ALESSANDRA - Dimensões da não Vânia Aparecida Marques Leite

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Vânia Aparecida Marques Leite
Dimensões da não
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Fundação Biblioteca Nacional
ISBN 978-85-387-2834-4
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Vânia Aparecida Marques Leite
IESDE Brasil S.A.
Curitiba
2012
Edição revisada
Dimensões da Não Aprendizagem
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L534d
 
Leite, Vânia Aparecida Marques
 Dimensões da não aprendizagem / Vânia Aparecida Marques Leite. - ed. rev. - Curitiba, 
PR : IESDE Brasil, 2012. 
 102p. : 28 cm 
 
 Inclui bibliografia
 ISBN 978-85-387-2834-4
 
 1. Aprendizagem. 2. Psicologia educacional. I. Título. 
12-4652. CDD: 370.15
 CDU: 37.015.2
03.07.12 20.07.12 037161 
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Sumário
Aprendizagem e dificuldades ............................................................................................... 7
Aprendizagem: concepções e fatores determinantes ...............................................................................7
Processo de aprendizagem e suas dificuldades ........................................................................................8
Inteligência, aprendizagem e desempenho escolar ..................................................................................9
Problemas, dificuldades e distúrbios de aprendizagem ...........................................................................16
Indicadores de dificuldades de aprendizagem na criança ........................................................................18
Fracasso escolar: a dimensão do ensino ............................................................................... 25
Abordagem social do fracasso escolar .....................................................................................................25
Diversidade como um desafio da escola ..................................................................................................28
Aprendizagem como ponto-chave para a superação do fracasso escolar ................................................34
Dimensão psiconeurológica da aprendizagem e suas dificuldades ...................................... 39
O cérebro e sua relação com a aprendizagem ..........................................................................................39
Aspectos neuropsicológicos da aprendizagem ........................................................................................42
Transtorno do Déficit de Atenção – Hiperatividade (TDAH) ..................................................................43
Distúrbios da linguagem: leitura e escrita ........................................................................... 53
Leitura e escrita e suas dificuldades .........................................................................................................53
Dislexia: distúrbio de leitura e escrita .....................................................................................................56
Implicações sociais do iletramento ..........................................................................................................61
Bases psicomotoras da aprendizagem e seus distúrbios ...................................................... 65
Introdução à psicomotricidade .................................................................................................................65
Elementos do desenvolvimento psicomotor ............................................................................................66
Psicomotricidade e aprendizagem ...........................................................................................................71
Distúrbios e perturbações psicomotores: o que são? ...............................................................................72
Psicomotricidade e as dificuldades de aprendizagem ..............................................................................76
Fatores comportamentais e as dificuldades escolares ......................................................... 81
Problemas de comportamento na escola ..................................................................................................81
Distúrbios de comportamento ..................................................................................................................81
Distúrbios de conduta ..............................................................................................................................84
Distúrbios de personalidade .....................................................................................................................84
A escola diante dos problemas comportamentais ....................................................................................92
Referências ........................................................................................................................... 99
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Apresentação
V ersar sobre o tema dimensões da não aprendizagem é refletir acerca do ensino, da construção do conhecimento, da cognição humana, enfim, da multiplicidade de fatores que influenciam na aprendizagem e nas dificuldades de aprender.
Ao longo deste livro, buscaremos compreender que as diferentes dificuldades de aprendiza-
gem não devem ser vistas como ocorrências isoladas, tampouco devem ser relegadas ao plano da 
exceção. Essas dificuldades, comumente enfrentadas por alunos e educadores em seu dia a dia, devem 
ser compreendidas a partir de seu significado sócio-histórico, psicológico e de outras dimensões que 
buscaremos elucidar ao longo deste estudo. 
Nesta perspectiva, abordaremos a inter-relação de temas como inteligência, fracasso escolar, 
diversidade cultural e outros fundamentais para a compreensão do fenômeno da não aprendizagem 
em sua complexidade. 
Em uma perspectiva sociocultural abordaremos as dificuldades de aprendizagem na sua rela-
ção com o ensino, entendendo a escola como uma dimensão importante desse processo.
No que tange aos aspectos psiconeurológicos e emocionais, este estudo se propõe a discutir as 
dificuldades de aprendizagem na sua relação com as funções cerebrais, abordando os aspectos psi-
comotores e focalizando alguns distúrbios específicos de aprendizagem e de comportamento e suas 
implicações sobre a educação escolar.
Dessa forma, convidamos você, leitor, para o início dessa jornada de estudos cujo principal 
objetivo é a compreensão dos processos de aprendizagem e as dificuldades a eles relacionados como 
fenômenos multideterminados sobre os quais a escola tem um importante papel a cumprir.
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Aprendizagem 
e dificuldades
Vânia Aparecida Marques Leite*
Aprendizagem: 
concepções e fatores determinantes
Longe de possuir uma definição exata, a aprendizagem é um fenômeno 
complexo que permite interpretações de diferentes enfoques teóricos, cada qual 
evidenciando aspectos que a influenciam ou a determinam. Desse modo, pode ser 
abordada do ponto de vista biológico, psicológico, cognitivo e sociocultural, fato 
que muitas vezes gera concepções discordantes entre si. 
A aprendizagem é um processo natural do ser humano, portanto, embora 
o objeto da nossa discussão seja a aprendizagem mediada pelo ensino escolar, é 
importante ressaltar que a escola não é o único lugar onde ela ocorre. 
Entre as teorias que a discutem, podemos observar duas que atualmente já 
estão sendo superadas. 
A primeira afirma que ela está associada a um processo de memorização e 
entende que o ato de aprender se reduz a uma operação intelectual de acumular 
informações. Nessa perspectiva teórica, a educação é entendida como um proces-
so simples de transmissão de conhecimento e o aluno como um receptáculo vazio 
de informações, tal como uma página em branco em que podem ser adicionados 
diferentes tipos de dados. O ambiente externo, formado por objetos e pessoas 
com os quais o indivíduo se relaciona teria, segundo essa vertente, a capacidade 
de determinar toda a formação do indivíduo, que é entendido como aquele que 
é “moldado” pelo meio. Essa concepção de aprendizagem, por supervalorizar a 
importância do meio para a formação do indivíduo, acaba por relegar ao segundo 
plano a importância dos processos psicológicos e das características individuais.
A segunda corrente teórica coexistiu no mesmo momento histórico que a pri-
meira e se caracterizou pela evidência dada aos fatores internos do indivíduo no pro-
cesso da aprendizagem, tais como sua hereditariedade e sua maturação neurológica.
Estudos posteriores, orientados pelas contribuições das diversas áreas do 
conhecimento como a psicologia cognitiva e sócio-histórica, a psiconeurologia, 
a antropologia e a linguística ajudaram na formação de uma nova concepção de 
aprendizagem, que a entende como um fenômeno multideterminado. De acordo 
com esses estudos, os fatores internos do indivíduo e externos a ele (meio) se inter- 
-relacionam continuamente, formando uma complexa combinação de influências. 
 Mestre em Psicologia da 
Educação. Graduada em Psi-
cologia pela Pontifícia Univer-
sidade Católica de São Paulo 
(PUC-SP). Professora do curso 
de Graduação em Pedagogia 
na Universidade Cidade de São 
Paulo e em cursos de especia-
lização lato sensu em Psicope-
dagogia.
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Aprendizagem e dificuldades
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Assim, para compreendermos o processo de aprendizagem, devemos con-
siderar que ele resulta da relação entre as condições externas ao indivíduo – seu 
contexto familiar, social, cultural e educativo – e de suas condições internas – 
suas características individuais, orgânicas e psicológicas.
A aprendizagem abrange os hábitos que formamos ao longo de nossas vi-
das, aspectos da vida afetiva, os conceitos científicos e os valores culturais que 
assimilamos. Resulta, portanto, de uma interação entre as condições singulares, 
internas de um indivíduo e os recursos desafiadores do meio sociocultural no qual 
está inserido. Nesse diálogo constante, ambos se transformam: indivíduo e meio. 
Processo de aprendizagem 
e suas dificuldades
A aprendizagem é um fenômeno 
complexo, multideterminado e se consti-
tui como um ponto central do desenvol-
vimento de qualquer indivíduo na medida 
em que permite sua adaptação ao meio. 
Contudo, uma adaptação favorável so-
mente é possível quando se tem as condi-
ções necessárias para isso, que permitem 
a manifestação de todo o potencial do 
aprendiz. Vejamos agora, rapidamente, as condições necessárias à aprendizagem, 
a partir de três dimensões: biológica, sociocultural e emocional.
Dimensão biológica
A dimensão biológica corresponde aos fatores neurofisiológicos do indiví-
duo. Pertence a essa dimensão o ciclo de desenvolvimento do sistema nervoso 
central, conhecido por maturação, problemas relacionados à dinâmica das fun-
ções cerebrais, seja por lesões mínimas no cérebro ou por outros fatores que pos-
sam interferir nas funções elementares da aprendizagem, tais como percepção, 
atenção, memória e concentração, entre outras.
