Ciclo Básico de Educação, 
CIEPS, CIACs, vão ocupar espaço em debates de natureza acadêmica, política e 
eleitoral. As reuniões da ANPED do início dos anos 90 foram marcadas por relatos e 
análises de propostas e projetos de diferentes matrizes teóricas e políticas. Pouco a 
pouco a educação retoma o centro da cena, tornando o currículo de novo uma questão 
política que provoca a rediscussão do papel do Estado em outras bases tanto 
internamente como no cenário internacional. Avaliação, reformas, definição de 
parâmetros (prioridades de agendas internacionais) entram nesse campo, confundem 
e esvaziam o debate sobre o projeto político-pedagógico de estados ou municípios, 
porque trata-se agora de fazer projetos para cumprir a lei. A avaliação está presente 
 
 
45 
 
em políticas educacionais de todo o mundo; no Brasil, programas de avaliação são 
implementados em Estados da federação e pelo governo federal. Muitos trabalhos 
teóricos sobre avaliação de políticas sociais têm sido produzidos12; questionam seu 
enfoque, sua direção e sua perspectiva: voltam-se à inclusão ou acentuam a exclusão 
e a desigualdade? 
Estivemos perto de ter uma política nacional de educação infantil e de formação 
de profissionais, mas este processo foi interrompido. Entendemos que uma política 
nacional se caracteriza por ter diretrizes, recursos e dados consideramos que no Brasil 
não existe uma política nacional de educação infantil nem de formação de seus 
profissionais. Há políticas locais onde conquistas têm se dado, de acordo com a 
competência, os recursos e dados disponíveis e o projeto político da equipe no poder. 
Mas a ação do governo (estadual e federal) e seu papel distributivo pode aumentar ou 
diminuir os espaços de ação dos municípios. Esta é a questão central: 
descentralização das decisões, mas centralização (ou inexistência) dos recursos. 
Ainda assim, muito que pode ser feito pelas gestões locais. É preciso registrar as 
precárias condições em que se encontram muitas secretarias, redes, escolas, creches 
e pré-escolas. Toda proposta (sistematizada ou não) precisa de condições, de um 
patamar mínimo de dignidade, pois crianças, jovens e adultos são cidadãos de direito. 
No debate sobre cuidar e ou educar crianças nasce a necessidade de 
estabelecer um currículo para a educação infantil. Entretanto, currículo é identidade 
e, portanto, é preciso delinear o espaço que queremos garantir na construção da 
história da educação infantil. Esta identidade assume diferentes perfis, ora pendendo 
para a escolarização, ora para o assistencialismo. Diferentes são as concepções de 
infância, currículo e atendimento; diversas são as alternativas práticas e o dia a dia 
“carregado de experiências e das contradições inerentes às práticas sociais” 
(MEC,1996, p.8). Neste quadro residem diferentes matizes da educação infantil; rico 
porque diversos, mas pobre por ainda não ocupar um lugar de direito: da criança 
cidadã, do adulto professor autor pesquisador. Esta diversidade também se faz 
presente na construção de um projeto educativo para a educação infantil. Nos últimos 
 
12 Ver, entre outros, Perez, José Roberto Rus. Reflexões sobre a avaliação do processo de implementação de 
políticas e programas sociais e educacionais. In: II Seminário Internacional Novas políticas educacionais: críticas 
e perspectivas, PUC-SP, 1998, p. 139-145; Oliveira, Romualdo (org.). Política educacional: impasses e 
alternativas, São Paulo, Ed Cortez, 1995. Rio, Elizabeth (org.). Avaliação de Políticas Sociais, São Paulo, 1998. 
 
 
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20 anos, estiveram presentes propostas decorrentes das práticas sociais, da 
academia e das políticas públicas, gerando contornos variados, traduzidos na própria 
concepção de currículo e de proposta pedagógica. A grande questão que colocamos 
é: como garantir um paradigma norteador do projeto de educação infantil do país, 
respeitando a diversidade? A busca deste paradigma deve garantir o caminho trilhado, 
fazendo com que estas tentativas e apostas façam parte e contribuam para a avanço 
deste processo. O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil parece 
desprezar conquistas e questões críticas tais como: de que modo construir um 
currículo na tensão do universalismo