9-MOTIVAÇÃO-E-DESEMPENHO-ESCOLAR-APOSTILA

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Complementação Pedagógica 
Coordenação Pedagógica – IBRA 
 
 
 
 
 
 
 
 
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SUMÁRIO 
Apresentação 
UNIDADE I - Motivação e desempenho escolar 
Por que começo, contínuo e termino uma atividade ou deixo de fazê-la? 
Padrões e processos de Comportamento; 
Motivação para a Aprendizagem; 
Organização das atividades. 
UNIDADE II - Avaliação da Aprendizagem e Motivação 
Como motivar os alunos; 
Aprendizagem e motivação; 
Aprendizagem significativa; 
Condições de aprendizagem significativa; 
Processo de Ensino-Aprendizagem; 
UNIDADE II - A Motivação para Aprender 
Classes da motivação; 
Teorias sobre a motivação; 
Professor como figura-chave na motivação do aluno; 
Influência da figura do professor na motivação do aluno; 
É urgente valorizar o trabalho do professor; 
A Arte de educar e motivar; 
A importância da competência técnica para ensinar; 
O professor – objeto de conhecimento de seus alunos; 
O professor como pesquisador; 
O professor deve ensinar seus alunos a pensar; 
O professor como orientador; 
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O professor como transmissor de valores; 
O professor como membro de uma equipe; 
Metodologia motivadora; 
Fatores motivacionais; 
Estratégias de aprendizagem dos alunos; 
Utilização didática do erro; 
Medidas organizacionais para ajudar a motivação e a 
aprendizagem; 
Técnicas de Motivação. 
 
 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
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APRESENTAÇÃO 
 
 
É possível compreender a motivação como resultado da 
busca de necessidades e desejos em realizar ou empreender algo. 
A motivação ainda que complexa, é inerente ao ser humano, pois 
determina o fazer, tornando-se o elemento chave para os resultados 
de vários projetos e para a obtenção da excelência. 
O que leva o ser humano a se motivar, voltando o seu 
foco para a realização de seus projetos? 
Para responder esta pergunta, parece necessário conhecer as 
variáveis pessoais que influem na motivação com que os alunos 
enfrentam as tarefas escolares e as mudanças que se produzem à 
medida que uma atividade transcorre, e como as diferentes formas 
de atuação que os professores podem adotar, interagem com tais 
características, contribuindo para a motivação ou desmotivação dos 
alunos. 
Este Curso apresenta uma diversidade de textos, princípios e 
técnicas de motivação para que os educadores possam cada vez 
mais compreender o desenvolvimento motivacional dos seus 
alunos, ajudá-los a perseverar nas etapas dos processos de ensino- 
aprendizagem e a buscar elementos para responder a indagação 
acima. 
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UNIDADE I 
MOTIVAÇÃO E DESEMPENHO ESCOLAR 
Por que Começo, contínuo e termino uma atividade ou deixo de 
fazê-la? 
O fato de os alunos realizarem a atividade escolar inclinados 
basicamente a esta ou àquela meta é apenas um dos fatores que 
explicam sua motivação. É preciso considerar que, quando os 
alunos estudam ou tentam realizar as diferentes tarefas escolares, 
se inicia um processo no qual, desejos, pensamentos e emoções se 
misturam, configurando padrões de enfrentamento associados, que 
têm diferentes repercussões na motivação e na aprendizagem. 
Esses padrões foram mostrados, entre outros, por Dweck e Elliot, 
Kuhl e Bockaerts. 
Consideremos o que ocorre, por exemplo, na explicação de 
um professor, durante o tempo em que um aluno trata de aprender 
um tema de História e enquanto tenta resolver alguns problemas de 
Matemática. 
No primeiro caso, pode ser que o aluno comece atentando para a 
explicação, mas, se em algum momento não entende ou perde o fio 
da meada, pode reagir de diferentes modos. Vejamos: 
 Pode perguntar – se o professor permite que o interrompa, o 
que possibilita que continue prestando atenção. 
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 Pode ficar tenso ao perceber que não é capaz de acompanhar 
a explicação e pensar que vai ter dificuldades com essa 
matéria. 
 Pode ocorrer que, mesmo entendendo a explicação, não veja 
importância no que é explicado. 
 
 Pode fazer com que se sinta incomodado com a tarefa e com 
a própria situação de aula. 
 
No segundo caso, quando está tratando de aprender um tema, 
o aluno pode experimentar problemas por diferentes motivos. Por 
um lado, pode ser que a matéria não lhe interesse. Então, quanto 
mais tempo tentar realizar uma tarefa, maior será o desgosto que 
experimentará e mais fácil será que se distraia e até mesmo a 
abandone. 
Por outro lado, mesmo que a matéria seja interessante, pode 
ser que tenha dificuldades para compreender os conceitos e idéias 
tratadas, ou que lhe custe memorizar. Num ou noutro caso, o aluno 
pode reagir de duas maneiras: Ou procurar quem o ajude a 
entender o que não compreende, encontrando uma estratégia 
diferente que lhe facilite a memorização do tema; ou concentrar-se 
no fato de que não progride, ficando nervoso ou procurando sair da 
situação de qualquer modo. 
Finalmente, quando um aluno ou uma aluna estão tentando 
resolver problemas de Matemática, podem desencadear-se 
emoções e forma de agir diferente ao longo da tarefa, dependendo 
da natureza e do progresso ou dificuldade que vão experimentando 
durante sua realização. 
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Ter de fazer uma tarefa em que se tenham experimentado 
dificuldades no passado, pode provocar certa ansiedade ao esperar 
que elas apareçam de novo. Ainda que isso não ocorra, ler o 
enunciado dos problemas e não saber como resolvê-los, ou 
experimentar dificuldades quando se passa trabalhando um tempo, 
algumas vezes leva o aluno a ensaiar estratégias diferentes, mas 
frequentemente gera uma experiência de impotência que o levará a 
abandonar a tarefa. 
Como se pode comprovar nos três casos descritos, as 
experiências emocionais dos alunos e a forma de reagir diante das 
dificuldades são diferentes. 
Algumas vezes geram tensão, angústia, desgosto, sentimentos 
de incompetência e, como resultado, desmotivação e abandono da 
tarefa ou de todo o esforço para tirar o máximo proveito. 
Outras vezes, não se produz a reação anterior - ao menos não 
imediatamente. Ao contrário, o aluno ou aluna perguntam e 
ensaiam de modo reiterado novos modos de estudo ou de solução 
de problemas, o que aumenta a possibilidade de compreensão, 
aprendizagem e de resolver corretamente os problemas. 
 
Padrões e Processos de Comportamento 
Diante desse duplo modo de reagir surgem várias perguntas: 
 Trata-se de comportamentos mais ou menos sistemáticos que 
permitem diferenciar tipos de alunos? 
 Em que consistem exatamente esses comportamentos? 
 De que modo afetam a aprendizagem? 
 Como surgem ao longo do desenvolvimento? 
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 E, sobretudo, uma vez que é chave para poder ajudar aos 
alunos, de que dependem que os alunos adotem 
preferencialmente um tipo ou outro de padrão? 
A resposta à primeira pergunta é afirmativa. 
 
 
 
Comprovou-se em numerosos estudos que as diferenças na 
reação emocional e no enfrentamento das atividades escolares 
tendem a ser regulares, isto é, cada aluno tende a reagir – em 
maior ou menor grau - de modo semelhante diante do estímulo que 
as atividades supõem e das dificuldades que apresentam. 
Tais diferenças se encontram associadas fundamentalmente às 
metas visadas pelos alunos durante a realização das tarefas 
escolares. Algumas dessas diferenças, assim como metas, estão 
ilustradas na tabela da página seguinte. 
Imaginemos que dois alunos tenham de fazer uma redação 
descrevendo o que observaram em uma recente visita a um museu. 
Se os observássemos, poderíamos deparar com o seguinte: 
Alunos Cuja Meta 
é Aprender 
Alunos Cuja Meta é 
Salvar sua Auto Estima 
Diferenças 
É interessante. Como 
poderia contar o que vi? 
Vou tentar um bom 
trabalho. 
O que posso contar? Que 
chateação! Vai valer nota? 
Para o aluno A, a tarefa 
apresenta um desafio; 
para o B, uma ameaça. 
Vejamos... Vou imaginar 
que conto para X. Como 
tornar um texto 
interessante?Vejamos... Segunda-feira 
fomos visitar um museu... 
Que mais conto? Só tenho 
uma hora... 
O aluno A se concentra 
no processo a seguir; o 
aluno B, no resultado. 
Prof.: A, você cometeu um 
erro com o verbo “tinha”. 
A: Por quê? Escrevi 
corretamente “tinha”. 
Prof.: Mas, quando diz 
“tinha muitos quadros”, o 
verbo que deveria usar é 
Prof.: B, você empregou 
errado o verbo “tinha”. 
 
B: Não me dei conta 
(Pensando consigo mesmo. 
Que coisa, não deixa passar 
uma. Será que consegui boa 
O aluno A procura 
esclarecimento e 
valoriza o professor 
como um recurso para 
aprender; ao contrário, o 
aluno B, se mostra 
defensivo, se concentra 
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“havia”. 
A: Obrigado, não vou mais 
esquecer. 
nota?) nos resultados e 
considera o professor 
um juiz hostil. 
Mas como vou saber se se 
trata de um verbo ou 
outro? 
Prof.: Se substituir “havia” 
por “existiam”, o sentido 
continua o mesmo. 
(Voltando para seu lugar e 
dirigindo-se a um colega): O 
que ele falou para você? 
Corrigiu-lhe quatro erros? A 
mim só um. 
O aluno A procura a 
informação que lhe 
permita aprender; 
enquanto o aluno B 
procura uma que lhe 
permita salvar sua auto- 
estima. 
 
