Psicologia da Educação livro letras libras

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Indaial – 2019
Psicologia da Educação 
dos surdos
Prof. Kevin Daniel dos Santos Leyser
1a Edição
Copyright © UNIASSELVI 2019
Elaboração:
Prof. Kevin Daniel dos Santos Leyser
Revisão, Diagramação e Produção:
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri 
UNIASSELVI – Indaial.
Impresso por:
L685p
 Leyser, Kevin Daniel dos Santos
 Psicologia da educação dos surdos. / Kevin Daniel dos Santos 
Leyser. – Indaial: UNIASSELVI, 2019.
 276 p.; il.
 ISBN 978-85-515-0352-2
1. Surdos - Educação. - Brasil. II. Centro Universitário Leonardo Da 
Vinci.
CDD 371.912
III
aPrEsEntação
Caro acadêmico, antes de apresentar o conteúdo deste livro, gostaria 
de me apresentar a você. 
Sou Bacharel e Licenciado em Psicologia (2005) e Licenciado em 
Filosofia (2004) pela Universidade Comunitária Regional de Chapecó, e 
Bacharel em Teologia pela Faculdade de Educação Teológica Logos (2002). 
Especialista em Psicopedagogia e Práticas Pedagógicas e Gestão Escolar pela 
Faculdade de Administração, Ciências, Educação, Letras (2007), Especialista 
em Educação a Distância: Gestão e Tutoria pelo Centro Universitário 
Leonardo da Vinci (2018) e Mestre em Educação pela Universidade Regional 
de Blumenau (2011).
Agora vamos ao Livro Didático. Este livro tem como objetivo 
sistematizar os elementos básicos da disciplina de Psicologia da Educação 
para Surdos, que proporcionará um contato com os principais tópicos, autores 
e obras, além dos instrumentos necessários, não apenas para acompanhar a 
presente disciplina, mas também para os estudos autônomos posteriores.
A primeira unidade fornecerá uma introdução sobre como os alunos, 
incluindo os surdos, aprendem em contextos formais e informais. As relações 
entre ensino e aprendizagem também serão destacadas, pois nem sempre 
são tão óbvias quanto parecem. Nesse contexto, enfatizaremos o tema de que 
os alunos surdos não são simplesmente alunos que não podem ouvir, mas 
podem ter necessidades e pontos fortes acadêmicos diferentes de seus pares 
ouvintes. No nível mais básico, é somente pela compreensão dos fundamentos 
da aprendizagem e as maneiras pelas quais a educação e a instrução podem 
promovê-la, que seremos capazes de reconhecer os desafios que os alunos 
surdos enfrentam nos contextos educacionais e a necessidade de várias 
acomodações de ensino-aprendizagem. Em última análise, o objetivo desta 
unidade é fornecer uma compreensão completa de como podemos combinar 
melhor os métodos e materiais de ensino com os estilos de aprendizagem dos 
alunos surdos, ao mesmo tempo em que acomodamos as grandes diferenças 
individuais entre eles.
A segunda unidade se concentrará em três temas centrais. Primeiro, 
exploraremos o desenvolvimento da linguagem, em sentido amplo, e 
da língua, em sentido estrito, para o aprendiz surdo. Com isso também 
introduziremos várias questões de aprendizagem que são influenciadas por 
esse desenvolvimento. Segundo, discutiremos especificamente as questões 
de ensino e avaliação da linguagem e da língua para indivíduos surdos. 
Finalmente, o terceiro tema será uma descrição dos perfis cognitivos de 
alunos surdos e suas implicações para a educação. 
IV
Você já me conhece das outras disciplinas? Não? É calouro? Enfim, tanto para 
você que está chegando agora à UNIASSELVI quanto para você que já é veterano, há 
novidades em nosso material.
Na Educação a Distância, o livro impresso, entregue a todos os acadêmicos desde 2005, é 
o material base da disciplina. A partir de 2017, nossos livros estão de visual novo, com um 
formato mais prático, que cabe na bolsa e facilita a leitura. 
O conteúdo continua na íntegra, mas a estrutura interna foi aperfeiçoada com nova 
diagramação no texto, aproveitando ao máximo o espaço da página, o que também 
contribui para diminuir a extração de árvores para produção de folhas de papel, por exemplo.
Assim, a UNIASSELVI, preocupando-se com o impacto de nossas ações sobre o ambiente, 
apresenta também este livro no formato digital. Assim, você, acadêmico, tem a possibilidade 
de estudá-lo com versatilidade nas telas do celular, tablet ou computador. 
 
Eu mesmo, UNI, ganhei um novo layout, você me verá frequentemente e surgirei para 
apresentar dicas de vídeos e outras fontes de conhecimento que complementam o assunto 
em questão. 
Todos esses ajustes foram pensados a partir de relatos que recebemos nas pesquisas 
institucionais sobre os materiais impressos, para que você, nossa maior prioridade, possa 
continuar seus estudos com um material de qualidade.
Aproveito o momento para convidá-lo para um bate-papo sobre o Exame Nacional de 
Desempenho de Estudantes – ENADE. 
 