Dimensão sociocultural
A dimensão sociocultural da aprendizagem corresponde às circunstâncias 
sociais, econômicas e culturais as quais o indivíduo está submetido e que podem 
limitar ou reduzir seu potencial de aprendizagem. Entre esses fatores, encontram- 
-se incluídos a desnutrição, pobreza e desorganização familiar, fraca interação en-
tre adultos e crianças, quer no plano lúdico, quer no plano linguístico. Cabe consi-
derar também os sinais de risco, próprios de algumas instituições educacionais que 
acabam por causar alguns entraves ao longo da aprendizagem em vez de facilitá-la. 
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Entre tais entraves, pode-se citar a rigidez e o despreparo de algumas escolas para 
lidar com a diversidade cultural de seus alunos, evidenciada por atitudes pessimis-
tas ou negativas de educadores, por problemas de organização curricular etc.
Dimensão psicoafetiva
A dimensão psicoafetiva corresponde aos fatores psicológicos sobre os quais 
não é possível falar sem levar em consideração as disposições biológicas e socio-
culturais do indivíduo. Essa dimensão refere-se à maneira de encarar os desafios 
do meio e à disponibilidade afetiva para aprender.
Os fatores psicológicos abrangem, por exemplo, os sucessivos fracassos vi-
venciados pela criança ao longo de sua trajetória escolar, que a levaram a desen-
volver um sentimento de impotência com relação à sua capacidade de aprender. 
A maioria das crianças com esse tipo de histórico concebe a escola como um 
ambiente ameaçador. 
A relação com o meio familiar e as condições socioculturais também for-
necem elementos fundamentais à estruturação da personalidade do indivíduo que 
pode se tornar frágil, agressivo, altruísta, inseguro e proativo dependendo de suas 
relações com os pais e a sociedade.
Convém reafirmar a importância do olhar multidisciplinar sobre a aprendi-
zagem. Ela não é um fenômeno isolado, previsível. Tampouco depende unicamen-
te do aluno ou da escola, mas nos impõe a consideração de inúmeras variáveis que 
se dinamizam e se encontram em um permanente diálogo. Tendo compreendido 
esse processo, vamos prosseguir com algumas considerações sobre o que é inteli-
gência, sua relação com a aprendizagem e o desempenho escolar.
Inteligência, aprendizagem 
e desempenho escolar
Ao discutirmos a aprendizagem escolar, deparamo-nos irremediavelmente 
com uma concepção de inteligência bastante comum e antiga.
Há uma ideia dominante nos meios educacionais de que o aprender e suas 
dificuldades resultam de uma condição interna ou inata do indivíduo. A ideia de 
que o aluno “nasce” inteligente acaba por justificar o baixo desempenho escolar 
de muitos, vistos como “impermeáveis” aos apelos do ensino escolarizado.
A inteligência é um conceito ou constructo que não desfruta de consenso. 
Se perguntarmos o que é inteligência a um grupo de pessoas, é provável que cada 
resposta defina inteligência associando-a ao “grau de esperteza” de uma pessoa ou 
a sua capacidade para aprender, solucionar problemas e se sobressair em relação 
a um grupo de pessoas. 
Mas se perguntarmos a essas mesmas pessoas quais as características de 
uma pessoa inteligente, as respostas provavelmente tenderão a ser diferentes, pois 
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a inteligência não significa o mesmo para todas as pessoas. O mesmo ocorre no 
plano dos estudos sobre a inteligência, não havendo uma definição única e univer-
salmente aceita. 
Historicamente, a inteligência tem sido estudada e definida sob diferentes 
enfoques teóricos, cada qual evidenciando habilidades cognitivas e diferenças in-
dividuais. Muitas das ideias construídas e incorporadas por educadores e psicólo-
gos para a explicação da inteligência estão associadas à tradição psicométrica.
Visão psicométrica de inteligência
A ciência psicométrica busca a medi-
ção de aspectos psicológicos individuais por 
meio da aplicação de técnicas e medidas. 
Segundo os teóricos psicométricos, a inteli-
gência é um traço ou conjunto de traços que 
pode ser medido em escalas. Um dos obje-
tivos dessa corrente teórica é identificar, de 
maneira precisa, quais são esses traços para 
medi-los e poder compreender de que modo 
as pessoas se diferem intelectualmente.
Inspirados pela psicométrica, Alfred 
Binet e Theodore Simon instauraram os 
testes de inteligência. Em 1905, publicam 
uma escala métrica da inteligência humana. 
A partir dessa escala, aplicou-se o primeiro 
teste, contendo 30 itens, dispostos em or-
dem crescente de dificuldade. O objetivo desse teste era o de avaliar as mais varia-
das funções como julgamento, compreensão e raciocínio, para detectar o nível de 
inteligência ou retardo mental de adultos e crianças das escolas de Paris. Tais provas 
visavam avaliar o conteúdo cognitivo das crianças e por isso continham exercícios 
de atenção, percepção, raciocínio numérico, compreensão verbal etc.
As habilidades avaliadas no teste estavam ligadas à área verbal e lógica, 
uma vez que os currículos acadêmicos tendiam a enfatizar o desenvolvimento da 
linguagem e da matemática, aspecto também presente nos atuais currículos. 
A Escala Binet-Simon obteve grande repercussão tanto na Europa como nos 
Estados Unidos da América. Os testes de inteligência ficaram conhecidos como 
testes de Q.I. (Quociente de Inteligência). Isso porque, em 1912, outro estudioso 
da área, William Stern, usou pela primeira vez o termo Q.I. com a finalidade de 
se referir ao nível mental do indivíduo. Também defendeu que esse coeficiente 
poderia ser calculado com a divisão da idade mental de uma pessoa pela sua idade 
cronológica. Assim, uma criança com idade cronológica de 10 anos e nível mental 
de 8 anos, teria o Q.I. igual a 0,8. 
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Vale notar que a escala criada por Binet e Simon foi revisada por vários 
outros teóricos psicometricistas que passaram a compreender a inteligência como 
um conjunto de capacidades distintas tais como: rapidez perceptiva, compreensão 
de palavras, fluência verbal, fluência numérica, visualização espacial, memória e 
raciocínio. A inteligência para esses pesquisadores é explicada como uma habili-
dade mental geral, em conjunto com habilidades especiais, podendo ser mensu-
rada em termos gerais e ao mesmo tempo identificada por aptidões específicas. 
Além disso, essas habilidades são calculadas isoladamente do ambiente em que se 
insere o indivíduo que as possui. 
Inteligência nas perspectivas atuais
Nas últimas décadas, novos estudos sobre a inteligência teceram algumas 
críticas à visão psicométrica, fato que os tornou gradativamente bastante influen-
tes. Dentre tais críticas podemos destacar:
 a inteligência vista como capacidade geral, tal como na visão psicomé-
trica, ignora as habilidades específicas potenciais e as diferenças indivi-
duais;
 a inteligência vista como fator inato ou intrínseco ao indivíduo gera obs-
táculos ao desenvolvimento, uma vez que influencia a conduta do educa-
dor que acaba por não investir em todas as potencialidades do aluno;
 a inteligência, quando verificada, testada por instrumentos padronizados, 
ignora o papel do contexto sociocultural e as diferenças subjacentes a 
eles;
 a inteligência não é definida a priori, portanto não pode ser mensurada, 
mas potencializada por meio da educação.
Inteligência na teoria de Piaget
Entre as críticas apontadas acima, uma das mais pujantes afirma serem as 
definições psicométricas extremamente singulares, focadas no conteúdo intelec-
tual ou naquilo que a criança sabe, em vez de analisar processos pelo qual esse 
conhecimento é adquirido. Para compreendermos essa argumentação recorremos 
às ideias de Piaget.
De acordo com Piaget, os atos intelectuais 
tal como a aprendizagem são entendidos como 
atos de organização e de adaptação ao meio ex-
terno. Todo indivíduo nasce com uma capacidade 
inerente de aprender. Tal capacidade se dá porque 
o indivíduo possui um aparato biológico, consti-
tuído de estruturas neurológicas que, quando em 
relação com o meio externo, promove o desenvol-
vimento das estruturas cognitivas estruturando a 
inteligência.
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A inteligência é um recurso mental organizado que está a serviço da 
adaptação do indivíduo ao mundo em que vive. É a própria engrenagem e fun-
cionamento das estruturas mentais. Essa organização mental da experiência 
ocorre a partir da interação de quatro componentes que são, de acordo com 
Piaget: os esquemas, a assimilação, a acomodação e a equilibração.
Esquemas
Os esquemas correspondem a estruturas mentais ou cognitivas pelas quais 
os indivíduos se adaptam às experiências proporcionadas pelo meio. Podem ser 
pensados como conceitos ou categorias, tais como fichas de um arquivo: nesse 
caso, o arquivo é a nossa estrutura mental e as fichas são os esquemas, que corres-
pondem aos conhecimentos e registros da memória, permitindo-nos reconhecer e 
interpretar os estímulos do ambiente.
À medida que a criança se desenvolve, os esquemas vão se tornando cada 
vez mais diferenciados e complexos. Ou seja, há uma contínua modificação e am-
pliação dos esquemas ao longo de nosso desenvolvimento.
[...] os esquemas são construídos sobre as experiências repetidas. Os esquemas refletem o 
nível atual, da criança, de compreensão e conhecimento do mundo. Os esquemas são, 
por ela, construídos. Como construções, os esquemas não são cópias exatas da realidade. 