 
 
O exemplo utilizado para mostrar como evoluem os 
pensamentos, reações e emoções dos alunos ao longo da tarefa, 
associados às diferentes metas, mostra algumas diferenças 
fundamentais entre os dois modos de encarar uma tarefa. Por um 
lado, o aluno motivado fundamentalmente a aprender, tende a 
perceber as tarefas e realizar como um convite a conseguir algo, 
como um desafio. 
A pergunta de partida ou a intenção com que encara a tarefa 
ou atividade em questão – como realizá-la? – faz com que sua 
atenção se oriente para cada passo em busca de estratégias para 
resolver o problema. Por isso, se não entende uma explicação, ou 
mesmo se não compreende algo enquanto estuda, o aluno 
pergunta, em vez de ficar nervoso. 
E, se não consegue resolver um problema, busca outra 
maneira de fazê-lo, dividindo a tarefa em passos mais manejáveis. 
Se, ainda assim, não consegue resolver os problemas ou lhe dão 
uma avaliação baixa porque não compreendeu algo, tende a 
perguntar a fim de encontrar a origem de seus erros e o modo de 
corrigi-los. 
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Ao contrário, o aluno que tende a conservar sua auto-estima 
diante dos outros, começa encarando a tarefa de outro modo. Antes 
de tudo, ao se pôr a tarefa, está alerta principalmente à 
possibilidade que tem de realizá-la corretamente: 
 “Sou capaz de entender sem problemas? 
 Aprendo com facilidade? 
 Sei resolver esse tipo de problema?” 
 
 
 
Essa preocupação do aluno em saber se é ou não capaz, 
além de ser menos adequada que se perguntar como fazer a tarefa, 
já que ela não concentra a atenção na busca das estratégias 
necessárias para resolvê-las, costuma vir acompanhada de tensão, 
nervosismo e insegurança. 
Isso se deve ao fato de que, em caso de fracasso, ficará 
evidente a falta de capacidade pessoal, o que prejudica a própria 
auto-estima e aumenta o seu nível de insegurança. A insegurança e 
tensão crescem principalmente quando, após concluir uma tarefa, 
os alunos são avaliados. Nesse momento, os alunos cuja meta é 
aprender, se obtêm maus resultados, tendem a se perguntar o que 
não está bom, para poder corrigi-lo. 
É o caso, por exemplo, dos alunos - talvez a minoria - que 
pedem a revisão de uma prova não tanto para ver se o professor 
lhe aumenta a nota, mas, para saber porque se saíram mal. Ao 
contrário, o aluno dependente de sua auto-estima, se obtém maus 
resultados, tende a pensar que não tem jeito para a matéria e que é 
muito difícil, diminuindo sua auto-estima, ou manifestar que a culpa 
é do professor ou que não teve tempo de estudar, etc. Isto é, tende 
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a atribuir seus resultados a fatores pessoais ou contextuais, os 
quais não acredita poder controlar, e isso incide na diminuição de 
suas expectativas de êxito e, consequentemente, em sua 
desmotivação. 
Na medida em que os processos que acabamos de descrever 
se repetem em diversos momentos e com relação a diferentes 
matérias, consolidam-se diferentes modos de pensar e sentir que 
podem se manifestar em determinada matéria ou tarefa - por 
 
exemplo, alguns alunos crêem que não têm talento para 
matemática, outros se consideram uma negação nos esportes, 
outros ainda pensam que não têm jeito para trabalhos manuais ou 
línguas estrangeiras, etc. 
Aqueles que se consideram de modo generalizado pouco 
inteligentes e habilidosos, não conseguem resolver tarefas com a 
motivação necessária. Quando isso ocorre, muitos alunos, deixando 
de se esforçar, entendem cada vez menos o que devem estudar, o 
que produz uma perda generalizada de interesse e induz a buscar 
justificativas de baixo rendimento que permitem salvar a auto- 
estima: 
“Os estudos não servem para nada. Não me interessam. Por 
isso não me esforço”. Com frequência dão a impressão de ser 
desinteressados, mas isso pode não ser verdade, como mostra às 
vezes o interesse e esforço que dedicam a atividades não 
escolares. 
O que determina, então, que os alunos persigam de modo 
predominante algumas metas e enfrentem as atividades 
escolares do modo descrito? 
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Um Dilema: não aprendo porque não me esforço ou não me 
esforço porque não aprendo, porque não sei o que fazer... 
As pesquisas atribuem os diferentes modos de encarar a 
atividade escolar a duas razões. Primeiramente, encontraram-se 
diferenças entre os alunos, já a partir dos 10 anos 
aproximadamente, quanto à idéia que têm sobre a possibilidade ou 
impossibilidade de modificar a capacidade intelectual, as atitudes e 
as habilidades. 
 
Dois ditados populares mostram que se trata de concepções 
muito arraigadas em nossa cultura: “O que a natureza não dá, 
Salamanca não empresta”. Esse ditado recorre à ideia corrente de 
que “vai bem em matemática, línguas, música, dança, esportes 
quem tem boa memória, é habilidoso, etc.”, ou seja, quem nasce 
com determinadas predisposições mais ou menos estáveis. Essa 
idéia costuma estar ligada ao pensamento de que, se tem 
capacidade, as coisas têm de sair bem desde o principio e quase 
sem esforço. 
Independentemente disso ser correto ou não - pelo menos, 
essas predisposições não são tão importantes quanto parecem - o 
fato de que compreender, aprender e resolver problemas custa 
trabalho e não é fácil, especialmente se realizaram repetidos 
esforços, o fundamental é dar valor ao aluno ou não. 
Pensar assim faz com que a preocupação com o próprio valor 
fique em primeiro plano e que a busca de auto-estima seja uma 
meta básica. Quando isso ocorre, qualquer situação que possa 
levar ao fracasso é uma ameaça, especialmente se foi precedido de 
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grande esforço, porque então, a única conclusão a que se chega é 
que não se tem valor. 
O segundo ditado a que nos referimos é: “Quem persevera 
alcança”. Como se pode comprovar, esse ditado encerra uma idéia 
diametralmente oposta à anterior. 
Aqui, tudo se pode conseguir desde que se ponha o esforço 
necessário para buscar e levar a termo a estratégia adequada. Essa 
ideia favorece muito mais a motivação, a aprendizagem e as 
conquistas escolares. 
Se o êxito é uma questão de estratégia e dedicação, a 
atenção se concentra nos passos dados, nos processos seguidos, 
especialmente quando alguém se encontra em dificuldades. Não 
importa - ao menos não tanto como no caso anterior que se 
cometam erros ou que as coisas deem errado, porque se considera 
que “errar é humano” e leva ao aprendizado. 
A segunda razão para buscar determinada meta ao realizar a 
atividade escolar é de outra ordem. É possível comprovar que 
muitas vezes não se tenta aprender no sentido mais profundo do 
termo, simplesmente porque não se sabe como fazê-lo, nem que 
estratégias empregar para abordar um tema, superar uma 
dificuldade ou resolver um problema.Em contrapartida, quando um aluno não consegue resolver 
um problema, mas sabe que deve buscar especificamente o que 
não entende, seja num texto, num colega ou em outra parte, e que, 
na ausência de ajuda externa, nunca deve dizer “Isto é muito difícil”, 
mas perguntar-se “Como posso fazê-lo?” e ir tentando diferentes 
hipóteses e modos de atuação, é mais provável que tenha êxito. 
Nesse caso, a estratégia empregada será reforçada e com ela a 
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idéia de que em se tentando, em maior ou menor medida, tudo se 
consegue. 
 
Motivação para Aprender 
Para que nossos alunos realizem a atividade escolar com 
motivação suficiente parece necessário intervir, no mínimo, em 
duas direções: 
 
 
1. Tentando mudar a idéia geral sobre a possibilidade de 
melhorar ou não as capacidades e habilidades, e o 
conceito que o aluno tem de si mesmo com relação às 
possibilidades de êxito nas diferentes áreas. 
2. Ensinando modos de pensar que, no momento de realizar as 
tarefas escolares, permitam enfrentá-las a fim de aprender, 
com a atenção voltada para a busca e utilização de 
estratégias que permitam superar as dificuldades, 
aprender com os erros e construir representações 
conceituais e procedimentos que facilitem a percepção de 
progresso e contribuam para manter a motivação elevada. 
 
Como os professores podem conseguir as duas coisas? 
 
 
Assinalamos inicialmente que os professores, ao definir 
objetivos de aprendizagem, apresentar a matéria, propor tarefas, 
responder às perguntas dos alunos, avaliar a aprendizagem e 
exercer o controle e a autoridade criam ambientes que afetam a 
motivação e a aprendizagem. 
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As diferentes formas de enfrentar a atividade escolar que 
descrevemos não surgem por si sós, mas se vêem afetadas pelo 
contexto que nós, professores, e, em certa medida, os pais criamos 
com nosso modo de atuação. 
Como nossos modos de atuação contribuem para criar 
ambientes facilitadores da motivação para aprender ou, ao 
contrário, inibidores dela? 
 
 
Para responder a essa pergunta é necessário examinar em 
que medida a atividade do professor na sala de aula responde aos 
objetivos almejados em diferentes momentos do desenvolvimento 
da aula. Vamos mostrar quais são esses objetivos, que padrão de 
atuação os professores podem adotar o que os faz ser mais ou 
menos adequados e o que se pode fazer para melhorá-los. 
 
Inicio da Aula 
Algo que todo professor deve conseguir no começo de uma 
aula, como condição necessária para motivar seus alunos a 
aprender, é atrair sua atenção despertando sua curiosidade e 
interesse e mostrando a importância do que vão aprender. 
Curiosidade 
A curiosidade é uma atitude manifesta na conduta 
exploratória, ativada pelas características da informação tais como 
sua novidade, complexidade, caráter inesperado, ambiguidade e 
variabilidade, aos quais o professor pode utilizar para atrair a 
atenção dos alunos. 
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Por exemplo, começar uma aula sobre pressão atmosférica 
com alunos de 12 anos dizendo: “Hoje vamos falar das 
características da atmosfera... uma delas é a pressão... etc.” e 
continuar a explicação não é o mesmo que começar pedindo-lhes 
que observem o que acontece quando enchem um copo de água, 
tapam-no com a mão, viram- no, introduzem-no rapidamente em 
outro recipiente com água e observam que o copo não se esvazia - 
fenômeno que não ocorre se fazemos um orifício na parte posterior 
do copo. 
 