Bons estudos!
A terceira unidade introduzirá questões mais específicas da educação 
e aprendizagem para surdos no âmbito da educação formal. Primeiro, 
discutiremos as questões referentes à realização escolar e às instruções quanto 
a literacia. No mesmo teor, discutiremos as questões sobre a numeracia, no 
segundo tópico. Prosseguiremos então para apresentar as novas tecnologias 
de aprendizagem para aprendizes surdos. Finalizando com uma discussão 
sobre os contextos de aprendizagem para esse público específico.
Desejo uma boa jornada a todos rumo à edificação da educação e 
sucesso frente aos desafios intelectuais, éticos e pessoais proporcionados 
pelo estudo da Psicologia da Educação para Surdos.
Prof. Me. Kevin Daniel dos Santos Leyser
NOTA
V
VI
VII
UNIDADE 1 – PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM E OS APRENDIZES SURDOS ............. 1
TÓPICO 1 – APRENDIZAGEM E ENSINO ....................................................................................... 3
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 3
2 DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM ................................................................................ 4
3 A NATUREZA ECOLÓGICA DA APRENDIZAGEM .................................................................. 6
4 AS ORIGENS DA APRENDIZAGEM .............................................................................................. 9
5 APRENDIZAGEM FORMAL EM ESCOLAS .................................................................................. 12
6 APRENDIZAGEM INDIVIDUAL, COOPERATIVA E COLABORATIVA ............................... 14
7 APRENDER E ENSINAR .................................................................................................................... 16
7.1 ENSINO E INSTRUÇÃO ................................................................................................................ 17
7.2 O ENSINO E O RELACIONAMENTOS ALUNO-PROFESSOR .............................................. 21
8 EDUCAÇÃO BASEADA EM EVIDÊNCIAS ................................................................................... 22
8.1 VIABILIDADE DOS DELINEAMENTOS DE PESQUISA ......................................................... 24
8.2 PRÁTICAS DE PUBLICAÇÃO ...................................................................................................... 25
9 CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................................... 25
RESUMO DO TÓPICO 1........................................................................................................................ 26
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 29
TÓPICO 2 – APRENDIZES SURDOS ................................................................................................. 31
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 31
2 FALA, SOM E AUDIÇÃO ...................................................................................................................33
3 PERDA AUDITIVA .............................................................................................................................. 36
4 APARELHOS AUDITIVOS E IMPLANTES COCLEARES .......................................................... 40
5 DEFICIÊNCIA AUDITIVA E SURDEZ ............................................................................................ 44
6 SER SURDO NA ESCOLA .................................................................................................................. 46
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................................... 48
RESUMO DO TÓPICO 2........................................................................................................................ 49
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 52
TÓPICO 3 – O INÍCIO DA APRENDIZAGEM PARA SURDOS .................................................. 53
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 53
2 LÍNGUA E COMUNICAÇÃO ............................................................................................................ 55
3 FUNDAÇÕES DA INTERAÇÃO SOCIAL ...................................................................................... 57
4 O LÚDICO COMO JANELA E SALA ............................................................................................... 62
5 UMA CRIANÇA SURDA NA FAMÍLIA.......................................................................................... 63
LEITURA COMPLEMENTAR ............................................................................................................... 65
RESUMO DO TÓPICO 3........................................................................................................................ 71
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 74
UNIDADE 2 – LINGUAGEM, COGNIÇÃO E EMOÇÃO NOS APRENDIZES SURDOS ...... 75
TÓPICO 1 – DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM ................................................................ 77
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 77
sumário
VIII
2 A LINGUAGEM ................................................................................................................................... 77
3 LÍNGUAS DE SINAIS ......................................................................................................................... 80
4 MULTIMODALIDADE E SISTEMAS DE SINAIS ....................................................................... 83
5 O DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM ................................................................................ 87
6 AQUISIÇÃO DO BILINGUISMO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESTRANGEIRA ...... 91
7 AQUISIÇÃO DE LÍNGUA FALADA POR CRIANÇAS SURDAS ............................................ 93
8 AQUISIÇÃO DA LÍNGUA DE SINAIS POR CRIANÇAS SURDAS ........................................ 97
9 CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................................... 101
RESUMO DO TÓPICO 1........................................................................................................................ 103
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 106
TÓPICO 2 – ENSINO E AVALIAÇÃO DA LINGUAGEM .............................................................. 107
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 107
2 AQUISIÇÃO DE LÍNGUAS EM CASA E APRENDIZAGEM DE LÍNGUAS NA ESCOLA 108
3 AVALIAÇÃO DA PROFICIÊNCIA LINGUÍSTICA ...................................................................... 110
4 AUMENTANDO A ACESSIBILIDADE À LÍNGUA NA EDUCAÇÃO..................................... 115
4.1 AUMENTANDO A ACESSIBILIDADE À LÍNGUA APRIMORANDO A ACÚSTICA DA 
SALA DE AULA ............................................................................................................................... 115
4.2 AUMENTANDO A ACESSIBILIDADE À LÍNGUA ADICIONANDO UM CÓDIGO 
MANUAL À LÍNGUA FALADA .................................................................................................. 117
4.3 AUMENTANDO A ACESSIBILIDADE À LÍNGUA ATRAVÉS DA LÍNGUA DE SINAIS .... 122
5 PROMOÇÃO DA COMPETÊNCIA EM LÍNGUAS ATRAVÉS DA EDUCAÇÃO 
 BILÍNGUE .............................................................................................................................................. 123
6 FACILITANDO O DESENVOLVIMENTO DA LÍNGUA ATRAVÉS DA INTERAÇÃO EM 
 SALA DE AULA .................................................................................................................................... 127
7 INSTRUÇÃO DIRETA DE LÍNGUA ................................................................................................ 130
8 CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................................... 133
RESUMO DO TÓPICO 2........................................................................................................................ 134
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 137
TÓPICO 3 – PERFIS COGNITIVOS DE ALUNOS SURDOS ........................................................ 139
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 139
2 INTELIGÊNCIA VERSUS COGNIÇÃO .......................................................................................... 140
3 ATENÇÃO VISUAL E COGNIÇÃO VISUAL ............................................................................... 144
4 MEMÓRIA E APRENDIZAGEM ...................................................................................................... 148
5 FUNCIONAMENTO EXECUTIVO E METACOGNIÇÃO ........................................................... 150
6 COGNIÇÃO SOCIAL E TEORIA DA MENTE .............................................................................. 153
6.1 PREDITORES DA TEORIA DO DESENVOLVIMENTO DA MENTE EM CRIANÇAS 
SURDAS ............................................................................................................................................ 155
6.2 TEORIA DA MENTE EM CRIANÇAS COM IMPLANTES COCLEARES ............................. 157
6.3 IMPLICAÇÕES MAIS AMPLAS DA TEORIA DO DESENVOLVIMENTO DA MENTE .... 160
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................................... 162
RESUMO DO TÓPICO 3........................................................................................................................ 163
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 166
UNIDADE 3 – REALIZAÇÃO ESCOLAR E INSTRUÇÕES .......................................................... 167
TÓPICO 1 – REALIZAÇÃO ESCOLAR E INSTRUÇÕES: LITERACIA ...................................... 169
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 169
2 ENTENDENDO A REALIZAÇÃO DOS APRENDIZES DE SURDOS ..................................... 170
3 LEITURA ................................................................................................................................................ 173
3.1 ELEMENTOS DA LEITURA ..........................................................................................................174
IX
3.1.1 Reconhecendo Palavras ......................................................................................................... 175
3.1.2 Entendendo o que palavras significam ............................................................................... 177
3.1.3 Gramática: as regras da língua ............................................................................................. 180
3.1.4 Então, o que devemos fazer sobre isso? .............................................................................. 181
4 EDUCAÇÃO BILÍNGUE PARA ALUNOS SURDOS .................................................................... 182
5 A ESCRITA ............................................................................................................................................ 184
RESUMO DO TÓPICO 1........................................................................................................................ 189
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 192
TÓPICO 2 – REALIZAÇÃO ESCOLAR E INSTRUÇÕES: NUMERACIA .................................. 193
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 193
2 MATEMÁTICA ..................................................................................................................................... 193
2.1 ENTÃO, O QUE NÓS PODEMOS FAZER SOBRE ISSO? ......................................................... 198
3 A CIÊNCIA DA EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS ................................................................................ 200
3.1 BARREIRAS PARA A EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS PARA ALUNOS SURDOS .................. 200
3.2 ENTÃO, O QUE NÓS PODEMOS FAZER SOBRE ISSO? ......................................................... 203
RESUMO DO TÓPICO 2........................................................................................................................ 207
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 210
TÓPICO 3 – NOVAS TECNOLOGIAS DE APRENDIZAGEM PARA APRENDIZES 
 SURDOS ............................................................................................................................ 211
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 211
2 A REVOLUÇÃO DIGITAL ................................................................................................................. 211
2.1 REVOLUÇÃO NA COMUNIDADE SURDA .............................................................................. 212
2.2 REVOLUÇÃO NA EDUCAÇÃO DOS SURDOS ........................................................................ 213
3 APRENDIZAGEM MULTIMÍDIA .................................................................................................... 214
4 CARACTERÍSTICAS DO ALUNO QUE AFETAM A APRENDIZAGEM MULTIMÉDIA ..... 217
5 PROJETO DE MULTIMÍDIA INSTRUCIONAL EFICAZ ............................................................ 218
5.1 IMAGENS E ANIMAÇÕES ............................................................................................................ 218
5.2 EXIBIÇÃO DE INFORMAÇÕES ................................................................................................... 219
5.3 HIPERMÍDIA.................................................................................................................................... 220
5.4 NAVEGAÇÃO .................................................................................................................................. 222
6 SUPORTE EDUCACIONAL ............................................................................................................... 224
7 EFEITOS DA APRENDIZAGEM MULTIMÍDIA ASSISTIDA POR COMPUTADOR EM 
ESTUDANTES SURDOS .................................................................................................................... 225
RESUMO DO TÓPICO 3........................................................................................................................ 232
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 235
REFERÊNCIAS ......................................................................................................................................... 237
X
1
UNIDADE 1
PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM E 
OS APRENDIZES SURDOS
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
PLANO DE ESTUDOS
A partir do estudo desta unidade, você deverá ser capaz de:
• apresentar o modelo ecológico de ensino-aprendizagem para aprendizes 
surdos;
• introduzir contexto da pessoa surda e os desafios educacionais iniciais;
• compreender como ocorre o início da aprendizagem da criança surda em 
casa e a relação dela com os pais.
Esta unidade está dividida em três tópicos. No decorrer da unidade você 
encontrará autoatividades com o objetivo de reforçar o conteúdo apresentado.
TÓPICO 1 – APRENDIZAGEM E ENSINO 
TÓPICO 2 – APRENDIZES SURDOS 
TÓPICO 3 – O INÍCIO DA APRENDIZAGEM PARA SURDOS
2
3
TÓPICO 1
UNIDADE 1
APRENDIZAGEM E ENSINO
1 INTRODUÇÃO
Se quisermos ensinar efetivamente os alunos surdos, para que eles 
realmente aprendam com nosso ensino, então este deve estar firmemente 
fundamentado no que sabemos sobre a aprendizagem em geral e sobre o ensino 
em relação ao aprendizado em particular. O conhecimento dos processos básicos 
de aprendizagem é (ou deveria ser) um requisito para todos aqueles que ensinam. 
Por isso, iniciamos este livro com um tópico que fornece uma introdução sobre 
como os alunos, incluindo os surdos, aprendem em contextos formais e informais. 
As relações entre ensino e aprendizagem também serão destacadas, pois nem 
sempre são tão óbvias quanto parecem. 
Nesse contexto, enfatizaremos o tema de que os alunos surdos não 
são simplesmente alunos que não podem ouvir, mas podem ter necessidades 
e pontos fortes acadêmicos diferentes de seus pares ouvintes. No nível mais 
básico, é somente pela compreensão dos fundamentos da aprendizagem e as 
maneiras pelas quais a educação e a instrução podem promovê-la, que seremos 
capazes de reconhecer os desafios que os alunos surdos enfrentam nos contextos 
educacionais e a necessidade de várias acomodações de ensino-aprendizagem. 
Em última análise, o objetivo é fornecer uma compreensão completa de como 
podemos combinar melhor os métodos e materiais de ensino com os estilos de 
aprendizagem dos alunos surdos, ao mesmo tempo em que acomodamos as 
grandes diferenças individuais entre eles.
 
A aprendizagem é o resultado de uma interação complexa entre 
características do indivíduo, fatores socioemocionais e variáveis instrucionais. 
É, portanto, um processo consideravelmente mais complexo do que muitos 
apreciam, mesmo porque o aprendizado geralmente parece tão automático. No 
entanto, como Alexander, Schallert e Reynolds (2009, p. 176) apontaram, “[...] não 
se pode começar a entender a verdadeira natureza da aprendizagem humana 
sem abraçar sua complexidade interacional”. O ensino tradicional aproxima-se 
na educação de surdos, em contraste, muitas vezes baseado na identificação e 
aplicação de respostas simples para questões complexas. O resultado tem sido 
o insucesso acadêmico de muitos alunos surdos. Se quisermos melhorar os 
resultados do ensino, ou seja, os resultados acadêmicos dos alunos surdos, os 
professores precisam aplicar o que é frequentemente chamado de abordagem 
ecológica da instrução, levando em conta as características dos alunos (incluindo 
os pontos fortes e fracos que descreveremos posteriormente), bem como o 
ambiente educacional. Em essência, se alguém estuda a aprendizagem, deve 
UNIDADE 1 | PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM E OS APRENDIZES SURDOS
4
estudaro desenvolvimento em contexto (BRONFENBRENNER, 1996). No 
decorrer deste tópico, descreveremos o que tal modelo ecológico significa para 
ensinar aprendizes surdos.
2 DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM 
 
Durante o curso de sua vida, os seres humanos se desenvolvem de várias 
maneiras. É claro que eles se desenvolvem fisicamente, ficando mais altos, 
maiores e mais velhos. No entanto, também, no desenvolvimento ao longo da 
vida, são igualmente importantes as funções mentais como linguagem, resolução 
de problemas e criatividade. O desenvolvimento dessas funções mentais 
está intimamente associado ao desenvolvimento do cérebro e é grandemente 
influenciado pela experiência.
 