Suas formas são determinadas pela assimilação e acomodação da experiência e, com o 
passar do tempo, elas se tornam cada vez mais próximas da realidade. Enquanto a criança 
é um bebê, os esquemas são um todo — e, quando comparados aos esquemas do adulto, 
são extremamente imprecisos e incorretos. (WADSWORTH, 2003, p. 22)
Assim, o modo como uma criança interpreta uma dada situação diz mais res-
peito às características de uma etapa e seu desenvolvimento cognitivo do que pro-
priamente à inteligência. Nessa perspectiva, o desempenho escolar depende mais 
da forma como a escola articula o modo de aprender do aluno com a maneira de 
ensinar, do que propriamente com o quociente de inteligência do educando. 
Como ocorre a modificação dos esquemas ao longo da vida? 
Para responder a essa questão, Piaget recorre aos conceitos de assimilação 
e acomodação.
Assimilação
A assimilação corresponde ao processo pelo qual a experiência é incorpo-
rada pelo indivíduo, ou seja, é o processo cognitivo que permite a integração de 
um novo dado perceptual, motor, conceitual aos esquemas existentes. Poderia 
ser compreendida como o reconhecimento da experiência. Por exemplo, ao levar 
uma colher à boca, a criança pequena já possui esquemas para colher (serve para 
comer), pois já a conhece e já possui esquemas referentes a essa informação. Ela 
sabe que o utensílio “serve para comer”, porque presenciou cenas de adultos uti-
lizando-o para se alimentar. Assim, podemos dizer que a criança assimilou esse 
objeto, pelas propriedades culturais que ele possui, das quais ela já se apropriou.
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Acomodação
Imaginemos agora que essa criança, embora reconheça a colher na sua fun-
cionalidade, ainda não consegue alimentar-se sem derrubar os alimentos. Dize-
mos então que algo na relação da criança com esse objeto está passando por um 
processo de ajustamento, ou melhor, de acomodação. 
Desse modo, a acomodação é o processo pelo qual o dado novo (uso da co-
lher para alimentar-se) é incorporado aos esquemas já existentes (conhecimento 
que se tem do uso da colher). A experiência de comer sozinha com a utilização do 
utensílio vai exigir da criança a mobilização de esquemas motores e mentais que 
resultarão em um esquema novo, correspondente ao ato de se alimentar sozinha 
com o utensílio sem derrubar o alimento.
Vale notar que os processos de assimilação e acomodação são necessários 
para o crescimento e desenvolvimento cognitivo. O mecanismo que permite a 
regulação de tais processos é denominado por Piaget de equilibração.
Equilibração
Todo indivíduo possui a capacidade de aprender. Sempre que nos depara-
mos com desafios novos, nossa inteligência sofre um processo de desequilíbrio 
cognitivo que proporciona motivação em busca de novo estado de equilíbrio.
Desde o nascimento até o final da vida, o conhecimento é construído pelo 
indivíduo, sendo os esquemas do adulto construídos a partir de seus esquemas 
de criança. A equilibração é o mecanismo interno que regula os processos de 
assimilação e acomodação, visando adaptação do indivíduo ao mundo e ao desen-
volvimento intelectual.
Como podemos relacionar as ideias de Piaget sobre a inteligência com a 
questão do desempenho escolar e da aprendizagem?
Para Piaget, as funções essenciais da inteligência consistem em compreender 
e inventar; ou ainda, construir estruturas mentais de forma a organizar a realida-
de. Por isso, acredita-se que o futuro da educação está em tirar proveito do desejo 
inato da própria criança de reinventar o mundo do seu modo. Toda criança tem o 
direito de percorrer seu processo de desenvolvimento, por ser a única responsá-
vel por construir conhecimentos que se encontram no âmbito de sua sociedade e 
cultura. No entanto, muitas vezes, a escola não considera os processos cognitivos 
do aluno e suas diferentes etapas por desconhecer o desenvolvimento infantil. 
A escola piagetiana entende que a criança não tem dificuldades de aprender, mas 
problemas a resolver. Essa mesma criança possui inúmeras hipóteses a serem for-
muladas sobre o mundo que a rodeia de forma que o compreenda gradativamente, 
de acordo com o estágio de inteligência que vivencia no momento. 
Um ambiente educativo deve ser desafiador para a inteligência da criança, 
gerando desequilíbrios cognitivos para que a aprendizagem ocorra de forma sig-
nificativa e estabeleça novo equilíbrio. Ignorar os processos de construção inter-
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na do aluno significa focalizar a ação pedagógica somente no ensino, induzindo 
aquele que tem dificuldades em atender às expectativas do seu professor ao fra-
casso escolar inexoravelmente.
Pode-se perceber que não existe uma inteligência única e universalmente 
aceita, mas sim um indivíduo que aprende e se desenvolve de maneira dinâmica e 
com infinitas possibilidades. 
Desse modo, só se pode afirmar que uma criança possui dificuldades de apren-
dizagem quando não atende minimamente ao processo de aprendizagem realizado 
pela maioria dos seus colegas da mesma idade. O que se vê nas escolas, no entanto, 
é a estigmatização precipitada de alunos que são “problemas” para seus professores 
apenas por possuírem um modo diferente de assimilar o mundo e as coisas que se 
distancia dos modelos de ensino-aprendizagem tradicionais. 
Teoria das inteligências múltiplas
A teoria das inteligências múltiplas, desenvolvi-
da por Howard Gardner, em 1982, surgiu em discor-
dância à ideia de que existe apenas um único tipo de 
inteligência. Para Gardner, a inteligência é a integração 
articulada de vários fatores ou habilidades que formam 
a base das diferenças individuais, podendo ser alterada 
pelos estímulos ambientais. Para identificar a existên-
cia de múltiplas inteligências, essa teoria baseou-se em 
pesquisas de várias áreas do conhecimento: psicologia, 
neuropsicologia, antropologia, biologia e estatística. 
Gardner também se embasou nas recentes pes-
quisas da neurologia que afirmam que o cérebro huma-
no funciona de maneira integrada, no entanto, possui 
centros neurais altamente especializados quanto ao processamento de diferentes 
tipos de informação. Essa premissa se opõe, portanto, à concepção psicométrica 
de inteligência, bem como à ênfase dada por Piaget à habilidade lógico-matemá-
tica para definir a inteligência.
De acordo com Gardner, todo ser humano que mantém preservadas suas 
funções neurológicas e mentais é capaz de integrar as experiências que vivencia 
sob oito áreas intelectuais, que ele denominou de inteligências. São elas: corporal-
-cinestésica, linguística, lógico-matemática, espacial, intrapessoal, interpessoal, 
musical e naturalista. Vejamos cada uma delas.
 Inteligência corporal-cinestésica – habilidade para usar o corpo com 
desenvoltura, para se expressar, alcançar objetivos e habilidades para 
manusear objetos.
 Inteligência linguística – sensibilidade para os sons e significados das 
palavras, para a estrutura da linguagem e para suas diversas possibilida-
des de uso.
Howard Gardner.
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 Inteligência lógico-matemática – habilidade para perceber e trabalhar 
com relações nos sistemas abstrato-simbólicos e pensar lógica e sistema-
ticamente sobre as próprias ideias, avaliando-as.
 Inteligência espacial – habilidade para perceber relações visuais e es-
paciais com facilidade, transformar tais relações e recriar aspectos da 
experiência visual na ausência de um estímulo pertinente.
 Inteligência interpessoal – habilidade para perceber e responder de 
modo apropriado ao humor, ao temperamento, às motivações e às inten-
ções de outros.
 Inteligência intrapessoal – sensibilidade ao próprio estado interior, re-
conhecimento das próprias forças e fraquezas e habilidades de usar in-
formações sobre si para se comportar adaptativamente.
 Inteligência musical – sensibilidade para melodia, habilidade para com-
binar tons e frases musicais em ritmos mais amplos, compreensão dos 
aspectos emocionais da música.
 Inteligência naturalista – sensibilidade aos fatores que influenciam os 
organismos (fauna e flora) no ambiente natural e que são influenciados 
por ele.
Para Gardner, a visão psicométrica de inteligência engana-se ao acreditar na 
possibilidade de medição do quociente intelectual. Segundo o autor, cada inteli-
gência manifesta-se de maneira diferente e, por isso, deve ser observada e analisa-
da de maneira específica e independente das outras. Essa independência entre as 
diferentes inteligências pode ser percebida pelo fato de que alguns indivíduos, que 
são excepcionais em algumas atividades, são péssimos em outras. Assim, uma 
pessoa pode não ser brilhante na escrita de textos ou na expressão verbal – que 
corresponde à inteligência linguística – mas pode se destacar nos aspectos que en-
volvem relacionamentos em grupo, fato que lhe denota inteligência interpessoal. 
Para o autor, a inteligência pode ser definida como a habilidade para re-
solver problemas ou criar produtos que são valorizados dentro de determinados 
ambientes culturais. 
Como as inteligências múltiplas se relacionam com a aprendizagem e o 
desempenho escolar?