Os dois fenômenos implicam - em geral - experiências novas 
e inesperadas, capazes de despertarem a curiosidade dos alunos. 
Sua aplicação em diferentes momentos da aula pode servir para 
despertar a curiosidade. 
Ainda que para muitos alunos, acostumados a aceitar sem 
questionar o que os professores apresentam, não seja necessário 
introduzir a matéria de modo exposto, agir dessa maneira pode 
ajudar muito - não que seja o suficiente - no caso dos alunos que 
não progridem, já que em princípio, esse modo de ensinar supõe 
orientar a aprendizagem para a compreensão de fenômenos, e não 
para a memorização dos fatos. 
Iniciar as aulas sem tentar despertar a curiosidade mediante a 
apresentação de problemas ou de informação nova ou 
surpreendente mas, como comprovamos que alguns professores 
fazem, começando diretamente a explicar, pode contribuir para que 
os alunos considerem que o objetivo é memorizar e ser aprovado, e 
isso talvez desencadeie formas negativas de enfrentar as atividades 
como descrevemos. 
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Por esse motivo, os professores deveriam examinar o grau em 
que usam estratégias como apresentar informação nova, incerta, 
surpreendente ou incompatível com os conhecimentos prévios do 
aluno e variar os elementos da tarefa para despertar a curiosidade 
de todos em sala de aula. 
 
 
 
 
 
 
 
 
Interesse 
Este termo faz referência ao fato de manter a tensão centrada 
em algo - nesse caso o desenvolvimento de uma explicação ou de 
uma tarefa, na medida em que a informação que se recebe pode 
relacionar-se com o que já se sabe. Trata-se, pois, de um processo 
diferente da curiosidade, a qual implica dirigir a atenção para um 
fenômeno novo, incerto, surpreendente, seguido de uma atividade 
orientada para a exploração dele que facilite seu conhecimento e 
sua compreensão. 
Uma vez que o interesse depende da facilidade com que a 
informação se relaciona com o que já se sabe, é particularmente 
motivador por um lado, o professor começar as aulas levando em 
conta o que seus alunos sabem sobre o tema, bem como o ritmo 
da exposição do professor deve permitir ao aluno assimilar seu 
conteúdo e, finalmente, a informação se apresentar sempre que 
possível com imagens concretas, especialmente se permitem ao 
aluno estabelecer uma conexão com ele mesmo. 
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Quando essas características não estão presentes, torna-se 
mais difícil manter a atenção centrada na informação que se 
recebe. Isso pode propiciar lacunas na compreensão que, como 
assinalamos antes, desencadeiam frequentemente processos de 
má adaptação como tensão, atribuição do problema à falta de 
capacidade, etc. 
Por esse motivo, parece claro que nós, professores, não 
devemos deixar de examinar, de um lado, em que medida a forma e 
o ritmo em que apresentamos a informação podem contribuir para 
manter o interesse não só dos alunos mais rápidos, mas também 
 
dos que não progridem, e, de outro, o grau em que tanto a forma 
com que expomos como as perguntas, tarefas e problemas que 
apresentamos em sala de aula, estão suficientemente ilustrados 
com exemplos concretos. 
 
Importância dos Conteúdos 
Outro processo que pode ser afetado positiva ou 
negativamente pela atividade que os professores desenvolvem no 
inicio da aula é a percepção da importância dos conteúdos que 
se devem aprender ou das tarefas que se devem realizar. 
Todo aluno enfrenta a atividade escolar com a seguinte 
pergunta - explícita ou implícita: 
“Para que necessito saber isto?”, buscando assim o significado 
instrumental ou da meta da tarefa. A resposta a essa pergunta vai 
condicionar em boa medida os incentivos que o sujeito terá para 
acolher uma explicação, estudar um tema ou realizar uma tarefa e, 
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em consequência, o esforço que empregará. A determinação do 
significado de uma atividade depende ao menos de dois fatores: 
 Do grau em que o aluno é capaz de situar a tarefa no contexto 
de que já sabe; 
 Do grau em que é capaz de determinar as implicações futuras 
de sua realização. 
Que o aluno seja capaz de ambas as coisas depende em boa 
medida da atividade do professor. Esse pode ou não relacionar 
explicitamente o conteúdo da matéria com as experiências, 
conhecimento prévios e de valores dos alunos, na medida em que 
os conhece por terem sido estabelecidos em aulas anteriores. 
 
O professor pode deixar mais ou menos explícita a meta pela 
qual seria relevante aos alunos - talvez por diversos motivos - 
aprender o que seapresenta como conteúdo da instrução ou 
realizar a atividade proposta. Por exemplo, numa aula de redação o 
professor pode dizer: 
“Vamos aprender a relatar a alguém o que outra pessoa nos 
contou”. (salientar a importância direta da tarefa). 
 
“Vocês devem estudar essa lição porque vou avaliá-los e 
quem não for bem será reprovado na avaliação (salientar que a 
aprendizagem ajuda a evitar uma situação indesejável)”. 
 
“Lembre-se que sem saber inglês cada vez é mais difícil arranjar 
emprego”. (salientar a importância instrumental da tarefa 
tendo em vista uma meta externa desejável). 
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“Vejamos se somos capazes de aprender a contar a alguém o 
que outra pessoa nos disse sem alterar o sentido”. (Salientar 
o caráter de desafio da tarefa, algo ligado à antecipação da 
experiência gratificante por dominar as capacidades e 
habilidades necessárias para a realização), etc. 
Se nós, professores, não utilizamos atividades que manifestem 
a importância interna da aprendizagem almejada ou se as 
mensagens utilizadas indicam que o que está em jogo é sair-se 
bem ou mal diante dos outros, etc. 
Em vez de gerar processos de enfrentamento 
motivacionalmente adequados, ativam-se as ansiedades e as 
estratégias de enfrentamento centradas mais na consecução ou 
 
evitação de um resultado externo à tarefa - o juízo de êxito ou 
fracasso que se vai receber do professor. 
A motivação, como se pode comprovar, não depende só do 
aluno, mas também do contexto. Daí a importância de os 
professores avaliarem e modificarem, se preciso as metas que suas 
mensagens privilegiam, já que elas definem por que é relevante ao 
aluno fazer ou aprender o que se pede. 
 
Organização das Atividades 
 
Após introduzir um tema e dar as explicações relevantes, os 
professores normalmente propõem aos alunos diferentes tipos de 
atividade. 
A apresentação de uma atividade qualquer - resolver 
problemas, fazer experiências, analisar textos, fazer uma redação, 
22 
etc. - pode variar de acordo com certas características que têm 
repercussões importantes na motivação. 
Referimo-nos ao grau de autonomia de que o aluno dispõe 
para a realização de uma tarefa e ao tipo de interação entre os 
alunos que tal tarefa requer. 
 
Vejamos cada um desses aspectos separadamente. 
Autonomia 
Para que uma pessoa assuma de bom grado a tarefa de 
mudar suas normas de comportamento, a primeira condição é que, 
embora essa mudança possa vir sugerida de fora, ela a assuma 
como algo que deseja e escolhe de forma autônoma e voluntária. 
 
 
Isso também é válido no caso dos alunos porque, se essa condição 
não ocorre, podem rejeitar a atividade escolar como algo positivo e 
desejável se vê facilitada ou dificultada dependendo da forma como 
os professores a apresentam. 
Para que os alunos sintam que trabalham no que querem 
porque eles assim o querem, é importante que o professor ofereça 
o máximo de possibilidades de opção, por exemplo, deixando que 
escolham o companheiro ou companheira quando têm de trabalhar 
em grupo, oferecendo-lhes vários temas de trabalho para que 
escolham um quando possível, etc. Esse é um recurso que o 
professor pode controlar facilmente e cuja importância reside no 
fato que acabamos de mencionar: todos nos sentimos mais à 
vontade quando trabalhamos para conseguir o que nos interessa e 
 
que nós mesmos escolhemos, do que quando fazemos algo que 
nos é imposto. 
O fato de os alunos aceitarem as atividades escolares como 
algo próprio, se vê facilitado ou dificultado também quando nas 
aulas se trabalha com base em projetos de desenvolvimento 
pessoal, estratégia que nos Estados Unidos está começando a se 
impor associada ao que se conhece como “Avaliação baseada em 
portfólios”. 
A idéia é a seguinte: o professor expõe as razões pelas quais 
é interessante ser capaz de fazer algo: um tipo de produção escrita, 
resolver um problema da vida real, problemas que implicam por 
exemplo, o domínio de determinados princípios matemáticos, etc. 
 
 
 
 
Posteriormente oferece aos alunos projetos alternativos de 
trabalhos individuais ou em grupo - que possam ajudá-los a 
desenvolver as capacidades assinaladas, negociando com cada um 
o projeto que deve realizar e os objetivos pessoais que deve 
alcançar, por exemplo, determinando número de produções escritas 
com determinado nível de qualidade ou certo tipo e número de 
problemas resolvidos, etc. 
A fase de negociação dá oportunidade ao professor de 
discorrer com cada aluno ou grupo de alunos sobre a viabilidade de 
suas opções, assim como de ajudá-los a se organizar por etapas, 
etc. As aulas são planejadas e desenvolvidas posteriormente pelo 
professor como um processo não tanto informativo quanto de ajuda 
à formulação de perguntas sobre como proceder, de 
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24 
assessoramento sobre a realização de cada etapa, etc. Isso não 
significa que não haja aulas expositivas, mas não a priori. 
Elas são planejadas nos momentos em que se prevê que a 
maior parte dos alunos vai necessitar de um tipo de informação. A 
avaliação orientada para facilitar aos alunos caminhos que lhes 
permitam melhorar está associada a atividades diárias. 
Quando é necessário avaliar, os alunos escolhem entre os 
trabalhos realizados os que consideram suas melhores produções, 
assinalando os critérios usados, e os apresentam para avaliação. 
Então o professor assinala em que progrediram e em que não 
progrediram e por que, e negocia com os alunos um novo projeto 
que deve levar em conta os resultados alcançados no anterior. 
 
