Avaliação da aprendizagem

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Avaliação da aprendizagem
Prof.ª Marina Santos Nunes de Campos
Prof. Rodrigo dos Santos Rainha, Prof. Luís Claudio Dallier, Prof.ª Marina Caprio
Descrição
Conceito, tipos, funções e instrumentos da avaliação da aprendizagem na prática docente, demarcando
seus desafios e processos.
Propósito
Compreender, de maneira crítica, os diferentes tipos de avaliação da aprendizagem, suas funções,
relacionando-os com sua dimensão ética e política comprometida com a qualidade do ensino.
Objetivos
Módulo 1
De�nição de avaliação da aprendizagem
Definir o conceito de avaliação da aprendizagem.
Módulo 2
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Usos e tipos de avaliações
Identificar as funções e modalidades de avaliações da aprendizagem.
Módulo 3
Os instrumentos da avaliação
Reconhecer os instrumentos da avaliação da aprendizagem.
Módulo 4
Avaliação da aprendizagem na pandemia e pós-
pandemia
Relacionar o impacto do cotidiano nas adaptações da avaliação da aprendizagem.
Introdução
Avaliação da aprendizagem é um campo importante da Pedagogia e se reflete em toda a área da educação.
Seu papel é inquestionável na construção do conhecimento e na definição de políticas educacionais. As
escolas devem adotar obrigatoriamente sistemas avaliativos da aprendizagem. Além disso, o Estado tem
cada vez mais organizado sistemas de avaliações com o objetivo de acompanhar o desempenho dos
estudantes.
Dentro da escola, temos diferentes formas de pensar e praticar a avaliação. A avaliação da aprendizagem,
que é realizada para verificar, conhecer, analisar o processo de aprendizagem (e de ensino também), a
avaliação institucional, que é a avaliação que professores, estudantes e toda a comunidade fazem da escola
(quem nunca ouviu a expressão “aquela escola é boa/ótima/ruim?) e também a avaliação externa, que é
realizada pelos órgãos oficiais para mensurar e conhecer como estão as escolas e até mesmo “dar uma
satisfação” para a população.

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Você passará agora a refletir sobre a avaliação da aprendizagem para que, como futuro docente, seja capaz
de compreender sua importância para uma educação efetivamente comprometida com a qualidade. Por
isso, além de conceitos e caminhos, sinalizaremos como a avaliação é fundamental na estratégia e no
planejamento escolar, partindo de um evento crítico como a pandemia da Covid-19.
1 - De�nição de avaliação da aprendizagem
Ao �nal deste módulo, você será capaz de de�nir o conceito de avaliação da
aprendizagem.
Compreendendo o que é avaliação
Avaliação – a visão dos alunos
Neste vídeo, você verá alguns alunos respondendo a perguntas e mostrando a sua visão sobre o processo
de avaliação.