Tradicionalmente, as escolas tendem a valorizar dois tipos de inteligência: a 
linguística e a lógico-matemática.Na tradicional configuração de escola, o aluno que aprende melhor utilizan-
do outras habilidades que não aquelas valorizadas pelo ambiente escolar acaba 
prejudicado; fato que, na maioria das vezes, incorre em fracasso escolar e na frus-
tração dos objetivos da escola e do próprio aluno.
Quanto mais possibilidades forem dadas aos alunos para a manifestação de 
suas habilidades diferenciadas, maior a possibilidade de aprendizagem. Assim, a 
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Aprendizagem e dificuldades
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escola deve considerar igualmente todas as inteligências na elaboração e execução 
do seu projeto pedagógico. 
Em resumo, podemos concluir que inteligência, aprendizagem e desempe-
nho escolar são aspectos que se inter-relacionam no processo de ensino-aprendi-
zagem. No entanto, a compreensão da variedade de influências internas e externas 
exercidas sobre essa relação é de fundamental importância para não incorrermos 
em dois equívocos: a) o primeiro refere-se à perigosa associação que se faz entre 
o nível de inteligência do aluno com os resultados de sua aprendizagem na escola. 
Muitas vezes, esse tipo de avaliação dá margem para que ocorram equívocos, pois 
o aluno pode, por exemplo, ter um ótimo aproveitamento na realização de uma 
prova, mas obter esse resultado simplesmente porque memorizou os conteúdos, 
sem tê-lo aprendido; e b) o segundo equívoco é o de impor ao educando a categoria 
de “pouco inteligente” apenas devido ao seu baixo desempenho escolar. Isso seria, 
no mínimo, injusto se considerarmos o fato de que a escola não tem demonstrado, 
de modo geral, considerar todas as formas de habilidades e inteligências expressas 
pelos alunos em suas avaliações.
Problemas, dificuldades 
e distúrbios de aprendizagem
É comum ouvirmos, de pais e educadores, comentários referentes às dificul-
dades das crianças para aprender:
 É esforçado, mas não consegue aprender. 
 É muito distraído, perde objetos com frequência e parece desorientado.
 Não consegue se expressar com clareza. 
 É atrapalhada, tropeça e cai com frequência. 
 Realiza e compreende bem as tarefas, mas não consegue aprender a ler.
No conjunto das explicações fornecidas por pais e educadores para expres-
sar a frustração com a não aprendizagem da criança, é comum a utilização de 
termos como “problemas de aprendizagem”, “dificuldade de aprendizagem”, “dis-
túrbios de aprendizagem” que são mencionados equivocadamente sem nenhum 
critério, gerando confusão e preconceitos sobre o assunto.
Problemas de aprendizagem
Os problemas de aprendizagem podem ser caracterizados por um conjunto 
de variáveis e influências que bloqueiam ou dificultam o seu processo natural. 
Como vimos, ela decorre da conjugação entre fatores externos e internos ao in-
divíduo. De modo geral, os problemas ocorrem quando internamente, no aluno, a 
síntese desses fatores não se realiza de maneira harmoniosa, gerando obstáculos 
ao aprendizado. 
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Aprendizagem e dificuldades
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Dificuldade de aprendizagem
De acordo com Ciasca (2003), as dificuldades de 
aprendizagem correspondem a uma categoria ampla de fe-
nômenos que podem influenciar negativamente o aprendi-
zado. Abrangem os problemas de aprendizagem e os pro-
blemas escolares, isto é, o modo como a escola lida com o 
processo de ensino-aprendizagem. Enquanto os problemas 
de aprendizagem concentram o peso da dificuldade no 
aluno, as dificuldades de aprendizagem incluem os fatores 
externos ao aluno. No caso da escola, são os problemas de 
origem pedagógica. 
Distúrbios de aprendizagem
De acordo com a definição estabelecida em 1981, pelo National Joint Co-
mittee for Learning Disabilities (Comitê Nacional de Dificuldades de Aprendiza-
gem), nos Estados Unidos da América, 
Distúrbios de aprendizagem é um termo genérico que se refere a um grupo heterogêneo 
de alterações manifestas por dificuldades significativas na aquisição e uso da audição, 
fala, leitura, escrita, raciocínio ou habilidades matemáticas. Essas alterações são intrín-
secas ao indivíduo e presumivelmente devidas à disfunção do sistema nervoso central. 
Apesar de um distúrbio de aprendizagem poder ocorrer concomitantemente com outras 
condições desfavoráveis (por exemplo, alteração sensorial, retardo mental, distúrbio so-
cial ou emocional) ou influências ambientais (por exemplo, diferenças culturais, instrução 
insuficiente/inadequada, fatores psicogênicos), não é resultado direto dessas condições ou 
influências. (COLLARES; MOYSÉS, 1993, p. 32)
Embora o termo distúrbio possua uma conotação médica tendo em vista que 
sugere alterações anormais em algumas funções neurológicas, tem sido muito utili-
zado por educadores, fato que revela a influência da visão médica na educação. Em 
consequência disso, culpa-se o aluno pelo fracasso de sua própria aprendizagem.
Alguns autores utilizam a expressão dificuldade de aprendizagem para se 
referirem aos distúrbios anteriormente mencionados. Entre esses autores está Fon-
seca (1995) que afirma que as dificuldades de aprendizagem são desordens con-
sideradas intrínsecas ao indivíduo, podendo advir de uma disfunção do sistema 
nervoso central. Os alunos considerados portadores de dificuldade de aprendiza-
gem são aqueles que, mesmo não possuindo inferioridade intelectual global, nem 
limitações sensoriais decorrentes de deficiência auditiva, visual, física ou múltipla 
apresentam dificuldades para aprender.
De acordo com Fonseca (1995), fatores externos como condição socioeco-
nômica, oportunidades de acesso aos bens culturais, ambiente familiar podem 
agravar as manifestações dessas dificuldades, mas elas não desaparecem, mesmo 
na presença de uma pedagogia eficaz.
In
m
ag
in
e.
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Aprendizagem e dificuldades
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Indicadores de dificuldades 
de aprendizagem na criança
As dificuldades de aprendizagem podem ser analisadas a partir de alguns 
indicadores expressos nas respostas do aluno durante a situação da aprendiza-
gem escolar. Vamos conhecer agora alguns indicadores apresentados por Fonseca 
(1995).
Problemas de atenção
Muitas crianças podem apresentar dificuldades em focar a atenção, fato que 
lhes dificulta selecionar os estímulos mais relevantes daqueles de menor impor-
tância. Essa suposta distração ou falta de foco acaba por influenciar o aprendizado 
do educando, pois um ambiente muito carregado de estímulos impede que sejam 
processadas e selecionadas as informações necessárias ao aprendizado. 
Problemas perceptivos
Os problemas perceptivos que mais se destacam na criança com dificuldade 
de aprendizagem são os de discriminação visual e os de discriminação auditiva.
As crianças pequenas, devido ao andamento do seu processo cognitivo e 
maturacional, ainda não conseguem identificar, discriminar e interpretar estímu-
los ao mesmo tempo. Quando o desenvolvimento perceptivo não ocorre a conten-
to, essa característica se mantém nas idades posteriores, indicando uma dificulda-
de na aprendizagem.
A criança com deficiência perceptiva tem dificuldade para distinguir, dife-
renciar, analisar estímulos sutilmente semelhantes, mas com significados muito 
diferentes, comprometendo a sua compreensão de muitos dos materiais de apren-
dizagem. Como exemplo podemos citar o caso de crianças que apresentam pro-
blemas em identificar as diferenças entre sons e letras, confundido-as.
Problemas emocionais
Os problemas emocionais quase sempre acompanham as dificuldades de 
aprendizagem. Às vezes correspondem à origem da dificuldade, outras vezes, são 
consequência.
É comum ouvirmos pais e educadores queixarem-se de que seus filhos e 
alunos, cujo histórico já apresenta dificuldades de aprendizagem, são “nervosos”, 
“desorganizados”, “tímidos”, “instáveis”, “dependentes”, “agressivos”, entre ou-
tras adjetivações.Efetivamente, nenhuma criança está imune à atmosfera da aprendizagem e 
tem de lidar com as cobranças da família e da escola em relação ao seu desem-
penho. Quando a comunicação entre a criança e seus pais ou professores não se 
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desenrola de maneira favorável pode gerar um estresse emocional que se manifes-
tará sob a forma de baixa autoestima, fobias, instabilidade, agressividade, impul-
sividade, entre outras formas de desajustamento comportamental.
Problemas de memória
A memória é um processo neuropsicológico imprescindível à aprendizagem. 
É o reconhecimento e a reutilização do que foi retido e aprendido. Crianças com 
problemas relacionados à memória possuem dificuldade em reter informações.
Quando a memória está comprometida, a capacidade de atenção e compre-
ensão fica igualmente prejudicada, pois para que a aprendizagem ocorra é neces-
sária a realização de associações entre aprendizagens passadas e os estímulos 
presentes. Essas associações constituem a maneira com que o cérebro classifica, 
ordena e integra as informações, resultando em novas aprendizagens. Se há limi-
tes quanto à capacidade de se recordar e selecionar informações, também haverá 
limitações para a aprendizagem. 