 
 
 
Trabalhar em um projeto em que houve possibilidade não só de 
aceitar ou rejeitar, mas de elaborar, contribui para a percepção de 
que não se é uma marionete do outro, mas que se faz algo 
escolhido com autonomia que beneficia a si mesmo. 
No entanto, na medida em que a situação atual não implica 
propor aos alunos seus trabalhos escolares no contexto de projetos 
de desenvolvimento, é difícil que possam superar a sensação de 
fazer coisas que não têm muito sentido para eles, o que 
evidentemente desencadeia processos negativos do ponto de vista 
motivacional. 
 
Interação dos Alunos 
25 
O modo de os alunos enfrentarem a atividade escolar ou a 
maneira de se portarem diante dos outros, depende também, em 
boa medida, de como professores e professoras organizam as 
atividades em aula, promovendo entre eles interação de 
cooperação (há professores que organizam os alunos em equipes 
para fazer os trabalhos) ou de competição (às vezes se busca a 
competição entre os alunos individualmente ou entre equipes), ou 
não promovendo interação alguma (o que ocorre quando os alunos 
trabalham sempre individualmente). 
As diferentes formas de interação promovidas pelo professor têm 
diferentes efeitos sobre a motivação. 
 A organização das atividades escolares em um contexto 
competitivo é a que tem efeitos motivacionalmente mais 
negativos para a maioria dos alunos. A razão principal é que 
sempre há perdedores. 
 
 O trabalho individual pode ter efeitos mais ou menos positivos 
dependendo do tipo de tarefa, do tipo de metas e das 
mensagens dadas pelo professor. 
 
 A organização da atividade escolar em grupos cooperativos 
sob certas condições, parece ser um fator especialmente útil 
tanto para estimular o interesse e o esforço dos alunos para 
aprender como para facilitar seu rendimento. Mas que 
significa “sob certas condições”? 
Referimo-nos, sobretudo, às condições imediatas que possam 
tornar efetivo ou não o uso de atividades de cooperação: 
 Tipo de tarefa, 
26 
 Tamanho do grupo, 
 Composição do grupo, 
 Características dos alunos. 
Por exemplo, nem todas as tarefas são adequadas para o 
trabalho em grupo, nem todas as que permitem trabalho em grupo, 
admitem as diferentes formas de organização grupal. Por seus 
efeitos positivos, tanto sobre a motivação como sobre a 
aprendizagem, as tarefasmais adequadas para o trabalho em 
grupo parecem ser as abertas, que admitem várias soluções, nas 
quais os participantes têm a possibilidade de optar entre diferentes 
formas de atuação, selecionar como trabalhar ou que informação 
recolher, etc. 
No entanto, às vezes os professores organizam trabalhos em 
grupo sem considerar as características dos alunos, o que pode 
gerar efeitos contrários aos esperados. 
 
O mesmo ocorre se os grupos são grandes, pois a 
responsabilidade tende a se diluir ao se esperar que “alguém faça 
o trabalho” ou se forçam a formar um grupo de alunos que não 
aceitam mutuamente de bom grado. Além disso, às vezes se 
propõe que os alunos trabalhem em grupo sem considerar se têm a 
capacidade necessária para tirar proveito da atividade em questão. 
O professor tem de considerar não só a adequação das 
demandas da tarefa às capacidades sociais e cognitivas dos 
alunos, mas também o tipo de “guia” ou “estruturação da atividade” 
que deve propor a seus alunos antes de começar a tarefa e o tipo 
de ajuda que vai proporcionando-lhes ao longo de sua realização, 
27 
para evitar que se percam por não terem capacidade de organizar- 
se sozinhos. 
Sobre esse ponto, Solomon e Goberson assinalam que 
quando os alunos têm um guia claro sobre o que fazer, tendem a 
se desmotivar menos, não se produzindo os efeitos negativos 
anteriormente citados (por exemplo, tendência a deixar que outros 
façam o trabalho). 
Às vezes, no entanto, quando têm de realizar tarefas que 
implicam certa atividade exploratória durante um tempo prolongado, 
não é possível nem desejável um alto grau de estruturação. Nesses 
casos, cabe especular, já que não há evidência a respeito que o 
trabalho do professor há de ser o de facilitar formas de interação 
positiva - ensinar a valorizar as observações de colegas por 
pequenas que pareçam, mostrar efeitos negativos de atitudes 
inadequadas sobre a aprendizagem individual e as conquistas 
coletivas, etc. 
Não entramos no tipo de ajuda que os membros do grupo 
podem prestar-se entre si, ajuda cujo grau de elaboração 
parece ser um dos fatores determinantes dos efeitos positivos da 
colaboração entre iguais sobre a aprendizagem e o 
desenvolvimento cognitivo. Trata-se mais de o professor elaborar 
formas de apresentar a matéria, de reagir diante das exposições 
dos outros e de realizar tarefas que evitem consequências 
negativas para a motivação. 
Quando os professores não agem desse modo, a tensão 
criada pela não-aceitação dos demais faz aflorar o pensamento de 
que “na situação de grupo vão me avaliar”, ativando-se, assim, 
mecanismos para preservar a auto-estima e não aprender. 
28 
Finalmente, é preciso assinalar que as atividades de 
cooperação não se realizam no vazio, mas no contexto definido 
pelo clima geral da aula, dependendo em grande medida da 
atuação dos professores. 
Quando esse clima é definido pela percepção do interesse do 
professor em que cada aluno aprende, de que na aula reina a 
ordem e há objetivos claros, de que o ritmo da aula é adequado e 
de que não há favoritismos - tudo o que faz pensar na importância 
motivacional do conteúdo das mensagens e instruções que os 
professores dão a seus alunos, antes, durante e depois das tarefas 
escolares - o uso de condições que dão lugar a efeitos negativos, 
costuma ser uma forma de trabalho não só aceita, mas preferida 
pelos alunos, com efeitos claros sobre sua motivação, 
desenvolvimento cognitivo e rendimento. 
 
 
 
 
 
 
Interação do Professor com os Alunos 
Um dos fatores que mais contribuem para definir a motivação 
dos alunos e facilitar ou dificultar a aprendizagem, são as 
mensagens dadas pelo professor antes, durante e depois das 
tarefas escolares, especialmente se são consistentes - se orientam 
na mesma direção e ocorrem de forma regular. 
 
Antes de realizar uma tarefa 
29 
As mensagens que um professor transmite a seus alunos não 
no começo de uma exposição, mas antes de realizar uma tarefa, 
podem orientar sua atenção em diferentes direções. Podem, por 
exemplo, sugerir que a tarefa é realmente importante para 
diferentes tipos de metas, ao apresentá-la relacionando-a com 
diferentes objetivos (por exemplo: “O importante é que vocês 
aprendam a resolver problemas como estes”, “Estudem, que vão 
desenvolver tais habilidades e competências, que vão ter uma 
prova”, etc.). 
Além disso, podem orientar a atenção dos alunos para o 
processo em vez de somente para o resultado (“Não se preocupem 
se o resultado não estiver correto; pensem principalmente nas 
etapas seguidas, que logo voltaremos a elas”); podem ajudar a 
estabelecer metas realistas (“Não é preciso fazê-lo perfeito neste 
momento; fixem-se apenas...”); podem sugerir as estratégias 
empregadas para realizar a tarefa, ajudando o sujeito a pensar e a 
não ficar bloqueado. Por exemplo, na análise de um texto, o 
professor pode dizer: 
 
 
“Ao fazer a análise, lembre - se de que deve responder a essas 
perguntas: 
 Qual é o conteúdo essencial do texto? 
 Em que contexto - literário, histórico, cultural - cabe 
situá-lo? 
 A partir de que critérios vou avaliar o conteúdo? 
 E sua forma? 
 Que avaliação fazer? 
30 
Durante a tarefa 
Quando as tarefas são realizadas em aula e não em casa, as 
mensagens que os professores transmitem durante sua realização 
ao aluno que pergunta ou que observam estar em dificuldades, 
também podem ter repercussões na motivação. Quando um aluno 
pergunta, não é a mesma coisa dar-lhe imediatamente a solução do 
problema, dizer-lhe simplesmente que se esforce ou, uma vez 
analisada sua dificuldade, dar-lhe pistas que o ajudem a superá-la, 
como por exemplo: 
- “Você se lembra dos passos que assinalamos na aula? 
- “Repasse um por um que talvez o ajude”. 
Da mesma forma, dizer a alguns alunos que não discutam um 
problema não é a mesma coisa que lhes dizer: “Não aprende mais 
quem impõe suas idéias, mas quem é capaz de mudá-las se as do 
companheiro (ou companheira) são melhores”. Isto é, as 
mensagens que um professor transmite enquanto os alunos 
trabalham, não só podem salientar a importância da tarefa para 
alcançar determinado objetivo, mas podem ajudar o aluno a 
aprender como realizar a tarefa, ensinando-lhe a planejá-la e a 
 
estabelecer metas realistas, a dividi-las em etapas e a buscar e 
comprovar possíveis meios de superar as dificuldades. 
As mensagens que salientam os pontos assinalados orientam 
o aluno para metas de aprendizagem e ensinam a pensar, que é 
uma das condições para que os alunos possam perseguir essas 
metas. 
No entanto, os professores também podem transmitir 
mensagens que afetam negativamente a motivação do aprender. 
31 
Dizer “Esforce-se” a um aluno que pergunta, quando ele não sabe 
como continuar, é deixá-lo sem ação. Perguntar à classe quem 
sabe a resposta ao que o aluno perguntou em particular, pode pô-lo 
em evidência e fazer com que não volte a perguntar. 
A natureza exata das mensagens que um professor pode dar 
durante a tarefa varia muito. No entanto, é possível categorizá-las 
em função das metas que salientam, das expectativas que geram, 
da ajuda que proporcionam e do grau em que supõem para o aluno 
uma avaliação positiva ou negativa de sua conduta e sua pessoa. 
 
Ao final da Tarefa 
Quanto às mensagens transmitidas pelo professor ao término 
de uma tarefa, também podem ter repercussões motivacionais 
variadas. O professor pode dizer simplesmente se a tarefa foi 
corretamente realizada ou não. Ou, além disso, dizer: “Vamos nos 
fixar nos passos que X deu para realizar a tarefa”. 
“Lembrem-se de que o mais importante não é que a tarefa esteja 
correta, mas que tenham aprendido o procedimento para resolver 
esse tipo de problema”. 
 