Em parte, o desenvolvimento dos seres humanos é geneticamente 
especificado e, portanto, predeterminado pela natureza. Os genes, espalhados 
nos cromossomos encontrados em todas as células do corpo, determinam o curso 
do desenvolvimento, mas também podem criar desvios do curso “natural”. Um 
desvio que pode ocorrer no desenvolvimento humano, com potencialmente muitas 
causas genéticas, é a perda auditiva. A perda auditiva, como outras características 
individuais, pode ser causada por mutações genéticas, mudanças permanentes 
de tamanhos variados nas sequências de DNA encontradas nos cromossomos. 
Essas mutações podem estar presentes no nascimento ou adquiridas a qualquer 
momento durante a vida de uma pessoa. No entanto, embora as especificações 
genéticas (o genótipo) sejam importantes para o desenvolvimento, o crescimento 
do indivíduo (o fenótipo) é influenciado não apenas pela natureza, mas também 
pelo que é adquirido, aprendido, no meio ambiente. A forma como os humanos 
crescem fisicamente, por exemplo, é amplamente especificada geneticamente, mas 
o crescimento físico das crianças fica em perigo se elas não receberem alimento 
e exercício suficientes. O cérebro e as funções mentais associadas a ele também 
precisam de nutrição para o desenvolvimento do pensamento e da linguagem na 
forma de diversidade experiencial no mundo. A contribuição ambiental, portanto, 
é de importância crucial para o desenvolvimento de estruturas e processos 
cerebrais geneticamente especificados.
 
O cérebro consiste essencialmente em uma grande massa de células 
cerebrais ou neurônios, cerca de 86 bilhões deles, que estão conectados uns aos 
outros em vastas redes. Estruturalmente, as células cerebrais são agrupadas em 
várias partes do cérebro, das quais as mais proeminentes são os hemisférios 
cerebrais direito e esquerdo. O input ambiental não leva tanto a um aumento do 
número de neurônios, mas, mais importante, a conexões cada vez mais eficazes 
entre eles. Com o tempo, vários circuitos ou redes de neurônios tornam-se 
especializados para funções específicas. Por exemplo, em todas as pessoas destras e 
na maioria das canhotas, o hemisfério esquerdo do cérebro torna-se especializado 
(ou lateralizado) para o processamento, compreensão e produção da linguagem, 
independentemente da modalidade dessa língua, falada ou de sinais. Indivíduos 
TÓPICO 1 | APRENDIZAGEM E ENSINO
5
surdos que crescem usando a língua de sinais desde o nascimento, entretanto, 
tendem a ser mais organizados bilateralmente para a linguagem; isto é, ambos os 
hemisférios cerebrais estão provavelmente envolvidos.
 
As crianças não adquirem sua língua nativa ouvindo fitas de áudio ou 
assistindo televisão, mas através de interações e comunicação próximas com seus 
pais (KUHL, 2004). Elas ouvem ou, no caso de pais que falam a língua de sinais, 
observam a língua sendo produzida sob várias situações, processam-na, criam 
representações mentais dela, e ativamente constroem e testam hipóteses sobre 
significados. As condições socioambientais em que o input da língua é dado, 
portanto, são tão importantes quanto o input em si, proporcionando treinamento 
complexo e variável em contextos de aprendizagem que destacam informações e 
características essenciais de várias tarefas linguísticas e não linguísticas.
 
Durante toda a infância, enquanto a linguagem está sendo adquirida, o 
cérebro está amadurecendo e se desenvolvendo. É somente no início da idade 
adulta que o córtex motor pré-frontal, importante para o monitoramento e 
controle das ações, atinge seu estado maduro. Naquela época, o cérebro tornou-se 
bastante especializado e, em alguns aspectos, parece funcionar como um conjunto 
de módulos relativamente independentes. O cérebro adulto, portanto, pode ser 
visto como o resultado final de “interações multidirecionais dinâmicas entre 
genes, cérebro, cognição, comportamento e ambiente” (KARMILOFF-SMITH, 
2009, p. 100). Todavia, isso não significa que o cérebro adulto seja uma entidade 
fixa. Em vez disso, ele permanece plástico (mutável) e dinâmico em suas funções 
ao longo da infância e na idade adulta. 
Por um lado, isso significa que o desenvolvimento das funções mentais 
e, assim, o aprendizado não precisam esperar até que o cérebro atinja seu estado 
adulto. Muito pelo contrário, a aprendizagem começa muito cedo, mesmo antes 
do nascimento (DECASPER; FIFER, 1980), e os processos de aprendizagem 
ajudam a moldar o cérebro ao longo do desenvolvimento. A falta de controle pré-
frontal (maturação completa do cérebro) em crianças pequenas é realmente útil 
para o aprendizado. Como resultado, bebês e crianças pequenas são relativamente 
desinibidos em suas explorações, aumentando assim a aprendizagem flexível e 
estimulando a criatividade (GOPNIK, 2010). Por outro lado, a aprendizagem 
não para quando o cérebro termina de crescer. É a plasticidade do cérebro que 
permite que os humanos se envolvam na aprendizagem ao longo da vida.
 
Onde isso deixa a noção de que há períodos críticos no desenvolvimento, 
por exemplo, na aprendizagem da língua nativa? Segundo Kuhl (2004), os 
sistemas visual, auditivo e de linguagem diferem em relação aos períodos em 
que podem ser aprendidos sem muito esforço. No entanto, mesmo dentro desses 
sistemas, há muito mais plasticidade do que frequentemente se supõe. Períodos 
críticos para alguns domínios da aprendizagem existem, mas parecem menos 
rígidos do que se pensava anteriormente. Em primeiro lugar, a aprendizagem de 
línguas implica o desenvolvimento de redes de atenção. Essas redes ajudam uma 
UNIDADE 1 | PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM E OS APRENDIZES SURDOS
6
criança a se concentrar em propriedades específicas da fala ou de expressões e 
gestos de sinais. Com a experiência e a exposição à linguagem, essas propriedades 
tornam-se codificadas, essencialmente catalogadas no cérebro. Essa codificação 
literalmente resulta em mudanças no cérebro, levando ao tecido neural que se 
torna especializado na análise de padrões de linguagem específicos. Kuhl (2004) 
chama isso de uma forma de comprometimento neural. O aprendizado inicial 
resulta em comprometimento neural que atua como um tipo de filtro, apoiando 
e restringindo o aprendizado futuro de idiomas. A aprendizagem de padrões de 
línguas não nativas torna-se mais difícil porque o cérebro já se tornou um tanto 
limitado pela aquisição da primeira língua.
 
A ideia de um período crítico no desenvolvimento da linguagem, portanto, 
não deve ser vista tanto como uma janela que é fechada em algum momento, 
mas muito mais como um processo, determinado pela maturidade e pelo 
aprendizado. Como veremos na Unidade 2, no entanto, o processo não é aberto. 
O fraco acesso à linguagem de alta qualidade no início da vida, por exemplo, 
por perda auditiva significativa sem acesso a uma língua falada e/ou de sinais, 
pode resultar em dificuldades permanentes na linguagem, particularmente na 
área gramatical (MARKMAN et al., 2011). Isso não significa que inputs tardios 
impeçam totalmente a aquisição de linguagem, mas problemas persistentes 
com processamento, compreensão e produção de estruturas gramaticais devido 
a inputs degradados ou insuficientes terão impacto sobre a aprendizagem, a 
alfabetização e o sucesso pessoal na sociedade.
3 A NATUREZA ECOLÓGICA DA APRENDIZAGEMA aprendizagem impulsiona o desenvolvimento, refere-se essencialmente 
às mudanças no conhecimento de um indivíduo como resultado de experiências. 
O desenvolvimento, por sua vez, é impulsionado por vários mecanismos de 
aprendizagem, como aprendizado baseado em erros, aprendizado através 
da construção ativa de significado, aprendizado probabilístico e aprendizado 
auto-organizável (ALEXANDER; SCHALLERT; REYNOLDS, 2009). Se o 
desenvolvimento é governado pelo que precisa ser aprendido em fases específicas 
da vida, a aprendizagem é restringida por fatores intrínsecos a tarefas específicas 
e ao conhecimento e habilidades do indivíduo. 
Algumas tarefas são mais facilmente aprendidas do que outras através 
de um mecanismo de aprendizagem específico, mas a aprendizagem também é 
influenciada por fatores extrínsecos, como ambientes físicos e sociais. O ambiente 
físico, por exemplo, pode ter um impacto na aprendizagem através do número 
de pessoas no ambiente de aprendizagem (aglomeração), a quantidade de ruído 
de fundo irrelevante, o tamanho das escolas ou salas de aula, a qualidade dos 
edifícios como casas e escolas, a iluminação e o clima interno (EVANS, 2006). 
Aspectos do ambiente social que afetam a aprendizagem são o clima pedagógico, 
o número e a qualidade das interações e a qualidade da linguagem nas interações 
(HART; RISLEY, 1995).
 