Para uma boa aprendizagem é necessário que a memória sequencial, visual 
e auditiva esteja em perfeito funcionamento, visto que podem influenciar mais 
significativamente no êxito ou fracasso da mesma.
A memorização auditiva está ligada à compreensão e recordação de instru-
ções simples. Quando essa função não está funcionando corretamente, a criança 
pode apresentar dificuldade na execução de uma sequência de tarefas, esquecen-
do-se de realizar parte delas. Pode também surgir a dificuldade em reproduzir 
sílabas e palavras, ou ainda, uma inadequada utilização da linguagem.
A memorização visual é necessária ao reconhecimento, compreensão e re-
cordação de informações visuais como imagens, símbolos gráficos, letras, núme-
ros, palavras etc.
Quando essa função da memória está comprometida, a criança pode apre-
sentar dificuldade de relacionar as partes e o todo em um estímulo visual, devido 
a uma dificuldade no armazenamento da informação. Dá-se o reconhecimento 
momentâneo que não é reutilizado posteriormente.
Algumas dificuldades de leitura e escrita estão diretamente relacionadas ao 
funcionamento da memória visual, especialmente nos casos em que a criança não 
consegue lembrar-se dos símbolos e letras recentemente aprendidos.
Problemas psicolinguísticos
Os problemas psicolinguísticos referem-se à dificuldade do cérebro em re-
cepcionar, integrar e expressar informações, resultando em desordens da lingua-
gem falada e escrita.
Podemos relacionar a essa categoria de dificuldades os seguintes casos: pro-
blemas de compreensão do significado das palavras, de frases, histórias e con-
versas; problemas em seguir e executar instruções simples e complexas, de fazer 
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associações auditivas ou dificuldade de expressão, vocabulário restrito e limitado, 
a aquisição e compreensão de regras gramaticais e fonológicas, dificuldades em 
relacionar palavras com imagens, discriminar sons e sílabas sem significado, len-
tidão na associação entre os fonemas (sons) e grafemas (letras).
Problemas psicomotores
Os aspectos psicomotores da aprendizagem referem-se ao modo como o 
conjunto constituído por mente, corpo e afetividade se integram na relação do 
indivíduo com o meio. Assim, o movimento do corpo expressa um estado afetivo 
e cognitivo.
Grande parte das crianças com dificuldade de aprendizagem apresenta pro-
blemas de organização psicomotora. O exagero ou rigidez na expressão do movi-
mento, dificuldade de orientação no espaço, problemas de equilíbrio, movimentos 
imprecisos são algumas das características observadas em casos de falha na orga-
nização psicomotora.
Entre as implicações para a aprendizagem podemos citar as dificuldades na 
compreensão das noções espaciais e temporais, necessárias à aprendizagem de, 
por exemplo, conceitos de geografia, história, ou mesmo à percepção da orienta-
ção espacial das letras e palavras na composição da escrita.
1. Observe o caso abaixo:
Bruno é um aluno ativo de 12 anos, possui vários amigos, uma capacidade de liderança 
invejável, é um excelente pianista, além de ser muito criativo nas tarefas artísticas. No entanto, 
apresenta sérias dificuldades com leitura e escrita, não consegue ler uma sentença simples e pos-
sui dificuldades com as operações matemáticas fato que deixa seu rendimento escolar abaixo da 
expectativa para alunos da sua idade e série.
Como a teoria das inteligências múltiplas explicaria o caso de Bruno?
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2. Reúna-se com seus amigos e discuta qual a relação entre inteligência, aprendizagem e desem-
penho escolar. Em seguida, responda: por que um bom desempenho escolar não pode ser con-
siderado sinônimo de inteligência?
3. Leia atentamente a história de Gilvan:
Gilvan é um garoto de dez anos que está matriculado na 3.ª série do ensino fundamental.
É o quinto filho de uma família de nove irmãos e, segundo sua avó, nasceu prematuro de 
um parto com complicações. O cordão umbilical teria enrolado no pescoço do bebê, impedindo 
sua respiração. Como nasceu desnutrido, era muito miúdo e teve que ficar na UTI do hospital para 
ganhar peso antes de ir para casa.
Gilvan cresceu no sertão nordestino, morando com a avó, irmãos e primos. A mãe havia 
falecido e seu pai fora para São Paulo em busca de emprego, sendo que jamais voltou para o Nor-
deste. O menino morou lá com parte de sua família até os oito anos, quando mudou-se para São 
Paulo juntamente com uma tia e dois irmãos mais novos.
Atualmente, Gilvan mora em uma casa construída em terreno da prefeitura, próximo à esco-
la, juntamente com os irmãos, a avó e uma tia.
Na casa de Gilvan, apenas o irmão mais velho tem emprego fixo. Sua avó e sua tia são diaris-
tas e Gilvan, juntamente com dois irmãos, ajuda na renda familiar vendendo balas no semáforo.
Quando tinha três anos, Gilvan teve uma forte infecção no ouvido, o que afetou parcialmente 
a sua audição. 
A professora do menino o considera preguiçoso e desinteressado, pois não presta a devida 
atenção nas explicações e falta muito às aulas.
Seu desempenho escolar é considerado ruim, pois já está na escola há três anos e ainda 
apresenta muita dificuldade com a leitura e escrita. Possui um vocabulário pobre e, apesar de 
não atrapalhar as aulas, às vezes recusa-se a realizar atividades de leitura e escrita devido a sua 
dificuldade em realizá-las. Consegue copiar textos da lousa, mas não consegue ler e interpretar 
adequadamente nem escrever ditados.
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 Considerando o que você estudou neste módulo, analise e discuta com seu grupo de colegas de 
que modo as dimensões biológica, sociocultural e emocional se expressam no caso do menino 
Gilvan. 
 Ao final da discussão comente a seguinte afirmação: 
 “A aprendizagem e suas dificuldades são processos multideterminados”.
A Maçã – Direção de Samira Makhmalbaf.
A Maçã é um filme iraniano que conta a história verídica de duas meninas gêmeas, que foram 
trancafiadas em casa pela família, até os 11 anos de idade. Nesse período, nunca tiveram contato com 
outras pessoas a não ser com os pais. Criadas em ambiente familiar pobre de estímulos e uma quase 
ausente comunicação afetiva com a mãe cega e o pai, as meninas aprisionadas perdem a chance de 
desenvolver-se potencialmente apresentando sequelas cognitivas e psicomotoras.
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Aprendizagem e dificuldades
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1. Bruno apresenta dificuldades na área linguística e lógico-matemática, mas isso não significa 
que seja menos inteligente uma vez que apresenta habilidades e talentos em outras áreas.
2. A aprendizagem é um dos fatores do desempenho escolar, mas o bom desempenho escolar 
não significa que a aprendizagem tenha ocorrido de fato. Podemos citar como exemplo o aluno 
que teve um bom desempenho porque tirou boas notas, mas isso só foi possível apenas porque 
memorizou algumas informações e não aprendeu de fato o conteúdo escolar. Em outro caso, 
uma criança pode ter aprendido coisas importantes para sua vida, mas que não são valorizadas 
pela escola. Essa criança pode ser extremamente inteligente e proativa ainda que possua um 
desempenho escolar abaixo do esperado por seus professores.
3. A aprendizagem é um fenômeno complexo, influenciado por fatores internos e externos ao 
aprendiz.
 No que se refere aos fatores internos ela depende da integridade biológica, da etapa do desenvol-
vimento neurológico e cognitivo em que se encontra, além das características individuais que 
levam cada um a absorver as experiências de modo particular.
 No que se refere aos fatores externos à aprendizagem, depende do contexto social, cultural, fa-
miliar e educativo com os quais o aprendiz interage. Assim, as condições podem ser favoráveis 
ou não à aprendizagem. Os fatores internos e externos interagem continuamente na construção 
da aprendizagem.
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Fracasso escolar: 
a dimensão do ensino
Abordagem social do fracasso escolar
Discutir o fracasso escolar sob a dimensão do ensino exige, antes de tudo, considerar que qual-
quer tentativa de análise nessa direção perpassa por várias outras relacionadas. Ignorar a influência 
dos aspectos internos do aluno pode limitar a própria ação pedagógica na busca do êxito de sua edu-
cação. Como afirma Carvalho (2000), tão perverso como atribuir aos alunos a culpa por seus insuces-
sos, isentando o papel da escola e do professor, é atribuir a culpa do fracasso somente aos métodos de 
ensino e ao modo como a escola estrutura-se em seu currículo. O fracasso escolar deve ser analisado 
e explicado considerando-o na sua complexidade. 
Durante muito tempo as causas do fracasso escolar foram buscadas na família e no aluno. Por 
influência da concepção médica e da psicologia, fatores como predisposição genética, aptidões here-
ditárias, dificuldades orgânicas e psicológicas foram argumentos bastante discutidos e validados para 
explicar a falta de êxito no aprendizado escolar. 