Mensagens como essas, orientam os alunos para o processo 
seguido até a tomada de consciência do que se aprendeu e porquê, 
fazendo-oscompreender que não importa que tenham se 
equivocado porque o importante é avançar. 
Se os professores não transmitem mensagens como as 
indicadas ou, o que é pior, se ao invés disso dão mensagens que 
implicam uma avaliação negativa (“Está tudo errado. 
32 
Assim não vão chegar a lugar nenhum”) ou comparação com 
os colegas (“A maioria de seus colegas fez melhor que você. Você 
tem de melhorar”), mensagens que implicam uma ameaça contra a 
auto-estima, contribuem para que os alunos não vejam as situações 
escolares como oportunidades de aprender, mas como ocasiões 
que o que está em jogo é a própria imagem, e isso, como já 
assinalamos, desencadeia padrões de enfrentamento inadequados. 
A interação de professores com seus alunos, no entanto, não 
se limita ao que aqueles dizem a estes. O dito “Não fale tanto e 
aprenda com o exemplo” aplica-se ao tema que nos ocupa. 
Quando os professores dizem em voz alta o que pensam acerca 
de seus próprios acertos e erros, suas preferências sobre o 
trabalho, suas expectativas e outros aspectos de sua conduta, eles 
se constituem em modelos dos quais os alunos aprendem o 
interesse por aprender, como enfrentar uma dificuldade ou que não 
convém errar diante dos demais. 
Isso pode ser observado, por exemplo, nas seguintes 
verbalizações ouvidas quando um professor tenta resolver um 
problema: “Vejamos..., isto é fácil”. “Porque não consigo?” “Que 
faço de errado? Vejamos...”. 
 
E também no modo como um professor responde ao aluno que 
detectou um erro cometido enquanto aqueles escreviam na lousa: 
“Bem... equivoquei-me... Você nunca erra?”, ou “Obrigado por estar 
atento. Se não fosse você, eu teria induzido vocês ao erro”. 
Os professores diferem bastante no grau em que são 
conscientes do valor motivador ou desmotivador de tais 
33 
verbalizações. Pode argumentar-se, e é certo, que uma 
verbalização isolada não tem maior importância. 
Mas, se um professor manifesta sistematicamente com seus 
exemplos diante dos alunos que o que conta é preservar a própria 
imagem mais que aprender, é pouco provável que seus alunos 
atuem de modo diferente. Assim, pois, o exemplo que os 
professores dão sobre suas metas é outro fator determinante da 
motivação que deve ser objeto de reflexão e mudança se se quer 
melhorar a motivação dos alunos. 
 
Atividades para facilitar a compreensão dos textos: 
 
 
1. O que significa motivar o aluno para aprender? 
2. Quais as atitudes que o professor deve ter em sala de aula, 
visando desenvolver no aluno, a motivação para aprender? 
 
 
 
 
 
 
 
 
UNIDADE II 
 
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM E MOTIVAÇÃO 
34 
O último, mas talvez o mais importante dos fatores que 
condicionam a motivação ou desmotivaçao dos alunos diante das 
tarefas escolares é a avaliação da aprendizagem. 
Com esse termo nos referimos não só às qualificações que 
os alunos recebem, mas também a um processo que vai desde o 
que o professor diz - ou não diz a eles antes da avaliação para 
ajudá-los e motivá-los a fazê - la, passando pela apresentação das 
tarefas e modos de acolhida de informação pontual ou contínua - 
até o uso a ser feito posteriormente da informação recebida. 
Ao longo desse processo, os professores podem agir de 
diferentes modos, que fazem com que a avaliação afete de modo 
positivo ou negativo a motivação. 
Toda avaliação implica basicamente um juízo sobre a 
qualidade da execução de uma tarefa por parte do aluno. 
Em consequência, quer se trate do juízo que o professor 
emite sobre a execução quando o aluno vai à lousa fazer uma 
tarefa, quando corrige o que fez em seu caderno ou quando avalia 
uma prova, tais juízos manifestam o êxito ou o fracasso do aluno. 
Por isso, dado que o fracasso tem normalmente um impacto 
negativo sobre a motivação, se a avaliação ocorre sem que se 
busque minimizar essa experiência - às vezes os professores, sem 
necessidade, exigem tarefas muito difíceis sem levar em conta a 
complexidade do tema e o tempo dedicado em aula - isto produz 
um nível de fracasso que contribui para que diminuam as 
expectativas do aluno e, consequentemente, sua disposição para se 
esforçar. 
Toda avaliação pode servir, no caso de o aluno não conhecer 
ou não dominar adequadamente o que se lhe pergunta, para que os 
35 
professores lhe dêem informação que lhe permita corrigir seus 
erros. O fato de essa informação se produzir ou não, condiciona os 
alunos a perceber a avaliação como uma ocasião para aprender ou, 
ao contrário, como um evento que serve para julgá-los, mas não 
ajudá-los. 
 
Para que o primeiro caso seja possível, é preciso que: 
 
 As tarefas de avaliação sejam planejadas de modo que 
permitam dizer ao aluno não só se ele sabe ou não; 
 
 O conjunto da avaliação responda a um modelo que 
permita mostrar se um aluno está alcançando um 
progresso significativo na aquisição de um conteúdo ou 
nos procedimentos determinados, em vez de 
proporcionar informação sobre aprendizagens isoladas; 
 
 A informação sobre o que está mal, por que está mal e 
como superar o problema, seja dada aos alunos de 
modo que possam superar suas dificuldades; 
 
 
 
 
 Se evite na medida do possível, a comparação entre os 
alunos ao dar-lhes os resultados, já que, caso contrário, 
se ativaria a preocupação de evitar juízos de valor que 
possam prejudicar a própria estima, o que resulta em 
sentimento emocionalmente negativo. 
36 
 
As tarefas de avaliação utilizadas muitas vezes, não permitem 
determinar a origem das falhas dos alunos, o que contribui para a 
maioria deles ver as avaliações como um julgamento e não como 
uma ocasião em que podem aprender. 
A motivação dos alunos no momento de realizar as atividades 
escolares depende da interação entre, por um lado, as metas 
pessoais que estão em jogo, o modo como aprenderam a pensar no 
momento de encarar as diferentes tarefas e as dificuldades que 
carregam e, por outro lado, diferentes fatores contextuais ligados à 
atividade dos professores. 
A consideração desses fatores tem obviamente implicações 
que deveriam estar presentes no momento de tentar motivar os 
alunos para a aprendizagem. De um lado, os professores deveriam 
avaliar suas pautas de atuação para ver em que medida se ajustam 
às que, de acordo com os princípios expostos, são desejáveis. 
De outro, se poderia tentar algo que parece possível: ajudar 
os alunos a tomar consciência dos fatores que influem sua própria 
motivação, para ensiná-los a controlá-los, de modo que, ainda que 
os professores falhem, eles saibam como agir. 
 
 
 
 
 
Como Motivar os Alunos? 
 
É importante buscar respostas para as seguintes indagações: 
37 
 Como aumentar a motivação dos alunos não é um tema fácil, 
o que um professor pode fazer para que seus alunos se 
interessem por sua matéria? 
 Como assegurar que os alunos serão capazes de realizar o 
esforço sistemático que o estudo e a compreensão dos 
principais temas requerem? 
 Por que determinado aluno não avança em minha matéria 
quando as capacidades que intuímos nele são mais que 
suficientes? 
 Como poderia conseguir que o interesse que determinado 
aluno tem por outra matéria o tivesse também pela minha? 
 De que maneira deveria organizar minha classe para que a 
maioria dos alunos se interessasse pelas atividades e tarefas 
realizadas? 
 Que conteúdos ou que tipo de conteúdo são mais adequados 
para que nossos alunos realizem uma aprendizagem 
significativa? 
Todas essas perguntas e outras semelhantes, nós, professores, 
nos fazemos e nos faremos com frequência. O problema é que 
muitas vezes não temos respostas claras e contundentes. 
A motivação é um dos temas - chave para que possamos 
alcançar os objetivos que nos propomos, isto é, que os alunos 
aprendam e desenvolvam ao máximo suas capacidades em todos 
os âmbitos. 
 
Os temas que abordaremos a seguir poderão ajudá-lo (a) a 
encontrar respostasimportantes para essas indagações. 
38 
Aprendizagem e Motivação 
 
A Aprendizagem 
Entendemos por aprendizagem, a mudança que se produz 
num sistema que chamamos aluno ao passar de um estado inicial a 
um estado final. 
A aprendizagem implica normalmente uma interação do aluno 
com o meio, captar e processar os estímulos provenientes do 
exterior que foram selecionados, organizados e sequenciados pelo 
professor. 
Como consequência da aprendizagem, o aluno transforma 
seu estado inicial, alcançando um estado final que se caracteriza 
por ser capaz de manter uma conduta que antes do processo era 
incapaz de gerar; o aluno é capaz de realizar algo que antes não 
podia ou não sabia fazer. 
Assim, a aprendizagem é uma construção que o aluno realiza 
sobre a base do estado inicial ao incorporar a nova informação em 
seus esquemas cognitivos. Esses processos de recepção de 
estímulos, de interação das novas idéias com as que já possuem, 
de aplicação da nova informação, requerem um esforço. 
É aqui, no mesmo conceito de aprendizagem, que aparece a 
importância da motivação. Toda a mobilização cognitiva que a 
aprendizagem requer deve nascer de um interesse, de uma 
necessidade de saber, de um querer alcançar determinadas metas. 
 
 
Paradigma Cognitivo 
39 
Os psicólogos cognitivos se preocupam em descrever e 
explicar os processos que se produzem na mente do aluno, como 
ele recebe a informação proveniente do meio, como a codifica, 
como a analisa, como a armazena, como a faz interagir com os 
conceitos presentes em sua estrutura cognitiva, como utiliza a nova 
informação para a resolução dos problemas e de novas situações, 
como elabora as respostas. 
Ainda que existam muitas lacunas e a descrição que os 
psicólogos cognitivos fazem desse processo esteja longe de ser 
exaustiva e completa, algumas de suas idéias podem nos ajudar no 
momento de tomar determinadas decisões necessárias para 
planejar, implementar e avaliar os processos de ensino e 
aprendizagem. 
 