TÓPICO 1 | APRENDIZAGEM E ENSINO
7
Aprender assim é um processo ecológico moldado tanto por aspectos 
da situação de aprendizagem como pelas características do aprendiz. Ou seja, 
a aprendizagem sempre ocorre em contextos específicos, seja informalmente 
durante atividades em casa ou interações com outras pessoas ou formalmente 
como resultado de instrução em sala de aula ou outro ambiente educacional. 
Esses contextos moldam o processo e os resultados da aprendizagem, às vezes de 
forma sutil e às vezes não tão sutil (CAPRA et al., 2006). O contexto não determina 
totalmente a aprendizagem, no entanto. Os humanos aprendem ativamente 
e constantemente construindo o significado por si mesmos. Esse modo de 
aprendizagem resulta do processamento de informações verbais e visuais, 
geralmente por meio de vias separadas. Além do conteúdo em si, o indivíduo 
também aprende a atender e processar a correlação entre diferentes fontes de 
informação. A aprendizagem humana é, portanto, uma atividade cognitiva 
cumulativa e interativa, limitada, em certa medida, por causa das restrições de 
processamento, como a velocidade ou a discriminação do input ou a influência 
do conhecimento prévio, memória e funcionamento executivo (veremos mais 
sobre estes aspectos na Unidade 2 deste livro).
Alexander, Schallert e Reynolds (2009, p. 186) definiram a aprendizagem 
da seguinte forma:
um processo multidimensional que resulta em uma mudança 
relativamente duradoura em uma pessoa ou pessoas e, 
consequentemente, como essa pessoa ou pessoas perceberão o mundo 
e reciprocamente responderão física, psicológica e socialmente às 
possibilidades [affordances] oferecidas pelo ambiente. O processo 
de aprendizagem tem como base a relação sistêmica, dinâmica e 
interativa entre a natureza do aprendiz e o objeto da aprendizagem 
ecologicamente situado em um determinado tempo e lugar, bem como 
ao longo do tempo.
Essa definição se encaixa bem com a sugestão que oferecemos no 
próximo tópico desta unidade, de que quando um indivíduo não tem acesso 
à informação em uma modalidade sensorial (uma dimensão do processo, por 
exemplo, audição), em certo sentido, todo o indivíduo é modificado, pelo menos 
em termos de processamento psicológico e cognitivo (MARSCHARK; KNOORS, 
2012; MYKLEBUST, 1960).
A aprendizagem é caracterizada por vários princípios fundamentais. 
Em primeiro lugar, aprender significa mudar, obviamente, a mudança no 
conhecimento armazenado na memória de longo prazo, seja quantitativamente 
(mais conhecimento) ou qualitativamente (em sua organização, veja o Tópico 3 
da Unidade 2). Essa mudança no aluno pode levar a mudanças no ambiente do 
aluno, o que pode novamente afetar o aluno. Por exemplo, aprender a cozinhar 
com proficiência frequente leva os indivíduos a reorganizar suas cozinhas e, 
com utensílios específicos mais próximos, os hábitos de cozinhar podem mudar. 
Tornar-se especialista em um campo, por exemplo, a psicologia escolar, pode 
levar à reorganização das estantes de livros, o que, por sua vez, pode afetar a 
recuperação futura de informações (desses livros). Por meio de processos cíclicos 
UNIDADE 1 | PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM E OS APRENDIZES SURDOS
8
como esses, a aprendizagem é constante e contínua, e nem crianças, nem adultos 
podem impedir que o aprendizado aconteça, pois é inevitável, essencial e ubíquo. 
As crianças irão adquirir a linguagem e o idioma desde que haja alguma forma 
de input linguístico. Elas não podem decidir não aprender a linguagem e o 
idioma, em específico; o processo é inevitável. Sem aprendizagem, os humanos 
simplesmente não sobreviveriam. É de vital importância que muito ou talvez a 
maior parte da aprendizagem ocorra automaticamente.
 
Os exemplos anteriores apontam que a aprendizagem pode ser não 
intencional e incidental ou consciente e intencional. Mesmo na educação, nem 
toda aprendizagem é explícita. Pelo contrário, grande parte dela que ocorre 
durante os anos escolares resulta de processos implícitos (dentro e fora da 
escola). Já observamos que a aprendizagem do primeiro idioma, primeira língua, 
geralmente evolui implicitamente, pelo menos se houver modelos de linguagem 
acessíveis para aprender. Quando tais modelos não estão disponíveis, como 
quando uma criança com surdez profunda está em uma família ouvinte não 
familiarizada com a língua de sinais, a aprendizagem geralmente implícita da 
língua tem que se tornar mais explícita. 
No entanto, mesmo que a aprendizagem ocorra explicitamente, o uso do 
que foi aprendido pode estar implícito. Ou seja, a maneira como aprendemos 
está fortemente relacionada à maneira como somos constituídos como humanos. 
A arquitetura neurocognitiva dos seres humanos molda amplamente a 
aprendizagem e é moldada pela aprendizagem, assim como a linguagem (e a 
língua, particularmente) molda a aprendizagem e é moldada por ela. Muitos dos 
processos envolvidos no desenvolvimento, portanto, são recíprocos. Certamente, 
há considerável variação entre os seres humanos nos processos e resultados da 
aprendizagem, em parte por causa do fato de que são muitas vezes pequenas, 
contudo importantes, diferenças em nossa arquitetura ou funcionamento 
neurocognitivo. 
Em estudos separados, por exemplo, McEvoy, Marschark e Nelson (1999) 
e Marschark et al. (2004) descobriram que a organização do conhecimento lexical 
nas memórias de longo prazo de estudantes universitários surdos e ouvintes se 
sobrepunha aproximadamente a 77% a 80%. Eles argumentaram, no entanto, 
que os 20% ou mais de conhecimento conceitual provavelmente desempenham 
um papel significativo nas diferenças observadas entre as duas populações em 
leitura, resolução de problemas e aprendizagem em geral.
 
Em resumo, a aprendizagem é tanto um processo quanto um produto. 
O produto é a mudança que resulta da aprendizagem; o processo é o modo 
como essa mudança foi realizada. As pessoas podem aprender de maneira 
diferente em diferentes momentos no tempo. Em parte, aprender como um 
processo de desenvolvimento é o resultado de nossa arquitetura neurocognitiva 
se desenvolvendo com o tempo e amadurecendo. Todavia, como vimos, a 
TÓPICO 1 | APRENDIZAGEM E ENSINO
9
aprendizagem também é recursiva e iterativa: as mudanças estabelecidas por 
ela influenciam os processos de aprendizagens subsequentes. E, finalmente, a 
aprendizagem é interativa. As mudanças trazidas por ela não ocorrem apenas nos 
aprendizes, mas também no contexto da aprendizagem (BRONFENBRENNER, 
1996).
4 AS ORIGENS DA APRENDIZAGEM
 
Geary (2009) sugeriu que, se alguém quiser entender a aprendizagem, 
não só precisa abordar o quê, onde,quem e quando aprender, mas também o 
porquê. Por que aprendemos? Em um contexto evolucionário, a aprendizagem 
resulta em indivíduos que têm várias opções para resolver conflitos sociais ou 
desafios de subsistência. Eles podem prever o comportamento de outras pessoas 
ou de animais, onde conseguir alimentos, levando as vantagens competitivas em 
comparação com os seres humanos que aprenderam menos. No início de nossa 
evolução, essa aprendizagem foi amplamente implícita e seus objetivos muitas 
vezes não eram óbvios para os aprendizes. Hoje, muito da aprendizagem tornou-
se mais explícito, e a busca de objetivos específicos muitas vezes tem que ser 
motivada explicitamente.
 
Esforços bem-sucedidos para entender a aprendizagem humana, portanto, 
exigem ênfase simultânea em ambientes informais e formais de aprendizagem 
(BRANSFORD et al., 2010). A aprendizagem estruturada geralmente ocorre 
em contextos formais, principalmente, por meio de ensino explícito conduzido 
em salas de aula, laboratórios ou situações de tarefas específicas. O ensino e 
a aprendizagem em ambientes educacionais formais geralmente envolvem 
currículos planejados e predeterminados. A aprendizagem informal, em contraste, 
é frequentemente implícita, ocorrendo simplesmente através da participação em 
atividades cotidianas no mundo. Em contraste com a aprendizagem formal e 
estruturada, a informal parece ser rápida e sem esforço. Talvez até 90% de toda 
a aprendizagem ocorra dessa maneira, em contextos informais. Este processo 
informal está intimamente ligado ao conceito de aprendizagem situada, isto é, a 
ideia de que este processo está situado em contextos sociais e físicos particulares, 
o mesmo contexto no qual ele é aplicado (LAVE; WENGER, 1991). Procede, 
portanto, detectando (geralmente inconscientemente) padrões de covariação em 
eventos no ambiente. As crianças e os adolescentes trazem muito conhecimento 
informal para o contexto escolar, nas aulas, brincadeiras e momentos lúdicos. Em 
todos os casos, fornece uma base importante para a aprendizagem mais formal 
em contextos acadêmicos.
 
Aprender, em última instância, pode levar à especialização ou expertise. 
O que distingue os experts dos novatos é a quantidade e a qualidade das 
informações que eles possuem sobre um determinado tópico. Isso fornece aos 
experts a capacidade de perceber aspectos específicos de problemas e situações 
que podem passar despercebidos aos novatos. Em outras palavras, os alunos 
experts são muito melhores no reconhecimento de padrões e na identificação 
UNIDADE 1 | PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM E OS APRENDIZES SURDOS
10
de características distintas que colocam algo em uma categoria ou outra em 
comparação com os alunos novatos. Alunos experts, portanto, não apenas 
aprenderam com as experiências, mas também aprenderam a experimentar e 
experienciar. Seu conhecimento é estreitamente conectado e bem organizado em 
torno de conceitos fundamentais.
 