Somente na década de 1970, o fracasso escolar passou a ser concebido a partir de perspectivas 
mais amplas. A teoria da carência cultural foi uma das contribuições para aquele momento histórico, 
ao afirmar que o êxito na escola estaria diretamente relacionado ao sistema socioeconômico e cultural 
em que se insere o educando. Essa teoria influenciou profundamente a educação brasileira, instigan-
do a criação de programas compensatórios no sentido de recuperar o atraso e diminuir o estado de 
carência dos alunos. Essas ações foram defendidas como formas de garantir a igualdade de condições 
de aprendizagem aos alunos “carentes culturalmente”, ou seja, àqueles que, devido à sua condição 
socioeconômica desfavorecida, não possuíam os subsídios considerados necessários a uma educação 
integral. 
A teoria da carência cultural logo sofreu críticas acirradas por influenciar a concepção acerca 
do fenômeno do fracasso a partir de uma abordagem preconceituosa. Segundo os críticos, essa abor-
dagem favorecia a desigualdade social e o assistencialismo, já que consideravam que as classes menos 
favorecidas, devido a sua condição socioeconômica, eram inferiores culturalmente. A teoria da carên-
cia cultural contribuiu para certo imobilismo nos meios educacionais que, de maneira fatalista, não se 
viam em condições de resolver o problema do fracasso escolar de maneira efetiva.
Estudos posteriores buscaram explicitar a relação entre o modelo excludente de sociedade capi-
talista e a escola enquanto avalista e reprodutora de práticas igualmente excludentes. Assim, a partir 
da década de 1980, outras contribuições teóricas se deram no sentido de ampliar as discussões acerca 
das implicações do sistema educativo, tal como está organizado, nos índices de fracasso escolar. 
Embora os avanços de tal discussão apontem para uma visão multidimensional, ainda predo-
mina nos meios educacionais um entendimento de que o fracasso tem como uma de suas principais 
causas o próprio aluno, ou ainda, a sociedade tal como se encontra organizada. 
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Fracasso escolar: a dimensão do ensino
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Podemos observar a influência dessa percepção expressa cotidianamente na 
fala dos professores para justificar o rendimento de seus alunos. 
 O problema é da família, pois os pais não têm estudo e não incentivam 
seus filhos.
 Se o governo investisse mais em recursos educacionais acabaria o pro-
blema da educação no Brasil.
 A criança não tem motivação para estudar porque não tem perspectiva 
de um futuro melhor.
 O aluno fracassa porque se alimenta mal desde pequeno e isso preju-
dica a sua aprendizagem.
Poderíamos certamente esgotar as próximas páginas com argumentações 
parecidas, todas apresentando em comum a crença de uma possível isenção da 
escola no que se refere à problemática do fracasso escolar.
Essa percepção denota que o fracasso “do aluno” ocorre por alguma coisa 
que ele não possui e que, portanto, faz-lhe falta como um ambiente familiar mais 
estruturado, mais recursos materiais, maior inteligência, servindo à isenção da 
escola como coadjuvante nesse processo.
De acordo com Patto (1996), a superação do fracasso escolar passa pelo 
reconhecimento da complexidade desse fenômeno, considerando os múltiplos as-
pectos que o determinam: a instituição escolar tal como é organizada, as políticas, 
o contexto sócio-histórico, a condição social e as ideologias sob as quais se ampa-
ra a prática educativa. 
Para Sacristan (2002), o currículo é uma seleção cultural. O modo como ele 
se organiza dentro de uma estrutura educacional determina os aspectos da cultura 
a serem priorizados, portanto, essa escolha não é passível de neutralidade. Tendo 
no currículo a sustentação de uma ideologia dominante, a escola revive, por meio 
de suas práticas, os mecanismos excludentes da estrutura social instaurando e 
promovendo a manutenção do fracasso. 
A apropriação do conhecimento e dos produtos produzidos em determinado 
ambiente cultural é um processo possibilitado e intensamente influenciado pelos 
mecanismos de comunicação em massa, pela família e grupos sociais. É a escola, 
no entanto, que mais contribui para esse processo de apropriação do conhecimen-
to, ou ainda, de interiorização das ideias e normas sociais.
A aprendizagem, processo que inicialmente parece ser “natural”, serve à 
sobrevivência da espécie humana. No entanto, também serve à sobrevivência das 
próprias instituições sociais, sendo a escola uma delas. Quando o aluno, com a sua 
própria história e experiências socioculturais, não se identifica com os valores, 
normas e conhecimentos difundidos na escola, passa a ser considerado cultural-
mente inferior.
A esse respeito, convém nos perguntarmos: quantos de nós não julgamos a 
inferioridade de um aluno por se expressar utilizando gíria ou terminologias não 
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Fracasso escolar: a dimensão do ensino
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apropriadas às normas da língua materna? Ou mesmo, deparamo-nos indignados 
com a preferênciade um jovem por uma revista em quadrinhos quando deveria 
apreciar livros e belas histórias?
As supostas “deficiências socioculturais”, portanto, só aparecem em função 
de uma cultura imposta. Sem essa imposição de conteúdos, das normas e valores 
restariam apenas as diferenças com as quais a escola deveria enriquecer-se e tam-
bém aprender. Em outras palavras, podemos dizer que as diferenças e desigualda-
des extraescolares (biológicas, psicológicas, econômicas e culturais) somente se 
transformam em “deficiências” e “problemas” de aprendizagem quando subme-
tidas aos padrões de conduta e cultura impostos pelo sistema vigente de ensino, 
normalmente bastante diferente dos padrões culturais da maioria da população 
que frequenta as escolas públicas brasileiras. 
De acordo com Perrenoud (2000), é comum definir o fracasso escolar como 
simples consequência de dificuldades de aprendizagem ou ainda como expressão 
objetiva da falta de conhecimentos e de competências. Contudo, a discussão so-
bre o tema passa, segundo o autor, pela compreensão de como a escola percebe a 
manifestação das diferenças. Essa instituição se organiza e se constitui a partir de 
determinados interesses que são conflitantes diante da aceitação do diferente. Em 
uma sociedade escolarizada a valorização do conhecimento científico coloca-se 
hierarquicamente como superior às outras formas de saber. Desse modo, classi-
ficam-se e validam-se determinadas categorias de conhecimento que excluem e 
rejeitam outras formas de expressão, ou seja, aquilo que destoa das prescrições e 
modelos de cognição humana.
É necessário considerarmos que todos os indivíduos, independentemente 
de fazerem parte de um mesmo contexto sociocultural, revelam características 
de compreensão e ação sobre o mundo de modo diferente e singular. Devemos 
considerar a existência das especificidades de cada um como um processo natural 
do ser humano, pois todos somos diferentes e essa diferença existe em todas as 
sociedades.
O surgimento da educação escolar, segundo Perrenoud, ampliou a “visibi-
lidade das desigualdades culturais”, que passaram a serem vistas não mais como 
um processo natural, mas como um desvio das prescrições dominantes.
Para que a escola reconheça as diferenças como naturais, é preciso reconhe-
cer que algumas desigualdades são oriundas de ambientes extraescolares, de ex-
periências vivenciadas pelo aluno fora da escola, próprias de sua condição étnica, 
política e de outros domínios que marcam a visão de mundo desse educando. 
Considerar a desigualdade como um “problema” acaba por determinar o 
fracasso escolar, na medida em que influencia a relação pedagógica entre educan-
do e escola, embora essa mesma relação já tenha sido negada a ele pelo simples 
fato de não se adequar ao preestabelecido. 
De acordo com Perrenoud (2000), o fracasso escolar somente existe porque 
insere-se em uma instituição, a escola, que julga, classifica e tem o poder de de-
clarar o fracasso do aluno apenas porque não se adequou ao sistema da instituição 
ou não aprendeu pelos métodos convencionais. 
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Fracasso escolar: a dimensão do ensino
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Como se vê, a questão do desempenho escolar está sempre relacionada ao 
que a escola espera e exige do aluno, refletindo no currículo uma hierarquia de 
valores onde determinadas habilidades e conteúdos são validados em detrimento 
de outros. É preciso, portanto, que a escola conheça o aluno nas suas condições 
concretas e que esse conhecimento resulte em práticas pedagógicas mais coeren-
tes com a realidade da comunidade que se serve dela.
Enquanto a escola se intitular única detentora de saberes válidos, depre-
ciando o repertório sociocultural dos alunos, o mito da carência cultural ainda 
predominará na explicação do fracasso escolar.
Diversidade como um desafio da escola
Como já vimos, é natural que sejamos diferentes. São as diferenças que permi-
tem a relação de completude entre os indivíduos e impulsionam a humanidade ao de-
senvolvimento. Contudo, a diferença pode se transformar em desigualdade na medida 
em que “as singularidades dos sujeitos ou grupos permitem que alcancem determina-
dos objetivos na escola e fora dela de maneira desigual” (SACRISTAN, 2002, p. 13). 
Mesmo compreendendo que os alunos não 
são culpados, ou, os únicos responsáveis pelo 
próprio desempenho escolar, alguns educadores 
costumam afirmar que pouco ou quase nada po-
dem fazer para a superação do fracasso escolar, 
pois se consideram despreparados e desmotiva-
dos. Supõe-se que cabe aos especialistas (psicó-
logos, neurologistas, fonoaudiólogos, psicopedagogos etc.) resolver o problema do 
aluno, que após a mágica solução estaria pronto para aprender novamente.