Aprendizagem Significativa 
 
A aprendizagem significativa apresenta três vantagens 
essenciais: 
 Produz uma retenção mais duradoura da informação, o que 
poderíamos chamar de memorização abrangente; 
 Facilita a realização de novas aprendizagens relacionadas; 
 Gera mudanças profundas na estrutura cognitiva, que persiste 
além do esquecimento de detalhes concretos. 
 
Características: são características da aprendizagem significativa: 
 A memorização abrangente do que se aprende; 
40 
 Uma reflexão crítica por parte do aluno para relacionar a 
nova informação com os conceitos - base de que dispõe; 
 A funcionalidade, ou seja, o que o aluno aprende serve-lhe 
para resolver novas situações, novos problemas e para 
realizar novas aprendizagens. 
 
Condições da Aprendizagem Significativa 
Para que ocorra a aprendizagem mais significativa possível, é 
necessário pelo menos três condições: 
 Significatividade lógica do material, isto é, que os dados e 
conceitos que compõem o material de aprendizagem, estejam 
bem estruturados e sequenciados do ponto de vista lógico; 
 Significatividade psicológica, ou seja, que na estrutura 
cognitiva do aprendiz exista a base conceitual necessária (os 
pré-requisitos) para incorporar o novo material e para 
estabelecer um vínculo entre a nova informação e os 
esquemas cognitivos do aluno. Recordemos aqui a frase de 
Ausubel: 
 
“O fator mais importante que influi na aprendizagem é o que 
o aluno sabe. Pesquisem e ensinem com base nisso”. 
 Motivação do aluno. Este deve estar disposto a realizar o 
esforço necessário que toda aprendizagem requer. 
Processo de Ensino-Aprendizagem 
Os seguintes elementos ou fases são necessários para 
compreender a analisar o processo de ensino que conduzirá nossos 
alunos à realização de determinadas aprendizagens. 
41 
Para planejar e aplicar processos de ensino e aprendizagem, 
devemos ter claros os seguintes aspectos que decorrem 
naturalmente do próprio conceito de aprendizagem: 
 Formulação de metas: 
- Que aprendizagens nossos alunos devem realizar? 
- Que esperamos obter ao final do processo? Trata-se, pois, de 
dar uma descrição do estado final de nossos alunos. 
- Que conteúdos selecionamos para o ensino? 
- Que capacidades podemos desenvolver em nossos alunos? 
- Definitivamente, quais são nossos objetivos, entendendo que 
um objetivo não é mais que a interação entre uma capacidade 
e um conteúdo. Estou me referindo às tarefas de 
planejamento e programação. 
 Conhecimento do estado inicial. 
Se a aprendizagem é uma construção que o aluno deve 
realizar ao fazer interagir as novas informações com os conceitos 
disponíveis, é evidente que necessitamos conhecer o estado inicial 
do aluno, seus conceitos - base e seus preconceitos ou idéias 
prévias que deveremos substituir por conceitos científicos. É 
importante conhecer também o desenvolvimento das capacidades 
dos alunos e o grau de motivação com que iniciarão o processo de 
ensino. 
 Modelo de ensino 
- Que atividades de ensino serão as melhores para que nossos 
alunos realizem as aprendizagens planejadas ou programadas? 
- Qual deve ser nosso estilo didático? 
42 
- Que metodologias são mais eficientes para realizar determinadas 
aprendizagens? 
- Como influir positivamente na motivação dos alunos? 
 Modelo de Avaliação. 
É imprescindível controlar o estado inicial dos alunos, seu 
estado final e os processos que levaram de um a outro. 
Necessitamos, pois, de um modelo de avaliação que nos permita 
controlar e melhorar processos e resultados. 
Muitas das decisões que devemos tomar estão relacionadas com 
algum desses elementos do processo de ensino e se referirão à 
motivação dos alunos. 
É evidente que no momento de programar as metas, definir os 
objetivos, será imprescindível ter presente qual é a motivação dos 
alunos e como podemos melhorá-la. Conhecer o estado inicial dos 
alunos implica também verificar seu grau e estilo de motivação. 
Os modelos de aprendizagem e ensino deverão estar 
impregnados de idéias relativas à motivação se quisermos que 
nossos alunos realmente aprendam. E ninguém desconhece a 
influência que os processos de avaliação têm na motivação dos 
alunos. 
 
 
Exercícios: 
1. O que significa aprendizagem significativa? 
2. O que necessário considerar para que essa aprendizagem 
efetivamente ocorra? 
43 
UNIDADE III 
 
A MOTIVAÇÃO PARA APRENDER 
 
“Toda atividade requer um dinamismo, uma dinâmica, que se 
define por dois conceitos: o de energia e o de direção. No campo 
da psicologia, esse dinamismo tem sua origem nas motivações que 
os sujeitos podem ter”. 
A motivação é um conjunto de variáveis que ativam a conduta 
e a orientam em determinado sentido para alcançar um objetivo. 
Diz Gagné: “A motivação é uma pré - condição para a 
aprendizagem”. 
Frymier afirma: “A motivação para aprender dá direção e 
intensidade à conduta humana num contexto educativo”. 
Estudar a motivação consiste em analisar os fatores que 
fazem as pessoas empreender determinadas ações dirigidas a 
alcançar objetivos. 
 
Classes de Motivação 
Existem quatro grandes classes de motivação para a conduta 
humana e para a conduta de aprendizagem/estudo. 
1. Motivação relacionada com a tarefa ou motivação intrínseca. 
A própria matéria de estudo desperta no aluno uma atração que o 
impulsiona a se aprofundar nela e a vencer os obstáculos que 
possam ir se apresentando ao longo do processo de aprendizagem. 
44 
O aluno encontra reforço no processo à medida que avança ao 
verificar que o domínio de alguns conceitos e técnicas abre-lhe as 
portas para novos conceitos e técnicas que lhe permitirão ir 
aprofundando e dominando a matéria objeto de estudo. 
A motivação intrínseca é mais duradoura, persistente e está 
relacionada com a própria prática e com os sentimentos que ela 
provoca no aluno. São os motivos internos do aluno,(o prazer, a 
alegria da realização, a satisfação da aprendizagem) que 
promovem o desenvolvimento de outros tipos de necessidades, tais 
como a competência e a autonomia. 
Ao contrário, a motivação extrínseca, vem do ambiente, do 
professor e está relacionada com as recompensas que a prática 
pedagógica pode proporcionar (prêmios, prestígio, classificações, 
etc.) 
 
2. Motivação relacionada com o eu, com a auto-estima. 
Os processos de aprendizagem incluem muitos aspectos afetivos 
e relacionais. Os êxitos e fracassos vão definir o conceito que 
temos de nós mesmos (auto-conceito). 
Quando se tenta aprender e se aprende, vamos formando 
uma imagem positiva de nós mesmos que sem dúvida nos 
ajudará a realizar novas aprendizagens, já que gerará em nós 
uma confiança e uma auto - estima positiva que nos 
impulsionarão a seguir adiante. 
45 
 
3. Motivação centrada na valorização social. 
Satisfação afetiva que produz a aceitação dos outros, o aplauso 
ou aprovação de pessoas ou grupos sociais que o aluno 
considera superiores a ele. Esse tipo de motivação manifesta 
algumas relações de dependência. 
4. Motivação que aponta para a conquista de recompensas 
externas. 
Prêmios, dinheiro, presentes que serão recebidos ao se 
conquistar objetivos de aprendizagem. 
Diante dessa classificação, deve-se advertir que a motivação 
de determinado aluno não pode se enquadrar exclusivamente numa 
das quatro categorias ou classes anteriores. A motivação de 
qualquer pessoa apresentará componentes presentes em cada um 
dos quatro grupos. 
Teorias sobre a Motivação 
A seguir apresentaremos o resumo de algumas das principais 
teorias sobre motivação, que podem ter maior incidência no campo 
do ensino e da aprendizagem. 
Teoria das necessidades de Maslow 
Maslow estabelece uma hierarquia de necessidades, que 
começa pelas de nível baixo (sobrevivência, segurança, pertencer, 
auto-estima) e conclui com as de nível superior (conquista 
intelectual, apreciação, auto-realização). Quando estão satisfeitas 
as necessidades de determinado nível, a pessoa se sente motivada 
para satisfazer as de níveis superiores. 
46 
 
 
 
Teoria da Conquista 
Em todas as pessoas se encontram presentes tanto a 
necessidade de conquista, de alcançar determinada meta, como a 
de evitar o fracasso. Existem instrumentos que permitem ao 
professor verificar quais alunos experimentam preferencialmente a 
necessidade de conquista e quais a necessidade de evitar o 
fracasso. 
O comportamento desses alunos costuma ser diferente. 
Segundo Os alunos que se apresentam mais motivados pela 
necessidade de conquistas, apresentam as seguintes atitudes: 
 Selecionam problemas que apresentam desafios 
moderados; 
 Esforçam-se longo tempo diante de problemas difíceis; 
 Diminuem sua motivação se alcançam êxito com muita 
facilidade; 
 Respondem melhor a tarefa que implicam maiores 
desafios; 
 Costumam conseguir melhores qualificações que outros 
de coeficientes intelectuais parecidos. 
Os alunos que se motivam basicamente pela necessidade de 
evitar o fracasso, se comportam assim: 
 Escolhem problemas fáceis ou irracionalmente difíceis; 
 Desanimam com os fracassos e são estimulados pelos 
êxitos; 
 Preferem como colegas de trabalho os que se mostram 
amistosos; 
47 
 
 Respondem melhor a tarefas que apresentam desafios 
reduzidos e diante de uma aprendizagem fracionada em 
pequenas etapas. 
 
Teoria da Atribuição 
Todas as pessoas tentam explicar por que as coisas 
aconteceram de determinada maneira atribuindo-lhes algumas 
causas. Segundo Weiner, as causas às quais os alunos atribuem 
seus êxitos ou fracassos podem ser classificadas seguindo 
diferentes critérios, tais como: 
 Causas internas ou externas, segundo as causas se 
encontrem no interior do sujeito ou fora dele; 
 Estáveis ou instáveis, segundo respondam a algo 
permanente ou mutável. 
 