A maior parte da aprendizagem durante a primeira infância, do nascimento 
até cerca de quatro ou cinco anos de idade, ocorre em casa. É informal e, em 
grande medida, implícita (ver Tópico 3 desta unidade), procedendo rapidamente 
e aparentemente sem muito esforço. Um scaffolding (uma estrutura de suporte) 
eficaz de experiências precoces por parte dos pais, não apenas no domínio da 
língua, mas também em outros domínios cognitivos, contribui para a facilidade de 
aprendizagem. Essa pode ser uma das razões pelas quais os filhos de professores 
parecem ter melhor desempenho na escola do que muitos de seus colegas. Seus 
pais-professores aprenderam (explícita e implicitamente) a melhor forma de 
estruturar situações de aprendizagem que correspondam às habilidades de uma 
criança. 
De maneira mais geral, o ambiente intrinsecamente familiar e autônomo 
em casa também é uma base importante para a aprendizagem. Esse ambiente e 
as pessoas e os eventos vivenciados são altamente previsíveis para as crianças 
pequenas, devido a sua frequência, transparência em termos da progressão 
ordenada das atividades e da linguagem que normalmente a acompanha. Às 
vezes, porém, os pais simplificam demais as atividades e a linguagem dirigida 
aos filhos pequenos, com a expectativa de que sejam menos competentes do que 
realmente são. Essa tendência tem sido vista particularmente entre os pais de 
crianças com necessidades especiais, o que pode levar essas crianças a se tornarem 
excessivamente dependentes dos outros.
 
As crianças parecem aprender sobre o mundo ao seu redor da mesma 
maneira que os cientistas conduzem experimentos. De acordo com a "teoria da 
teoria", as crianças têm teorias intuitivas sobre o mundo, análogas às teorias 
científicas. Essas teorias mudam de maneira semelhante à ocorrência de mudanças 
nas teorias científicas (GOPNIK, 2018). Ou seja, as crianças analisam o ambiente, 
prestam atenção às regularidades e formam teorias intuitivas sobre o mundo 
biológico, físico ou psicológico. Piaget (1970) referiu-se a isso como raciocínio 
hipotético-dedutivo e presumiu que não ocorria até a infância tardia, nos anos pré-
adolescentes. Reconhecemos agora que as crianças pequenas são aprendizes mais 
sofisticados, percorrendo o mundo de uma maneira analítica mais deliberada e 
compreendendo muito mais do que Piaget jamais imaginou. Por exemplo, como 
provou Stanislas Dehaene (1997) em relação ao senso numérico das crianças.
O que caracteriza a aprendizagem exuberante que ocorre durante a 
infância? Meltzoff et al. (2009) resumiram pesquisas relevantes, resultando no 
estabelecimento de fundamentos para uma nova teoria da aprendizagem em bebês 
e crianças. Eles identificaram três principais forças motrizes na aprendizagem 
inicial. 
TÓPICO 1 | APRENDIZAGEM E ENSINO
11
A primeira força motriz refere-se ao fato de a aprendizagem das crianças 
ser computacional. Elas prestam atenção às regularidades estatísticas e à 
covariação na linguagem e nos eventos ao seu redor, derivando informações de 
seus ambientes que lhes permitem reconhecer e prever implicitamente as relações 
de causa e efeito em torno delas. 
A segunda força motriz refere-se à aprendizagem das crianças ser social. 
As interações sociais com outras pessoas oferecem uma fonte rica de informações 
para a aprendizagem das crianças, não apenas na linguagem, mas também em 
termos de dinâmica comportamental, cognitiva e social. A imitação, a atenção 
compartilhada e a compreensão dos sentimentos e perspectivas dos outros (veremos 
mais sobre este aspecto no Tópico 3 da Unidade 2) são pedras angulares desses 
processos de aprendizagem social. A aprendizagem é acelerada pela imitação, e 
as oportunidades de aprendizado são multiplicadas pela imitação, levando a um 
processo mais rápido com menos erros em comparação com a descoberta individual 
ou a aprendizagem de tentativa e erro. No entanto, a imitação pelas crianças não 
é simplesmente a cópia da linguagem ou comportamento de adultos ou colegas. 
Em vez disso, geralmente envolve a reconstrução de metas, ações e intenções de 
outros para alcançar resultados semelhantes. Assim, compartilhar a atenção com 
os outros facilita a aprendizagem social, porque essa atenção compartilhada por 
um evento ou objeto cria um terreno comum para comunicação e ensino. Tomadas 
em conjunto, as capacidades para tomar a perspectiva dos outros e compreender 
suas emoções são os ingredientes essenciais da aprendizagem cooperativa (ver 
Tópico 3, Unidade 2), atividades que se tornarão cada vez mais importantes à 
medida que a criança se envolve com os colegas e ingressa na escola. 
A terceira força motriz refere-se ao fato de a aprendizagem ser toda 
baseada em redes cerebrais neurais. Estas redes ligam a percepção e a ação em 
suporte à aprendizagem. A aprendizagem das crianças, portanto, é, até certo 
ponto, determinada pela arquitetura neurocognitiva específica que elas possuem 
em virtude de serem humanas.
Aprendizagem e o brincar, muitas vezes, fundem-se em crianças 
pequenas. Vamos consideraro brincar com alguma profundidade no Tópico 3 
desta unidade, no que se refere especificamente ao desenvolvimento linguístico, 
cognitivo e social. Neste ponto, é suficiente notar que o brincar é um componente 
natural e importante na vida das crianças (JOIA, 2018). O brincar – e a ludicidade, 
no sentido mais amplo – envolve as crianças no explorar de seus ambientes físicos 
e sociais, estabelecendo assim a base para a posterior exploração e aprendizagem 
acadêmica, bem como a descoberta dos seus próprios potenciais físicos (HIRSH-
PASEK et al., 2009). Como veremos, a brincadeira é uma base essencial para a 
formação do conhecimento cognitivo e procedimental, atenção sustentada, 
representação simbólica, resolução de problemas e desenvolvimento da memória.
UNIDADE 1 | PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM E OS APRENDIZES SURDOS
12
5 APRENDIZAGEM FORMAL EM ESCOLAS
 
Quando as crianças vão à escola, a aprendizagem formal – a capacidade 
de se beneficiar da instrução explícita – torna-se cada vez mais importante. A 
aprendizagem informal também ocorre em contextos educacionais, mas a 
aprendizagem formal envolve um conjunto diferente de habilidades e aptidões 
do que é necessário na aprendizagem informal. Dependendo de onde moram, 
as crianças nos países ocidentais costumam frequentar a escola entre quatro e 
seis anos de idade. As crianças surdas, muitas vezes, frequentam a escola com 
menos de três anos de idade, muitas vezes em programas destinados a aumentar 
a prontidão escolar.
 
Na escola, as crianças se transformam em estudantes. Elas precisam 
aprender informações cada vez mais complexas, muitas vezes novas, bem como 
usar seus conhecimentos existentes de novas maneiras. Aprender, no entanto, 
é muito mais do que a aquisição de informações. Na verdade, é a construção 
do conhecimento, a construção de representações mentais. Este é um processo 
ativo em que a instrução orienta os alunos a atribuir significado à instrução e 
aos materiais didáticos, ao mesmo tempo em que promove habilidades que 
permitem que as crianças se tornem aprendizes independentes no sentido formal, 
assim como já estão no sentido informal. A informação é assim transformada em 
conhecimento. O objetivo essencial da instrução é aprimorar a aprendizagem 
significativa pelo estímulo do processamento ativo do conteúdo pelos alunos, 
enquanto reduzindo a carga cognitiva. Vamos descompactar essa noção a seguir.
 
Os seres humanos têm vias separadas para perceber e processar 
informações (BADDELEY; ANDERSON; EYSENCK, 2011). Devido aos limites 
de memória de trabalho, só podemos processar quantidades limitadas de novas 
informações em cada via. Para criar uma aprendizagem significativa, temos que 
colocar o esforço consciente em processos cognitivos, como selecionar, organizar 
e integrar novas informações com conhecimento prévio. O Tópico 3 da Unidade 
2 descreverá como isso envolve memória de curto prazo ou de trabalho, memória 
de longo prazo e funcionamento executivo (que essencialmente controla o fluxo 
interno de informações). O processo é uma combinação de processamento 
“de cima para baixo” (top down) e “de baixo para cima” (bottom up), pois o que 
sabemos influencia a maneira como percebemos e lidamos com as informações 
recebidas e as informações recebidas alteram o que sabemos. O elemento-chave 
da aprendizagem, portanto, é que ela leva a mudanças na informação armazenada 
na memória de longo prazo, tanto quantitativa quanto qualitativamente. A 
memória de longo prazo, portanto, pode ser vista como um depósito dinâmico e 
em evolução, contendo informações sobre experiências passadas e conhecimento 
de vários domínios. Alguns desses conhecimentos são explícitos (por exemplo, 
a circunferência da Terra) e alguns deles são implícitos (por exemplo, como se 
mediria a circunferência da Terra).
TÓPICO 1 | APRENDIZAGEM E ENSINO
13
A aprendizagem pode ser mediada por fatores motivacionais que 
aumentam ou diminuem o engajamento. A metacognição, essencialmente a 
cognição sobre a cognição ou pensamento sobre o pensamento (ver Tópico 3, 
Unidade 2), também medeia a aprendizagem regulando o processamento cognitivo 
e o afeto. Diferenças nos conhecimentos prévios e nas habilidades dos aprendizes 
podem influenciar a aprendizagem de novas informações diretamente, em relação 
à medida em que as novas informações são capazes de se “encaixar” com o que já 
é conhecido (MORENO; MAYER, 2007), ou indiretamente, em relação à medida 
em que o aluno é motivado a se envolver no esforço cognitivo necessário. De 
qualquer maneira, um risco potencial é que as demandas cognitivas das tarefas 
de aprendizagem ou a quantidade de informação que precisa ser processada 
excedem as habilidades de processamento cognitivo dos aprendizes, o que é 
usualmente referido como sobrecarga cognitiva (PAAS; VAN GOG; SWELLER, 
2010).
 