A superação do fracasso escolar passa efetivamente pela educação inclusiva, 
por uma pedagogia que acolha as diferenças, resguardando o comum sem desres-
peitar a singularidade. A esse desafio referem-se muitas indagações dos educadores 
que se encontram perdidos em torno de como atender a diversidade. Questionam, 
por exemplo: “Diversificar é o mesmo que individualizar o ensino?”, “Seríamos 
realistas ao projetarmos uma escola capaz de assumir a diversidade em sua totali-
dade, trabalhando e atendendo individualmente as necessidades dos alunos?”
Para Sacristan (2002), atender a diversidade envolve, necessariamente, uma 
ação de equilíbrio entre a comunhão de objetivos e a contemplação possível da 
individualidade. Pressupõe da escola e de seus educadores uma predisposição à 
flexibilidade da ação pedagógica, à convivência com as incertezas, à visão multi-
dimensional dos processos envolvidos na aprendizagem.
A educação para a diversidade é um desafio para o qual a escola não foi 
originalmente preparada. Ao contrário, para atender aos apelos do mundo do tra-
In
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e.
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Fracasso escolar: a dimensão do ensino
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balho, a educação se estruturou em torno de conteúdos escolares fixos, compar-
timentados e homogêneos. Atualmente, já se acredita que o aluno assumiu uma 
nova postura diante da educação escolar. Não se porta mais como um receptáculo 
que absorve passivamente o conteúdo ensinado na escola que concorre com outras 
formas de comunicação e transmissão de conhecimento, potencialmente mais se-
dutoras quanto às formas de veicular as mensagens. 
Nessa perspectiva, a não aprendizagem do aluno pode ser entendida como um 
sintoma por meio do qual ele denuncia um sistema escolar dominador, massificado 
e insensível ao seu capital cultural interno, ou seja, aquilo que o constitui na sua 
singularidade.
De acordo com Sacristan (2002), um aspecto que corrompe a ideia de pe-
dagogia para a diversidade refere-se às normas disciplinares do trabalho escolar, 
pois ainda predomina a crença de que para o trabalho com a diversidade são 
necessárias condições ideais e previsíveis, ou seja, os educadores pensam em tra-
balhar com a diversidade apenas em um contexto escolar dotado de excelentes 
recursos materiais e humanos, com alunos perfeitos e adaptáveis. Essa ideia nos 
parece no mínimo paradoxal com a própria ideia de diversidade, uma vez que, 
certamente, estariam excluídos dessa condição os grupos marginalizados e des-
favorecidos. Não há pedagogia para a diversidade se somente algumas diferenças 
são respeitadas enquanto outras são negadas. 
Quando os educadores assumem não estar preparados para atender a diver-
sidade em sua sala de aula, isso não decorre somente pelo fato de desconhecerem 
essa prática. É também resultado de um conjunto de representações, criadas his-
toricamente sobre o lugar da diferença na educação.
O reconhecimento das diferenças de aprendizagem entre alunos não é algo 
novo. No início do século XX, a Psicologia já se ocupava em explicar e identificar 
as diferenças entre o desempenho escolar de alunos, fornecendo contribuições 
importantesà compreensão dos processos de aprendizagem. Ao mesmo tempo, 
desenvolveram-se estudos e instrumentos para distinguir em graus o desempenho 
cognitivo, a prontidão e as outras características da personalidade. 
A educação, influenciada pelos conhecimentos da psicologia e direcionada 
a preparar os indivíduos para a lógica do mundo do trabalho, estabeleceu a clas-
sificação e a diferenciação de alunos, de acordo com seu desempenho de forma a 
obter maior eficácia na educação da população. 
Até meados do século XX era comum haver salas de aula em que se sepa-
ravam os alunos “fortes” dos “fracos”. Ao longo do desenvolvimento do sistema 
de ensino, desenvolveram-se os mecanismos cujo próprio nome já sinaliza seu 
propósito: recuperação, classe especial, entre outros. O currículo, por sua vez, 
foi organizado a partir de uma hierarquia de conhecimentos predeterminados, 
divididos em períodos, especialidades, horas-aula etc. 
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Fracasso escolar: a dimensão do ensino
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Condição da prática 
pedagógica para a diversidade
Explicações para o fracasso escolar são encontradas, muitas vezes, no cam-
po das relações sociais, por exemplo, no modo como os professores veem seus 
alunos e os compreendem. A relação professor-aluno não é algo objetivo, pois é 
marcada por expectativas e representações de um em relação ao outro. O aluno 
que não aprende frustra as expectativas do professor e a si mesmo. Do mesmo 
modo, o professor que age com indiferença ou intimida seus alunos, também aca-
ba por frustrá-los. 
Esse fenômeno é denominado profecia autorrealizadora e se refere à postu-
ra dos professores de depositar nos alunos baixas expectativas quanto ao desem-
penho escolar. O ato de estar contribuindo para a formação dos indivíduos é algo 
altamente gratificante ao professor. Quando esse profissional percebe que suas 
aulas não encaminham seus alunos à aprendizagem, sente-se fracassado e desmo-
tivado e a profecia se realiza encorajada pela ação docente e pela escola. 
De forma a evitar a ideia de fracasso ou frustração pessoal, alguns professores 
tornam-se adeptos da ideia de que certos alunos são “menos” capazes de aprender. 
Para corroborar com essa ideia existem algumas teorias explicativas das diferenças 
de desempenho escolar entre os alunos de um mesmo contexto sociocultural, como 
as neurológicas, psicológicas, antropológicas etc. Tais teorias acabam validando a 
justificativa de que o problema do êxito e aprendizagem escolar se dá por conta 
somente do aluno.
A profecia autorrealizadora é uma consequência do modo como a sociedade 
é hierarquizada e de como seus valores são difundidos. O aluno em sua relação 
com a escola é guiado por esses valores e, influenciado por eles, acaba por ter de 
corresponder com o esperado para a obtenção de êxito em seus estudos. Por isso, 
de forma equivocada, pode acabar assumindo o papel de fracassado, ou de “aluno 
problema”, ainda que esse rótulo não lhe caiba. 
É comum os professores indicarem os supostos defeitos de seus alunos em 
uma reunião de conselho ou, ainda, aos seus colegas de profissão, fato que contri-
bui com a manutenção da profecia. Quem nunca ouviu professores comentarem 
entre si: “Cuidado com aquele aluno que senta no fundo, ele não quer saber de 
aprender!”. Ou então: “Fulano é comportado em sala de aula, mas não vai muito 
longe. Tem muita dificuldade em aprender!”. Essas ideias preconcebidas sobre 
os alunos tendem a se solidificar e se perpetuar ao longo dos anos em que eles 
permanecem na escola, fazendo com que aquele que sempre foi mal visto tenha 
poucas oportunidades de desenvolvimento. Por outro lado, o aluno que sempre 
recebeu elogios dificilmente deixará de recebê-los, ainda que assuma uma postura 
diferente e que, por algum motivo, perca a vontade de aprender. 
É fundamental que os educadores reflitam sobre suas profecias de modo a 
despir-se de ideias preconceituosas que mobilizem o aluno para o fracasso. Isso é 
possível por meio de atitudes de encorajamento da autoestima, do reconhecimento 
e da legitimação da aprendizagem do aluno.
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Diversidade e competência docente
Philippe Perrenoud (2000), ao discutir os objetivos na formação profissional 
do professor, define 10 competências para ensinar.
“Dez competências para ensinar”
1. Organizar e dirigir situações de aprendizagem.
2. Administrar a progressão das aprendizagens.
3. Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação.
4. Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho.
5. Trabalhar em equipe.
6. Participar da administração escolar.
7. Informar e envolver os pais.
8. Utilizar novas tecnologias.
9. Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão.
10. Administrar a própria formação.
Embora todas sejam fundamentais à ação docente, detalharemos a terceira, 
que mais se aproxima da discussão apresentada nesta aula. 
“Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação.”
Essa competência consiste propriamente em:
 administrar a heterogeneidade no âmbito de uma turma;
 abrir, ampliar a gestão da classe para um espaço mais vasto;
 fornecer apoio integrado, trabalhar com alunos portadores de grandes 
dificuldades;
 desenvolver a cooperação entre os alunos e certas formas simples de 
ensino mútuo.
O atendimento à diversidade 
remete-se diretamente ao modo como 
a situação de ensino se organiza. Esse 
é um desafio a ser trabalhado pelos 
professores, não somente porque os 
alunos aprendem de formas diferentes 
e possuem diferentes necessidades, 
mas para que todos possam participar 
de situações variadas de ensino.
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Como atingir os objetivos da pedagogia da diversidade
Há diversos meios para alcançar os objetivos de aprendizagem. Abaixo es-
tão listadas algumas formas de facilitar o processo:
 O professor pode utilizar es-
tratégias metodológicas diver-
sificadas, porém essa diversi-
ficação deve estar amparada 
em uma concepção pedagógi-
ca que reconheça no aluno a 
construção da aprendizagem. 
 Ter como princípio básico que 
os alunos não aprendem so-
mente com o professor. Desse modo, é necessário desenvolver estratégias de 
aprendizagem cooperativa como recurso fundamental ao desenvolvimento 
pessoal e cognitivo dos alunos. Entende-se por aprendizagem cooperativa o 
processo educacional em que os alunos interagem de maneira solidária, atuan-
do como parceiros entre si e entre o professor com a finalidade de aprender.