ATIVIDADES: 
 
1. Quais são as características fundamentais da Motivação? 
2. Para que motivar o aluno? 
3. De que maneira a avaliação pode: 
 Motivar o aluno para aprender: 
 Desmotivar o aluno diante das tarefas escolares: 
4. Que características têm as pessoas: 
 Intrinsecamente motivadas: 
 Extrinsecamente motivadas: 
48 
 
O PROFESSOR COMO FIGURA-CHAVE NA MOTIVAÇAO DOS 
ALUNOS - As Múltiplas Decisões dos Professores e seu 
Reflexo na Motivação 
O elemento mais característico na educação das últimas 
décadas é a escolarização plena de 100% de nossas crianças nas 
idades definidas como de escolaridade obrigatória, alcançando no 
Ensino Médio, níveis de participação crescente que constituem 
cada ano um novo recorde. 
A passagem de um sistema de ensino de elite para o novo 
sistema de ensino de massas supôs o aparecimento de novos 
problemas qualitativos sobre os quais se impõe uma reflexão 
profunda. “Trabalhar com um grupo de crianças homogêneo não é o 
mesmo que atender a 100% das crianças de um país, com os 100% 
de problemas sociais que essas crianças trazem consigo”. 
Essa constatação tem implicações claríssimas no terreno da 
motivação, especialmente dos alunos do Ensino Médio. A mudança 
produzida é impressionante e fez variar consideravelmente o 
trabalho dos professores. 
Quando a sociedade não oferece muitas saídas aos jovens e 
as perspectivas de encontrar trabalho ao sair da escola são poucas, 
parece que toda a responsabilidade de motivar os alunos recai 
sobre os professores. A tarefa não é fácil, mas é necessária. 
Se analisarmos atentamente todos os processos 
correspondentes ao planejamento, implementação e avaliação das 
atividades de ensino-aprendizagem, vemos que muitos professores 
tomam uma quantidade notável de decisões das quais, muitas 
vezes, arrastados pelas rotinas, não estão plenamente conscientes. 
49 
 
Um importante grupo de decisões diz respeito às que um 
professor toma durante o desenvolvimento de uma aula ao interagir 
com os alunos. Muitas decisões têm importância na criação ou 
manutenção da motivação dos alunos. 
No esquema seguinte se agrupam apenas algumas das 
decisões tomadas pelos professores. 
Planejamento Inicial – Programação de metas 
- O que ensinar: conteúdos, objetivos, estratégias de 
aprendizagem; 
- Sequenciação de conteúdos; 
- Temporalização, distribuição por cursos, criação de unidades 
didáticas. 
Avaliação Inicial – Modelo do estado inicial 
- Pesquisa do estado inicial, pré-requisitos, conceitos-base, 
capacidades, idéias prévias; 
- Adaptação ao planejamento inicial. 
Trabalho em Classe – Modelo de aprendizagem – Modelo de 
ensino 
- Ensino de pré-requisitos; 
- Atividades de ensino/aprendizagem; 
- Avaliação formativa. Retificações. Atenção à diversidade. 
Avaliação final – Modelo de Avaliação 
- Tomada de decisões: resultados, processos e planejamento. 
Melhora do planejamento e dos processos – Modelo de 
Avaliação 
- Tomada de decisões: resultados, processos e planejamento; 
- Modificação do esboço inicial. 
50 
 
 
 
Influência do Professor na Motivação dos Alunos 
A influência das diferentes tarefas e decisões dos professores na 
motivação de seus alunos é uma questão absolutamente 
indiscutível. 
Se um professor não está motivado, se não exerce de forma 
satisfatória sua profissão, é muito difícil que seja capaz de 
comunicar a seus alunos entusiasmo e interesse pelas tarefas 
escolares; é definitivamente muito difícil que seja capaz de motivá- 
los. As considerações a seguir, embora óbvias, não deixam de ser 
importantes. 
 
Deficiências na Formação Inicial 
Parece claro que a formação inicial dos professores não é 
totalmente adequada para o exercício da profissão. No caso dos 
professores do Ensino Fundamental, parecem escassos os 
conhecimentos das diferentes áreas e muito limitados os do campo 
psicopedagógico. 
A situação é muito pior se examinamos a formação dos 
professores do Ensino Médio, cujos conhecimentospedagógicos 
primam por sua ausência. 
Em todos os ciclos, deveria incluir-se a formação necessária para 
que o professor seja capaz de motivar seus alunos. 
Este é um exercício da sua profissão e, portanto, deve ser um 
dos tópicos principais em sua formação. 
51 
 
 
 
 
É urgente valorizar o trabalho do Professor 
 
Deve-se reconhecer que, no decorrer dos anos, nossa profissão 
foi perdendo prestigio social, sendo evidente a desmoralização que 
globalmente afeta os professores, especialmente em países pouco 
desenvolvidos. 
A atitude do governo não ajuda a dignificar os profissionais da 
educação. Portanto, é urgente valorizar o ofício de professor. O 
governo, as escolas e os próprios professores devem considerar 
isso o objetivo primordial. Caso contrário, encontraremos 
professores cada vez mais desmotivados que não serão 
psicologicamente capazes sequer de abordar o problema da 
motivação de seus alunos. 
 
A arte de educar e motivar 
Os conhecimentos de psicologia são muito importantes, mas não 
transformam um professor ruim num bom professor. Podem ajudar 
a melhorar, a refletir de maneira sistemática sobre o fato educativo, 
podem iluminar determinadas parcelas normalmente obscuras, 
podem dar ideias ao planejar o ensino de determinada matéria... 
Os processos de ensino e de aprendizagem são satisfatórios 
quando se estabelece uma conexão, uma sintonia entre os 
professores e os alunos, uma cumplicidade. Isso, só determinados 
professores são capazes de fazer. Como nos meios de 
52 
comunicação audiovisual, alguns profissionais comunicam mais que 
outros. 
 
Às vezes se diz que o mais motivador para um aluno é ter um 
bom professor. Também se diz que um bom professor é aquele que 
sabe motivar seus alunos. 
Devemos reconhecer que existem grandes professores com 
escassos conhecimentos de psicopedagogia, mas grande intuição e 
capacidade de interagir com seus alunos. Sua simples presença já 
é motivadora. Ao entrar na classe, a atitude dos alunos muda, 
mostrando-se dispostos a realizar tarefas que com outros 
professores pareciam impossíveis. 
 
A Importância da competência técnica para ensinar 
 
 
Para ensinar é fundamental, não devemos nos enganar, o 
conhecimento da matéria em questão, isto é ter sólida competência 
técnica. Devemos conhecer os tópicos básicos da matéria, as 
metodologias normalmente utilizadas, as estruturas que traçam 
suas lógicas, a relação com outras ciências. 
Isso é condição necessária, ainda que insuficiente, para poder 
ensinar com êxito. Se essa condição não se dá, a reciclagem dos 
professores deve começar pelo aprofundamento da matéria. As 
idéias psicopedagógicas, serão um luxo supérfluo se não 
dominarmos a matéria. 
Conhecer a fundo a matéria que ensinamos e vibrar com ela é 
indispensável para comunicar aos alunos a motivação que se 
53 
costuma considerar mais valiosa do ponto de vista pedagógico: a 
motivação intrínseca. 
 
 
No decorrer dos anos, os conhecimentos dos professores ficam 
facilmente ultrapassados. Nesse sentido, é necessária uma 
formação permanente, já que é importante que os professores 
falem dos temas da atualidade, os quais interessam muitíssimo aos 
alunos e são elementos para a formação do pensamento crítico 
reflexivo, base para a formação da cidadania. 
 
O Professor - Objeto de Conhecimento de Seus Alunos 
 
Uma das características especialmente difícil da tarefa do 
professor é que ele mesmo é objeto de conhecimento de seus 
alunos. Além da comunicação explícita, daquilo que o professor diz 
e explica, ele comunica muitas outras coisas: maneira de raciocinar, 
estilo cognitivo, personalidade, atitudes, valores. 
Sabemos que as atitudes, os valores e a ética se mostram, não 
se demonstram. O autêntico professor não pode apenas se fazer de 
professor, deve sê-lo efetivamente. Essa é uma característica que 
faz com que a vocação de professor seja a uma só vez difícil e 
apaixonante. A própria pessoa do professor pode ser uma fonte de 
motivação importantíssima. 
O tipo de relação que estabelecemos com os alunos pode gerar 
uma confiança e um aumento de atenção que são condições 
indispensáveis para a aprendizagem. 
O Professor Como Pesquisador 
54 
Em todas as situações com certa carga intelectual, se 
pesquisa. No ensino, esse hábito não está ainda suficientemente 
enraizado. 
O professor deve também ocupar-se da criação e aplicação 
de inovações destinadas a melhorar os processos e os resultados 
do seu projeto pedagógico. 
Na escola deve-se pesquisar para saber mais sobre questões 
psicopedagógicas e para melhorar a qualidade do ensino. A 
incorporação da tarefa de pesquisa pode contribuir para a 
valorização da profissão docente. A escola deve estar consciente 
da importância dessa tarefa e criar condições que a tornem possível 
e a facilitem. As necessárias inovações de que nosso sistema 
educativo precisa, podem nascer de forma natural dessa mudança 
na atitude dos professores. 
A idéia de aprendizagem como mudança mais ou menos 
permanente, que se opera num sistema chamado aluno, que passa 
de um estado inicial a um estado final, sugere múltiplas 
possibilidades de pesquisa. 
Podemos estudar o estado inicial do aluno, o estado final, os 
processos que se produzem na mente do aluno quando recebe os 
estímulos que, provenientes do meio, o professor organizou, como 
o aluno elabora a informação, como a incorpora em seus esquemas 
cognitivos, quais são as estratégias mais adequadas para conseguir 
aprendizagens significativas ou de qualidade. O campo de 
motivação parece-me um terreno muito adequado para ser 
pesquisado. 
É importante conhecer e classificar as diferentes motivações 
de nossos alunos e ver o tipo de tarefas e que métodos são mais 
55 
adequados para atender a diversidade sempre presente em sala de 
aula, bem como a determinados alunos individualmente. 
 