Quando os processos cognitivos necessários não são capazes de lidar 
com a taxa ou a complexidade da informação recebida, o indivíduo pode ficar 
sobrecarregado antes que a aprendizagem significativa comece. Consistente 
com a descrição anterior, isso pode ocorrer porque as informações ou eventos 
que estão sendo experimentados não são familiares (ou seja, não se encaixam 
bem com o que está na memória de longo prazo) ou o aluno não é motivado 
ou capaz de alocar os processos necessários, ou pode ser uma consequência da 
qualidade da interação ou da comunicação entre pessoas, como professores e 
alunos. Quanto mais complexa a tarefa cognitiva em relação ao conhecimento 
e habilidades do aprendiz, maior a probabilidade de criar um "gargalo" no 
processamento cognitivo (SWELLER; VAN MERRIENBOER; PAAS, 1998). 
Informações irrelevantes, não relacionadas à tarefa, podem levar à distração nas 
quais o aluno processa informações de maneira inadequada à tarefa em questão 
(KIRSCHNER; PAAS; KIRSCHNER, 2009). 
 
Evitar a sobrecarga cognitiva durante a construção do significado a partir 
de novas informações envolve lidar com a capacidade limitada da memória 
operacional. Como a instrução geralmente envolve novas informações, um 
objetivo do professor (formal ou informal) é projetar ou agrupar as informações de 
maneira a acomodar essas limitações e, assim, ajudar o aluno a evitar ou superar 
os gargalos. Tais ajustes são ainda mais importantes – mas também mais difíceis – 
se os professores e alunos não compartilharem uma língua comum fluente ou se o 
acesso à língua de ensino for limitado por parte dos alunos. Nesses casos, e mais 
notavelmente entre os alunos surdos, grande parte da capacidade de memória 
de trabalho dos alunos deve ser dedicada apenas à compreensão da língua – 
compreensão de palavras e frases individuais –, deixando menos capacidade de 
construir o significado real que resulta na aprendizagem.
 
Quando um aprendiz consegue integrar efetivamente novas informações 
com conhecimento prévio por meio de uma combinação de habilidades 
cognitivas, características da informação e adaptação à memória de longo prazo, 
UNIDADE 1 | PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM E OS APRENDIZES SURDOS
14
as limitações de processamento desaparecem. Quantidades muito grandes de 
informações podem ser armazenadas, recuperadas e utilizadas para obter ainda 
mais informações. Em outras palavras, a aprendizagem ocorre.
6 APRENDIZAGEM INDIVIDUAL, COOPERATIVA E 
COLABORATIVA
 
Embora os professores desempenhem um papel importante na 
aprendizagem dos alunos na escola, a aprendizagem não se restringe às interações 
professor-aluno. Aprender com os colegas também é importante, não apenas fora 
da sala de aula, mas também dentro dela. Assim, os alunos na escola não apenas 
aprendem como indivíduos, mas também coletivamente, durante o trabalho em 
grupo e com as discussões. O trabalho em grupo nas escolas pode implicar tutoria 
entre pares, aprendizagem cooperativa e aprendizagem colaborativa. Estas três 
formas de trabalho em grupo distinguem-se por níveis crescentes de igualdade e 
envolvimento mútuo entre estudantes (TOLMIEet al., 2010).
 
A tutoria entre pares é caracterizada por uma relação vertical entre os 
alunos: um aluno, o tutor, sabe mais do que o(s) outro(s) ou, por algum motivo, é 
mais capaz de lidar com a tarefa em mãos. A aprendizagem cooperativa faz uso de 
programas altamente estruturados de atividade nos quais os alunos completam 
tarefas individualmente e discutem os resultados uns com os outros. Em ambos os 
casos, os alunos precisam ser capazes de implantar uma variedade de habilidades 
sociais, incluindo fazer turnos, expressar opiniões, estimular colegas, fornecer e 
receber ajuda, ouvir outras pessoas e esclarecer tarefas. Também precisa haver 
um senso de coesão e interdependência do grupo. O comportamento pró-social 
é, portanto, absolutamente necessário para a aprendizagem cooperativa e está 
positivamente associado ao sucesso acadêmico (WENTZEL, 1994). Na medida 
em que a aprendizagem colaborativa requer atividade conjunta e compreensão 
compartilhada, ela não tem apenas um impacto cognitivo, mas também social. 
Além dos ganhos sociais, os indivíduos engajados na aprendizagem colaborativa 
frequentemente adquirem melhores habilidades de diálogo e melhoram ainda 
mais suas habilidades de trabalho em grupo. Nesse sentido, o trabalho em grupo 
oferece uma mistura de aprendizagem formal e informal semelhante àquela em 
que as crianças se envolvem mais cedo, durante as interações entre pais e filhos.
 
A colaboração pode levar a uma melhor resolução de problemas do que 
trabalhar individualmente (JOHNSON; JOHNSON, 1981). Isso é especialmente 
verdadeiro para tarefas complexas, em que múltiplos indivíduos podem 
essencialmente expandir a capacidade de processamento disponível, levando a 
uma solução de problemas mais eficiente e eficaz (PAAS; VAN GOG; SWELLER, 
2010). A solução colaborativa de problemas, no entanto, exige claramente uma 
comunicação fluente em grupo e habilidades eficientes de gerenciamento de 
grupo (KIRSCHNER; PAAS; KIRSCHNER, 2009). Isso pode ser um desafio 
quando os alunos não são fluentes em uma língua comum, assim como no caso 
TÓPICO 1 | APRENDIZAGEM E ENSINO
15
de interações aluno-professor. Em tais situações, há também a possibilidade de 
que os alunos que são mais fluentes na língua de instrução ou talvez mais velhos 
possam dominar a aprendizagem colaborativa, mesmo que não sejam os mais 
conhecedores ou proficientes na tarefa em questão. 
Esta é obviamente uma dificuldade potencial em salas de aula mistas com 
surdos e ouvintes. No entanto, também é problemática em grupos de surdos por 
causa do efeito Dunning-Kruger, em que o mecanismo de superioridade ilusória 
faz com que indivíduos que possuem pouco conhecimento sobre um assunto 
passem a acreditar que sabem mais que outros mais competentes (KRUGER; 
DUNNING, 1999). Tal efeito pode levá-los a tomar decisões erradas e chegar 
a resultados indevidos. Diversos estudos demonstraram que os alunos surdos 
tendem a pensar que aprenderam ou sabem mais do que realmente sabem 
em maior grau do que os alunos ouvintes (MARSCHARK et al., 2005). Como 
resultado, a aprendizagem colaborativa ou a tutoria de pares em um grupo 
de alunos surdos pode ser mais lenta ou até mesmo desviada de sua meta. O 
progresso da aprendizagem colaborativa em grupos de alunos surdos, portanto, 
pode exigir um acompanhamento mais próximo do professor do que em grupos 
de alunos ouvintes, para garantir que os líderes compreendam verdadeiramente 
a tarefa e a meta, mas também, reconhecendo que sempre existe o potencial da 
autocorreção no interior do grupo como um todo.
 
Dada a necessidade de interdependência no trabalho em grupo, não 
deveria surpreender que a qualidade da aprendizagem cooperativa e colaborativa 
seja prevista pela percepção da disponibilidade de suporte socioemocional 
e acadêmico dos pares (HIJZEN; BOEKAERTS; VEDDER, 2006). O contexto 
educacional e o tom estabelecido pelo professor também desempenham um 
papel importante no estabelecimento de uma boa qualidade de aprendizagem 
colaborativa. Os professores precisam conscientizar os alunos sobre o que é 
necessário aprender e trabalhar juntos, habilidades que as crianças surdas, em 
particular, podem não ter adquirido antes de irem à escola. O acompanhamento 
dos professores da colaboração e aprendizagem cooperativa na sala de aula, 
portanto, precisa ocorrer em vários níveis. Isso é facilitado pela consulta regular 
com grupos de alunos, em vez de esperar que os indivíduos levantem questões, 
mas isso precisa ocorrer sem que o professor se torne intrusivo ou controlador.
 