 Possibilitar aos alunos a realização de atividades que possuam diferentes 
graus de complexidade e que permitam diferentes possibilidades de exe-
cução. Por exemplo, pode-se propor várias formas de abordar um mesmo 
conteúdo de ensino; ou abordar diferentes conteúdos em uma mesma ati-
vidade de modo que a articulação entre os conhecimentos seja efetivada.
 Ter como princípio que os alunos possuem interesses diversos, de for-
ma a lhes garantir a possibilidade de escolher qual a melhor maneira de 
realizar as atividades propostas. Essa forma de organização permite o 
acolhimento das diferenças individuais e o autoconhecimento dos alunos 
enquanto aprendizes. 
 Fornecer oportunidades para que os alunos pratiquem e apliquem o que 
aprenderam.
 Utilizar recursos materiais diversificados de modo a possibilitar diferen-
tes atividades e abordagens de um mesmo tema ou assunto.
 Diversificar as formas de agrupamento em sala de aula. As situações hete-
rogêneas são enriquecedoras. É importante assegurar que aqueles alunos 
que possuem maiores dificuldades em relação a determinadas tarefas pos-
sam se integrar a grupos que correspondam melhor às suas necessidades.
 Realizar avaliação coerente com oprincípio de uma educação para a 
diversidade, avaliação que deve se adaptar aos diferentes estilos, capa-
cidades e possibilidades de expressão dos alunos. O processo avaliativo 
deve ser contínuo e formativo.
 Organizar o espaço da sala de aula de modo a permitir a integração, a 
convivência, facilitando a autonomia e a mobilidade dos alunos. Aqueles 
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Fracasso escolar: a dimensão do ensino
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com dificuldades poderão ocupar espaços em que possuam um acesso 
maior à informação podendo se comunicar e se relacionar com os cole-
gas e o professor.
 Organizar os tempos levando em conta as atividades, como também as 
necessidades de apoio individualizado dos alunos.
 Criar um clima de respeito e valorização entre os alunos, estimulando a 
comunicação, integração e coesão do grupo.
A essa altura, você já deve estar se perguntando sobre a viabilidade prática 
dessas ações, considerando as dificuldades enfrentadas na ação pedagógica e no 
sistema educacional como um todo.
Uma questão que se impõe: de um lado, temos o ensino homogeneizado 
que, excluindo o aluno que não aprende pelas vias impostas, leva-o ao fracasso 
escolar. Do outro, está a constatação de que o ensino totalmente particularizado e 
individualizado não é nem viável e nem possível. 
De acordo com Sacristan (2002), o ensino se coloca diante da tensão entre a 
necessidade de atender às diferenças individuais e assegurar um corpo de conhe-
cimentos e metodologias comuns a todos, tornando difícil um equilíbrio entre o 
desejável e o possível em educação. Para esse autor, uma instituição nunca pode 
estar radicalmente direcionada para o ensino individualizado, tampouco ignorar 
que os alunos aprendem de maneiras diferentes.
Homogeneizar ou diferenciar?
Destacamos abaixo alguns aspectos para a compreensão e superação da 
dicotomia homogeneização versus diferenciação, no âmbito da educação escolar.
 É importante que o currículo da escola seja favorável às diferenças. Quan-
to à sua elaboração, o que será ensinado ou validado deve considerar a 
distinção entre aquilo que essencialmente deve fazer parte do currículo 
comum, abrindo-se para a flexibilização das ações e dos conteúdos de 
ensino. O currículo escolar, tal como se encontra organizado – segmenta-
do em conteúdos, horas-aula e disciplinas inflexíveis – não favorece uma 
aprendizagem por outras vias.
 Embora o professor acredite na diversidade, inevitavelmente terá de tra-
balhar suas próprias expectativas quanto aos avanços da aprendizagem 
de seus alunos. Deve ter em mente que essas expectativas não podem 
ser tão baixas a ponto de empobrecer a aprendizagem dos que atingem 
facilmente os objetivos. Por isso, deverá desenvolver a aprendizagem 
tanto daqueles que estão além, quanto aquém dos objetivos previamente 
planejados pelo docente de forma que todos estejam incluídos nesse pro-
cesso e tenham consciência disso. 
 A diversificação depende muito das condições materiais e dos recursos pe-
dagógicos indispensáveis à estimulação e motivação para a aprendizagem. 
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Fracasso escolar: a dimensão do ensino
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 A ideia de dispor de itinerários formativos diferenciados requer uma re-
formulação no âmbito organizacional escolar, de modo a romper com o 
engessamento do currículo, do tempo escolar, dos conteúdos e metodo-
logias. 
A questão central a que devemos nos atentar como educadores é que, embo-
ra as mudanças sejam necessárias à Pedagogia para a diversidade, não podem ser 
impostas por um currículo prescrito. Elas devem nascer da própria escola, com 
seus objetivos, suas necessidades, seus alunos, impulsionando as transformações 
no plano macroinstitucional.
Como vimos, a educação deve se guiar reflexivamente por um projeto que 
acolha a diversidade de seus alunos. Contudo, para que esse projeto se efetive, há 
de se flexibilizar o currículo, superar os estereótipos e preconceitos responsáveis 
pelas profecias autorrealizadoras, bem como, reorganizar as práticas educativas. 
Ou seja, a superação do fracasso escolar requer, antes de tudo, a intervenção sobre 
o sistema educacional de uma forma ampla e significativa.
Aprendizagem como ponto-chave 
para a superação do fracasso escolar
A capacidade de ensinar e de aprender, 
atributo fundamental dos seres humanos, torna 
possível que os indivíduos se beneficiem com o 
ensino, particularmente daquele que ocorre na 
escola, tendo em vista que é uma das principais 
vias para o intercâmbio de ideias, cultura e va-
lores entre os seres. 
Esse processo de aprendizagem é essencial ao desenvolvimento psicológico 
do homem, cabendo à escola não apenas a transmissão de um corpo de infor-
mações, mas da utilização de ferramentas, técnicas e operações intelectuais que 
facilitam as interações sociais. Quando buscamos entender o motivo pelo qual a 
aprendizagem muitas vezes não ocorre, a prática do ensino exige que considere-
mos as circunstâncias de aprendizagem dos alunos.
De acordo com as ideias de Vygotsky, a educação (que inclui o processo 
ensino-aprendizagem) destina-se a desenvolver a personalidade, criando condi-
ções para a descoberta e manifestação dos potenciais criativos dos alunos. Ainda, 
segundo a concepção citada, o processo de ensino deve se colocar de forma pros-
pectiva em relação à aprendizagem, pois ensinar é uma ação intencional e delibe-
rada e não deve, portanto, furtar-se em impulsionar o desenvolvimento. Deve aliar 
a competência técnico-pedagógica ao compromisso político com a transformação 
da realidade social. 
A educação pressupõe o conhecimento do aluno no seu aspecto concreto, 
porém não deve se limitar ao conhecimento do que ele é, mas do que pode vir a 
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Fracasso escolar: a dimensão do ensino
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ser. A qualidade do trabalho pedagógico se encontra associada à capacidade do 
ensino em promover o desenvolvimento do aluno. A partir disso, Vygotsky intro-
duz o conceito de zona de desenvolvimento proximal que se refere ao espaço entre 
as conquistas já alcançadas pelo aluno – aquilo que ele já sabe e é capaz de reali-
zar sozinho – e aquelas que para se efetivar dependem da participação de sujeitos 
mais capazes – aquilo que o aluno tem a competência de saber ou de desempenhar 
somente com a colaboração de outros sujeitos. 
Há uma tendência da escola em valorizar somente o nível de desenvolvi-
mento real dos alunos, ou seja, o de suas conquistas já alcançadas sem ajuda, ou 
ainda, aquilo que ele já desenvolveu. Uma expressão clássica dessa valorização é 
a prioridade que a escola dá às atividades que ocorrem de forma individualizada, 
em detrimento da interação social. Normalmente, tende-se a considerar mais váli-
das as avaliações individuais do que aquelas realizadas com grupos de alunos.
É comum a avaliação da aprendizagem levar em consideração apenas o 
resultado final do processo, ou seja, as respostas dadas pelos alunos, sem se pre-
ocupar sobre como eles chegaram às respostas. Para Vygotsky, as experiências 
de aprendizagem compartilhadas (realizadas coletivamente) atuam na zona de 
desenvolvimento proximal, permitindo que as funções ainda não consolidadas 
venham a amadurecer. Essa zona de desenvolvimento é responsável por todas as 
atividades que o indivíduo ainda não realiza de modo independente, mas, assim o 
fará com a ajuda de um grupo ou de uma pessoa. A tendência de nosso desenvol-
vimento é a de nos tornarmos independentes para realizarmos nossas atividades 
por meio do uso de nossas habilidades já desenvolvidas. Porém, até conquistarmos 
essa forma de independência, continuamos nosso desenvolvimento com ajuda dos 
nossos parceiros, sejam eles professores ou colegas de classe.
Avançando nossa discussão em torno do papel