 
O Professor deve ensinar seus alunos a pensar 
 
Essa é uma das missões fundamentais de qualquer professor. 
A reforma acentua o ensino dos chamados conteúdos 
procedimentais. Se examinarmos esse tipo de conteúdo, veremos 
que há alguns muito ligados a determinados conteúdos conceituais 
que poderíamos chamar procedimentos específicos, enquanto 
outros são mais genéricos e se referem a determinadas operações 
mentais como a observação, descrição, análise, síntese. 
O conjunto dessas operações é o que poderíamos chamar de 
pensar corretamente. A reforma educacional, expressa nos 
Parâmetros Curriculares Nacionais nos convida a incorporar ao 
trabalho dos professores a tarefa de ensinar a pensar. 
É importante trabalhar os aspectos relacionados à lógica das 
diferentes matérias, a formulação de perguntas detalhadas que 
impliquem uma compreensão das ideias, a capacidade de analisar 
as novas informações, a realização de novas sínteses. Tudo isso 
supõe habilidades que nem todos os professores possuem. 
Como diz Alonso Tapia: “Querer aprender e saber pensar 
constituem, juntamente com o que o sujeito já sabe e o grau em 
que pratica o que vai aprendendo, as condições básicas que 
permitem a aquisição de novos conhecimentos e a aplicação do que 
foi aprendido de forma efetiva quando se necessita. 
56 
Saber pensar num contexto dado - diante de uma tarefa 
concreta, condiciona, consequentemente, o interesse e a 
motivação pela aprendizagem”. 
 
 
Em alguns alunos, o desinteresse e o baixo rendimento 
podem ser devidos a deficiências tão básicas quanto não ser 
capazes de recolher, elaborar e utilizar adequadamente a 
informação. 
À medida que esses e outros alunos aprendem a pensar 
corretamente, sua motivação e seu interesse pelas tarefas 
escolares vão aumentando. Conhecer, querer saber e saber pensar, 
são fatores que podem ser melhorados mediante treino, sempre 
que este se realiza tendo em conta os seguintes princípios: 
 Que as estratégias de pensamento sejamensinadas de 
modo explícito. 
 Que se ensine aos alunos quando, como e por quê 
aplicar tais estratégias, a fim de que possam auto- 
regular sua utilização. 
 Que o ensino dessas estratégias se realize em 
diferentes contextos para facilitar a generalização. 
É importante ensinar o aluno a pensar a partir das diferentes 
áreas ou matérias. É necessário fazer uma distribuição, um mapa, 
um plano geral no qual fique claro o que se trabalha a partir de cada 
uma das áreas. Deve-se escolher os instrumentos que possam 
facilitar a aprendizagem e distribuí-los pelas diferentes matérias. 
Deve-se mudar o modo de ensinar e de avaliar para tornar possível 
esse importante e ambicioso objetivo. 
57 
Para elaborar um plano que permita incorporar o ensinar a 
pensar as diferentes matérias, será necessário seguir um processo 
parecido ao seguinte: 
 
 
 Fazer uma lista dos procedimentos que aparecem nos 
planejamentos curriculares das diferentes áreas e matérias. 
 Agrupar esses procedimentos e acrescentar outros que 
considerar importantes. 
 Decidir a partir de que área ou áreas se trabalhará cada um 
dos procedimentos. 
 Indicar a partir de que áreas se podem utilizar determinados 
procedimentos, mesmo que não sejam responsáveis por seu 
ensino. 
 Escolher os instrumentos, as atividades, os métodos 
adequados para trabalhar em cada área os procedimentos 
assinalados. 
Como se vê essa tarefa não é fácil, já que requer o trabalho 
paralelo de todas as coordenações e áreas num projeto 
interdisciplinar - sua realização pode colaborar para a formação 
permanente do professorado. 
Um esforço sistemático e organizado nessa linha é muito 
importante para romper o círculo de que os alunos não sabem 
porque não estão motivados e não estão motivados porque não 
sabem. 
58 
O Professor Como Orientador 
Cada dia é mais importante o papel do professor como 
orientador do processo de aprendizagem dos alunos. O professor 
deve orientar os alunos e oferecer-lhes critérios a fim de que 
possam tomar todas as decisões necessárias para fixar seu 
currículo. 
É necessário que o professor informe e oriente seus alunos 
sobre as relações existentes entre os estudos e os futuros cursos 
universitários e profissionais, que possam lhes interessar. 
O professor deve se interessar pelo aluno e aconselhá-lo 
sobre as dificuldades que se apresentam nos processos de 
aprendizagem. Atenção pessoal a cada aluno no terreno acadêmico 
é dever da profissão. 
A reflexão conjunta sobre as experiências de aprendizagem e as 
ações consequentes devem ser guiadas pelo professor. É, sem 
dúvida, pelo contato pessoal com o aluno que poderemos incidir 
mais eficazmente sobre sua motivação, analisando com ele seus 
progressos, as causas de seus êxitos ou fracassos, reorientando 
seus esforços para continuar melhorando, etc. 
No campo da motivação, nenhuma técnica didática de grupo 
pode substituir o contato pessoal, o diálogo, a escuta, a ajuda para 
que o aluno aclare seus sentimentos diante das tarefas escolares. 
Se somos capazes de estabelecer canais de comunicação pessoal 
com cada um de nossos alunos para que possamos tratar e 
encaminhar muitos dos problemas relativos à motivação que irão se 
apresentando ao longo do processo ensino-aprendizagem. É 
imprescindível dedicar um tempo a esse acompanhamento pessoal 
dos alunos. 
59 
 
O Professor Como Transmissor de Valores 
Hoje quase ninguém discute que a transmissão de valores é 
uma importante missão do professor. Conscientemente ou não, o 
professor transmite valores e atitudes: sua maneira de ser, de 
raciocinar, sua forma de apresentar os problemas, seus critérios 
para solucionar os conflitos que se apresentam sua maneira de 
viver... 
À parte essa transmissão de valores que poderíamos chamar 
implícita, é necessário que o professor transmita valores de forma 
explícita. Devemos lutar contra a tendência de deixar isso 
exclusivamente nas mãos dos “especialistas”, professores de 
religião, ética. Essa tarefa deve ser assumida por todos os 
professores de forma transversal, isto é aproveitando as 
oportunidades da aula ou a partir do próprio conteúdo que se está 
ensinando. 
Seguindo Alonso Tapia, os professores devem promover 
explicitamente a aquisição das seguintes aprendizagens no campo 
dos valores e atitudes que, sem dúvida, terão implicações 
importantes no campo da motivação. 
 A concepção da inteligência como algo modificável. 
 A tendência a atribuir os resultados a causas percebidas 
como internas, modificáveis e controláveis. 
 A tomada de consciência dos fatores que os tornam mais ou 
menos motivados. 
60 
 
O Professor Como Membro de Uma Equipe 
Todas ou a maioria das tarefas consideradas até aqui, 
requerem a incorporação do professor a um grupo de educadores 
que trabalha em equipe. Devemos fazer um esforço para facilitar 
que as equipes sejam enriquecedoras para seus membros e 
produtivas para as escolas. 
 
 
As duas dimensões me parecem importantes. As equipes de 
professores deveriam ter núcleos de formação permanente. O 
trabalho em comum, o intercâmbio de conhecimentos e 
experiências, a reflexão conjunta e sistemática, a pesquisa 
deveriam contribuir para realizar a partir da escola a formação 
permanente dos educadores. As equipes de professores devem 
realizar tarefas para o planejamento, implementação e avaliação do 
ensino. 
É importante que as decisões que esses processos supõem, 
sejam produtivas para as escolas e contribuam para melhorar a 
qualidade da educação que almejamos. 
A motivação dos alunos se vê notavelmente influenciada pelo 
clima que se vive e pelo ambiente que se respira na escola, pelas 
normas de funcionamento, pelos valores que se depreendem da 
atuação dos professores individualmente e em equipe. 
É, portanto, muito importante que as equipes de professores 
sejam capazes de incidir positivamente no clima da escola, criando 
um ambiente que favoreça o interesse pelo estudo, o esforço, a 
61 
solidariedade, a ajuda mútua entre os alunos, entre os professores 
e entre professores e alunos. 
O clima escolar, o chamado currículo oculto, tem, sem dúvida, 
importante influência na motivação e no rendimento dos alunos. 
Todos os membros da comunidade educativa devem estar de 
acordo com os objetivos que a escola quer alcançar. Esses 
objetivos devem ser prioridade dos diferentes segmentos da escola. 
 
 
 
 
 
Atividades: 
1.O professor deve ensinar o aluno a pensar. Como trabalhar para 
atingir esta meta? 
3. A transmissão de valores é fundamental para a educação do 
aluno. 
Como o professor deve fazer para promover a aquisição desses 
valores de forma intencional? 
4. O clima escolar – o chamado currículo oculto exerce grande 
influência na motivação do aluno para aprender. Como isso pode 
ocorrer de forma positiva na escola? 
 
Metodologia Motivadora 
 
O planejamento de ensino realizado pelo professor ou pela 
equipe de professores deve seguir metodologias ricas e variadas. 
Devemos utilizar o ensino expositivo e a aprendizagem de 
62 
recepção, o estudo dirigido, a aprendizagem por descobrimento 
guiado e a aprendizagem autônoma. 
Em cada momento deveremos utilizar a metodologia que nos 
pareça mais direta, mais eficaz ou mais enriquecedora e, sobretudo, 
mais motivadora. Devemos combinar o trabalho individual dos 
alunos com trabalhos em pequenos e grandes grupos, a reflexão 
individual com as experimentações, com o debate, etc. 
Decidir que tarefas, que atividades de ensino-aprendizagem os 
alunos realizarão é uma das tarefas mais criativas que nós, 
professores, realizamos. Um dos critérios que devemos ter presente 
nessa tomada de decisão é a motivação dos alunos. 
 
 
Raths apresenta alguns critérios interessantes para facilitar a 
escolha entre as diversas atividades de ensino-aprendizagem. Esse 
autor nos indica que, em condições iguais, uma atividade