Em suma, a aprendizagem baseada na escola é uma atividade cognitiva 
e social. Requer um ambiente de apoio em que os alunos interajam uns com 
os outros e em que as interações sejam construídas não apenas em habilidades 
comunicativas e proficiências de linguagem, mas também em habilidades 
sociais. Em todos esses domínios, os aprendizes surdos correm mais riscos do 
que os aprendizes ouvintes, particularmente em salas de aula onde os pares 
ouvintes dominam o ambiente. Habilidades de comunicação insuficientes, 
incompatibilidades no modo de comunicação entre os alunos, proficiências na 
língua relativamente baixas (ver Tópico 1, Unidade 2) e problemas com regras 
sociais e regulação emocional (ver Tópico 4, Unidade 2) podem contribuir para 
um ambiente de sala de aula no qual os alunos surdos têm problemas em serem 
UNIDADE 1 | PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM E OS APRENDIZES SURDOS
16
aceitos por seus pares. Tal ambiente de sala de aula pode influenciar negativamente 
as oportunidades de aprendizagem para os alunos surdos tanto a curto como a 
longo prazo.
7 APRENDER E ENSINAR
 
Em contextos educacionais formais, o ensino é, por definição, um processo 
importante no estabelecimento da aprendizagem. Mais comumente, isso envolve 
instrução direta de profissionais, mas, como observamos, o ensino também pode 
ocorrer entre pares e, de formas mais indiretas, por meio de processos mediados 
(por exemplo, com a ajuda de intérpretes) ou através da aprendizagem a distância 
com a ajuda de tecnologia e materiais multimídia (BRANSFORD et al., 2010). 
No entanto, alguma aprendizagem ocorre em situações em que os aprendizes 
constroem significado sem instrução explícita. Normalmente, isso envolve o 
que Geary (2008) chamou de informação biologicamente primária. Informações 
biologicamente primárias são informações que podem ser adquiridas pelos 
alunos sem esforço consciente ou com mínimo esforço. A capacidade de fazê-lo 
se desenvolveu no curso da evolução dos seres humanos. Um exemplo de tal 
informação referida anteriormente é a nossa primária ou primeira língua.
Em contraste com a informação biologicamente primária, a informação 
biologicamente secundária não pode ser aprendida sem instrução explícita e 
encorajamento motivacional. Ler, escrever e resolver problemas matemáticos 
são exemplos de informações biologicamente secundárias. Apesar de haver, de 
acordo com Geary (1995), um sistema biologicamente primário de habilidades 
quantitativas que incluem um tipo de compreensão implícita da criança de 
contagem e outras operações mais simples, a resolução de problemas matemáticos 
é de ordem secundária.
A quantidade deste tipo de informação biologicamente secundária 
cresceu tanto durante a evolução humana que escolas e outros tipos de instalações 
educacionais tiveram que ser criados para a transmissão efetiva desta informação 
culturalmente importante, mas não necessariamente óbvia. Nas palavras de 
Geary (2008, p. 186), “escolas [...] são uma inovação cultural imposta a crianças 
e adolescentes por adultos para facilitar as transmissões entre gerações de 
habilidades secundárias (por exemplo, escrita) e conhecimento”. A aprendizagem 
secundária nas escolas refere-se à aquisição de informações e habilidades que são 
consideradas pela cultura ou comunidade como importantes. A aquisição de tais 
informações procede através de mecanismos criados para permitir que indivíduos 
processem e compreendamnovas informações que podem não ser adquiridas 
espontaneamente. Em essência, a aprendizagem de informação biologicamente 
secundária é tipicamente a aprendizagem formal que ocorre principalmente nas 
escolas.
TÓPICO 1 | APRENDIZAGEM E ENSINO
17
7.1 ENSINO E INSTRUÇÃO
 
Espera-se que as escolas não apenas promovam a aprendizagem 
acadêmica, mas também melhorem a saúde e previnam ou evitem comportamentos 
problemáticos (GREENBERG et al., 2003). A instrução em sala de aula que é 
culturalmente apropriada e adaptada ao desenvolvimento produz resultados 
sociais e emocionais positivos, bem como resultados cognitivos. Os alunos 
precisam reconhecer e gerenciar suas emoções e apreciar as perspectivas dos 
outros, habilidades que serão usadas dentro e fora da sala de aula. Além disso, 
os alunos precisam aprender a tomar decisões positivas, a lidar efetivamente com 
as relações interpessoais e a responder aos inputs apropriados (e inapropriados) 
de outras pessoas. A competência social e emocional contribui, assim, para a 
motivação dos aprendizes e para seu desempenho acadêmico. 
 
Os contextos formais de aprendizagem nas escolas, no entanto, são 
amplamente moldados pelos professores. Eles desenvolvem e gerenciam o 
ambiente social, bem como o ambiente acadêmico, preparando o terreno para 
a formação de relacionamentos entre pares e apoiando os alunos por meio do 
incentivo e do fornecimento de feedback (JENNINGS; GREENBERG, 2009). O 
que os professores sabem sobre a aprendizagem certamente contribui para o seu 
ensino, mas o conhecimento da aprendizagem não se traduz simplesmente em 
conhecimento de ensino. Ensinar requer mais que isso. Além de ensinar sobre o 
conteúdo da disciplina, o ensino envolve a aplicação cuidadosa do conhecimento, 
a manutenção do controle apropriado sobre os fatores instrucionais e contextuais, 
e a garantia de que as relações professor-aluno, assim como os relacionamentos 
entre os pares, apoiem o ensino e a aprendizagem.
 
Ensinar, assim, é essencialmente apoiar os aprendizes na aquisição de 
informação e na construção de conhecimento. No núcleo do ensino está a instrução 
(contudo, o ensino não pode ser reduzido à instrução). O objetivo da instrução é 
ajudar os aprendizes a compreender o conteúdo do que é instruído (MORENO; 
MAYER, 2007). O que os alunos apreendem da instrução, no entanto, também é 
mediado por sua motivação para aprender e por sua capacidade de controlar seus 
próprios processos de aprendizagem por meio de estratégias metacognitivas. Em 
um sentido amplo, isso significa que a instrução se refere a todas as ações de 
instrutores que melhoram a aprendizagem (MAYER, 2008). Não se trata apenas 
de transmitir informações, mas também de orientar os alunos em seus esforços 
para resolver problemas e aprender sozinhos, inclusive aprender a aprender. 
Poderíamos presumir que os alunos aprenderiam simplesmente ao ser expostos 
a informações e experiências com o mínimo de orientação, ou precisariam de 
instrução explícita e direta? Eles descobrem conceitos e procedimentos por meio 
do manuseio de informações, ou precisam de ensino formal? Temos enfatizado 
que, na aprendizagem, os alunos constroem ativamente o significado. Todavia, 
será isso suficiente?
UNIDADE 1 | PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM E OS APRENDIZES SURDOS
18
Aprender/construir significado sem ensino explícito parece estar 
limitado a domínios biologicamente primários. Aprender o conteúdo de 
disciplinas acadêmicas, domínios biologicamente secundários, requer orientação 
instrucional direta, especialmente quando a informação é nova ou o aprendiz é 
novo (KIRSCHNER; SWELLER; CLARK, 2006). Para estabelecer as mudanças na 
memória de longo prazo que definem a aprendizagem, é mais eficaz e eficiente 
que os professores expliquem completamente novos conceitos, procedimentos e 
estratégias de aprendizagem para seus alunos. 
Em outras palavras, ao contrário das suposições frequentes, a instrução 
direta geralmente leva a resultados melhores e mais rápidos em comparação 
com a aprendizagem da descoberta, ou seja, “deixar o aluno descobrir por 
si mesmo”. Alunos inexperientes ou aprendizes experientes diante de novas 
informações, tarefas ou contextos, normalmente, terão conhecimento insuficiente 
na memória de longo prazo e talvez habilidades cognitivas insuficientes para uma 
aprendizagem totalmente independente. Essas situações frequentemente levam a 
esforços improdutivos de solução de problemas. Em termos da teoria da carga 
cognitiva, quando os alunos se deparam com tarefas cognitivamente desafiadoras, 
como aprender a ler, escrever e calcular, cargas pesadas de memória afetarão 
negativamente a aprendizagem. Os novos alunos, em particular, enfrentam 
dificuldades porque lhes faltam esquemas mentais adequados para incorporar 
novas informações e sintetizá-las com seu conhecimento prévio.
 
Existem várias possibilidades instrucionais que permitem aos professores 
gerenciar a carga cognitiva em seus alunos (PAAS; VAN GOG; SWELLER, 2010). 
Uma abordagem é usar “exemplos trabalhados” nos quais o aluno é orientado 
não apenas para o problema, mas também para possíveis soluções. Isso evita 
que o aluno tenha que resolver um problema do zero, em vez disso, é levado 
a entender o problema e a ver como resolvê-lo. Os exemplos permitem que a 
aprendizagem ocorra, dando aos alunos a oportunidade de refletir sobre uma 
solução e alternativas, bem como caminhos para a solução. O fornecimento de 
instruções diretas, apresentando exemplos trabalhados, reduz a carga de memória 
de trabalho direcionando a atenção, restringindo a busca do aluno pela solução e 
evitando o efeito labirinto (garden paths) no qual consumirá muito tempo e talvez 
será confuso retornar.
IMPORTANT
E
A teoria de Garden Path (traduzido literalmente como “caminho do jardim”), ou 
teoria do labirinto, foi desenvolvida por Frazier (1979). Este modelo teórico argumenta que 
os leitores consideram apenas uma estrutura sintática para uma sentença e o significado 
não está envolvido na seleção do significado sintático preliminar. Assim, leitores e ouvintes 
podem ser enganados por frases ambíguas (ou seja, frases tipo labirintos).
TÓPICO 1 | APRENDIZAGEM E ENSINO
19
A carga cognitiva na aprendizagem também pode ser reduzida pela 
chamada abordagem parte-todo. Nesta abordagem, a quantidade de informação 
(por exemplo, elementos problemáticos e operações) é reduzida dividindo uma 
tarefa complexa em tarefas mais simples. Como o aluno demonstra a capacidade 
de entender e resolver partes da tarefa maior, informações ou subtarefas podem 
ser adicionadas até que a tarefa original requeira apenas mais uma pequena 
etapa. Alternativamente, os alunos podem ser solicitados a explicar em voz alta 
como conseguiram resolver um problema, muitas vezes chamado de "pensar em 
voz alta".
O uso de planilhas de processo é outra maneira de orientar a instrução 
e reduzir a carga cognitiva. As planilhas contêm descrições explícitas das várias 
etapas na solução de um problema complexo ou na conclusão de uma tarefa, 
incluindo dicas e heurísticas relevantes para a classe de problemas/tarefas.
 
Grande parte da instrução nas escolas é voltada para ajudar os alunos 
a automatizar estratégias de aprendizagem para que a resolução de problemas 
se torne mais eficiente. Problemas não rotineiros tornam-se problemas rotineiros 
quando os alunos podem aplicar estratégias de solução de problemas que já 
possuem em situações novas (uma definição comum de inteligência). Esse 
processo é referido como transferência de esquema (BRANSFORD et al., 2010). 
A aprendizagem inicial meticulosa, a prática de aplicar conceitos abstratos em 
contextos variados e o uso de estratégias de processamento destinadas a estabelecer 
o vínculo entre informações antigas e novas contribuem para a transferência de 
esquemas. A transferência de esquemas impede que os aprendizes se tornem 
sobrecarregados pelas demandas de atenção e pela carga cognitiva, porque o 
não familiaré tornado familiar. Com prática suficiente, os processos relevantes 
tornam-se automáticos, não exigindo mais alocação explícita de atenção ou 
pesquisa de informação na memória de longo prazo (FELDON, 2007). Há uma 
desvantagem na automatização, no entanto, porque uma vez que uma habilidade 
é automatizada, ela não está mais sujeita ao monitoramento ativo pelo indivíduo. 
Torna-se difícil mudar um processo tão automático, por exemplo, aprender a 
amarrar o cadarço do sapato na direção oposta à direção que você usou toda 
a sua vida. No caso de processos acadêmicos, é crucial que os processos sejam 
automatizados corretamente na primeira vez.
 
Uma parte da instrução, portanto, é a orientação dos alunos no 
processamento e armazenamento de novas informações na memória de 
longo prazo, acabando por automatizar sua recuperação e uso (FELDON, 
2007). Professores experientes mostram vantagens distintas a esse respeito 
em comparação com os novos professores. Eles demonstram como levar 
em conta que, durante a instrução nas salas de aula, vastas quantidades de 
informações sensoriais e semânticas estão sendo disponibilizadas aos alunos. 
Dada a capacidade limitada da memória de trabalho, eles utilizam técnicas que 
orientam os alunos para informações mais relevantes e os ensinam a distingui-
las das informações irrelevantes, reduzindo novamente a carga cognitiva. Ao 
mesmo tempo, com base em sua experiência, informações concretas e princípios 
UNIDADE 1 | PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM E OS APRENDIZES SURDOS
20
abstratos relacionados ao ensino e à aprendizagem, também são mais capazes 
de diferenciar entre dicas relevantes e irrelevantes de seus alunos. Assim como 
no caso de alunos mais experientes, os professores mais experientes têm a 
capacidade de interpretar e reagir a eventos em sala de aula porque possuem 
procedimentos de interpretação mais automatizados. Assim, eles são capazes 
de acomodar uma maior complexidade na sala de aula em comparação com os 
professores novos, adaptando-se mais efetivamente a situações inesperadas ou 
incomuns. Professores mais experientes também são capazes de atribuir mais 
atenção a diferenças individuais específicas entre os alunos, permitindo-lhes 
responder de forma mais suave e eficaz aos desafios encontrados por cada aluno. 
Tudo isso permite que professores experientes sejam mais eficazes em ensinar e 
gerenciar simultaneamente os alunos da turma. 
 
Como o exposto acima deve deixar claro, o principal desafio para 
a formação de professores é preencher a lacuna entre a teoria e a prática, 
automatizando os processos cognitivos, instrucionais e gerenciais apropriados 
a diferentes subgrupos de alunos. A formação de professores, portanto, deve 
envolver não apenas o ensino da teoria, mas também estratégias para traduzir a 
teoria em habilidades de ensino que ajudem os alunos a alcançar seu potencial. 
Paralelamente aos seus futuros alunos, os professores precisam praticar 
essas habilidades intensiva e repetidamente antes de trabalhar na sala de aula 
para se tornarem automatizados. Os graduados em cursos de formação de 
professores que oferecem oportunidades práticas abrangentes e bem orientadas 
tendem a ser mais eficazes e consistentes em seu ensino, em comparação àqueles 
que recebem prioritariamente instrução circunscrita em teoria e em sala de aula. 
Tanto para os futuros professores quanto para os professores que já atuam no 
campo, a orientação do mentor usando o feedback em vídeo, que visa identificar 
pontos cruciais de decisão no ensino, pode ser muito eficaz. A reflexão sobre esses 
pontos de decisão deve acompanhar a discussão de respostas alternativas viáveis, 
da mesma forma que encorajamos essas atividades em crianças aprendizes.
É claro que os professores precisam de um conhecimento considerável 
sobre o assunto que estão ensinando, algo que está faltando frequentemente entre 
os professores de surdos (PAGLIARO, 1998). Ao mesmo tempo, é importante que 
os professores evitem perder suas intuições sobre o que é aprender como um 
novato. Professores eficazes precisam ter conhecimento pedagógico, que é mais do 
que apenas conhecimento de conteúdo. Implica também conhecimento sobre os 
conflitos dos jovens aprendizes e sobre formas de apoiá-los na sua aprendizagem.
 
TÓPICO 1 | APRENDIZAGEM E ENSINO
21
7.2 O ENSINO E O RELACIONAMENTOS ALUNO-
PROFESSOR
Bergin e Bergin (2009) argumentam que o bem-estar social e emocional dos 
estudantes é fundamental para o sucesso escolar. Uma das bases sobre as quais 
o bem-estar socioemocional é construído é o apego. Como veremos no Tópico 
3 desta unidade, o apego se refere ao vínculo emocional entre os indivíduos no 
tempo e no espaço (BOWLBY, 1969, 2002). O apego entre pais e bebês resulta 
em crianças se sentindo seguras, permitindo que explorem livremente seus 
ambientes. 
O apego está envolvido de forma mais ampla na socialização das crianças 
durante toda a infância, não apenas durante a primeiríssima infância e a primeira 
infância. A segurança no apego dos pais, portanto, tem sido encontrada fortemente 
ligada a uma variedade de efeitos para a criança, incluindo o sucesso na escola. 
Embora considerado com menos frequência, o apego professor-aluno também 
é muito importante (BERGIN; BERGIN, 2009). Alunos que experienciam bons 
relacionamentos professor-aluno tendem a ter um bom desempenho acadêmico. 
Eles obtêm pontuações mais altas nos testes de desempenho, experimentam 
atitudes mais positivas em relação à escola, mostram mais envolvimento na sala 
de aula e são menos propensos a serem retidos (HAMRE; PIANTA, 2001).
De um modo mais geral, as variáveis dos professores centrados nos 
alunos são importantes indicadores de resultados positivos dos alunos. As 
variáveis do professor, como ter relações positivas com os alunos, ser não diretivo, 
demonstrar empatia e cordialidade e incentivar o pensamento e a aprendizagem 
(CORNELIUS-WHITE, 2007) fornecem aos alunos bases “seguras” as quais 
poderão explorar academicamente. Como os professores podem desenvolver 
relacionamentos mais seguros com seus alunos? Primeiro, os professores precisam 
estar bem preparados para a aula. Novamente em paralelo aos seus alunos, uma 
melhor preparação permite aos professores mais capacidade cognitiva de atender 
a aspectos da sala de aula além do conteúdo em si, incluindo o funcionamento 
interpessoal. Em segundo lugar, os professores precisam de autenticidade. 
Mostrar aos alunos quem eles realmente são, seus “selves verdadeiros”, ajuda os 
professores a apoiarem laços socioemocionais. Em terceiro lugar, manter altas 
expectativas para os alunos também contribui para relacionamentos positivos 
professor-aluno. Isso é especialmente benéfico quando associado à compreensão 
precisa das competências do aluno e das diferenças individuais. Finalmente, os 
professores precisam ter uma atitude de apoio à autonomia em vez de serem 
controladores (GURLAND; GROLNICK, 2003). O apoio à autonomia pode ser 
estabelecido por ser sensível aos objetivos de cada criança e por oferecer às 
crianças escolhas.
UNIDADE 1 | PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM E OS APRENDIZES SURDOS
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Os professores parecem reagir mais negativamente aos alunos inseguros 
do que aos alunos seguros. As crianças que foram maltratadas em casa ou na escola 
muitas vezes anseiam por relações seguras com seus professores, mas geralmente 
é mais difícil para os professores realmente gostarem delas. Mesmo nesses casos, 
no entanto, é possível desenvolver relacionamentos seguros professor-aluno 
(BERGIN; BERGIN, 2009). Indo um passo além, assim como no apego entre pais e 
filhos e entre professores e alunos, o vínculo com a escola pode contribuir para os 
sentimentos de segurança e bem-estar dos alunos. Quando os alunos experimentam 
um sentimento de pertencer a sua escola, eles participam de redes de amizade 
com os colegas e têm relações positivas com seus professores. O vínculo escolar 
muitas vezes parece mais difícil no Ensino Médio, provavelmente