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Primeiros passos
A avaliação da aprendizagem é essencial à atividade educativa, assim como formal e intencional. Mas por
que a avaliação é essencial? Porque todo trabalho educativo é planejado. Nenhum professor consegue
entrar em uma sala de aula sem ter preparado, planejado, organizado o conteúdo ou a aula a ser
desenvolvida. E, após essa preparação, organização e planejamento, como saber se deu tudo certo? Como
saber se os estudantes entenderam um conceito, desenvolveram uma habilidade? Avaliando. Somente
fazendo uma avaliação.
E quando falamos em avaliação na escola, o que vem à sua memória? Provavelmente, você pensou em uma
prova escrita, com estudantes enfileirados, cada um em sua carteira, certo? Para muitos, essa memória vem
entrelaçada com sentimentos ruins, como a sensação de frio na barriga, o branco, o “x” vermelho ao lado de
uma resposta incorreta, o medo de mostrar o boletim para a família.
Agora, imagine que você esteja em uma calçada e, para atravessar para o outro lado, precisa olhar para
ambas as direções. Se houver alguém vindo, deverá avaliar o momento correto de atravessar.
Embora tenhamos no senso comum a ideia de que avaliação é o momento em que fazemos uma prova,
nossa vida diária exige que realizemos avaliações a todo momento para tomarmos decisões. Avaliamos o
ambiente, as pessoas, caminhos, atitudes, nós mesmos, enfim, tudo. Essas decisões são sustentadas a
partir de julgamentos provisórios que realizamos pela unidade imediata de pensamento X ação. Para fazer
esse juízo e definir a melhor opção, mobilizamos nossas crenças, ideologias, opiniões, nossos sentimentos,
saberes etc.
O ato de avaliar está presente a todo momento em nossas vidas. Então, será que, em uma sala de aula, os
estudantes são avaliados apenas como provas e testes? Somente os docentes avaliam os estudantes ou
será que o contrário também acontece? Ainda, se estamos em prontidão a todo momento para realizar uma
avaliação quase instantânea do que nos cerca, isso pode ser fruto de uma reflexão ou conhecimento
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aprofundado? Bom, como realizar essas avaliações aligeiradas é inerente ao ser humano, é inevitável que
um docente emita, constantemente, juízos sobre seus estudantes e suas turmas.
Dica
Embora a avaliação espontânea seja inevitável, é importante que seja provisória e não se configure em uma
atitude que estratifique o outro, caso contrário, origina estereótipos e preconceitos. Pairam no imaginário
social diversos modelos que nos ajudam a compreender nossa realidade e que, por vezes, orientam nossos
juízos. No ambiente escolar, para além dos modelos gerais, são acrescentados a um imaginário como deve
ser um aluno, seu ritmo de aprendizagem, entre outros ideais.
De modo geral, percebemos que professores, em uma avaliação genérica, tendem a se reconhecer em
alguns alunos e renegar outros, gerando um processo longe de ser o ideal.
Você notou algum professor que agiu assim? Os estudantes tidos como “normais” são mais parecidos com
ele?
Julgamos o outro a partir do que somos, com nossos valores e crenças. Quando a avaliação espontânea
realizada pelo docente rotula um estudante (ou até uma turma), isso influencia a relação entre ambos e
suas atitudes, reforçando rótulos que, se cristalizados, impedirão o professor de perceber alguma mudança
no aluno.
Exemplo
Uma turma rotulada no início do ano como bagunceira provavelmente investirá em comportamentos que
corroborem o rótulo recebido. Por sua vez, o docente à frente dessa classe terá dificuldade de notar
comportamentos desviantes do rótulo.
Sendo assim, um docente precisa assumir o compromisso ético de ter criticidade perante suas avaliações
espontâneas e seus juízos provisórios, além de conhecimentos metodológicos e epistemológicos.
Conhecimentos metodológicos e epistemológicos
Conhecimentos de como fazer (metodologia) e dinâmica do pensamento do próprio campo (epistemologia)
para que o ato avaliativo na sua sala de aula seja ético, inclusivo e justo, estando vinculado a um projeto
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educativo, e não aos julgamentos particulares e subjetivos.
Embora todo professor seja humano e com isso traga seus valores, sua moralidade e seus juízos, é
fundamental que a avaliação seja o mais objetiva possível e isenta de rótulos e estigmas. Parece óbvio, mas
é sempre bom reafirmar que o professor avaliará o processo de aprendizagem e, claro, o processo de
ensino. Ou seja, a avaliação ao mesmo tempo que direciona para a atividade do aluno, também deve ser
direcionada para a atividade do professor.
Com certeza você já ouviu falar daqueles professores em cujas disciplinas nenhum aluno é aprovado ou
apenas a minoria é aprovada. Vamos pensarum pouco: o professor passou um semestre ou um ano
trabalhando com a turma e nenhum estudante foi capaz de aprender o suficiente? Será que o problema está
nos 30/40 estudantes ou no trabalho realizado? Ou na forma com que a avaliação foi feita?
Atualizações do conceito de avaliação da
aprendizagem
Avaliação: um conceito atualizado
As mudanças nas perspectivas educacionais ressignificaram o modo como compreendemos a avaliação,
que deixou de ser concebida apenas como um método de seleção e classificação para se tornar uma aliada
da qualidade de ensino. Antes, tínhamos a avaliação como um processo classificatório, em que o aluno
poderia ser aprovado para a próxima “série” ou repetir a em que se encontrava. Tínhamos também uma
classificação de melhores e piores turmas.
Herdamos muito desse passado, mas a proposta atual diz que a avaliação deve servir para que o
aprendizado possa ser facilitado, verificando as demandas discentes. Além disso, atualmente não podemos
pensar em processo de ensino sem avaliar.
Mas não avaliação como sinônimo de prova ou teste, mas como possibilidade de acompanhar, observar o
percurso formativo do estudante. Se não sabemos o caminho que os estudantes estão percorrendo, como
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poderemos saber se eles estão indo em direção ao caminho correto?
A importância de um docente possuir técnicas de avaliação perpassa não apenas o campo ético. O ensinar
e o aprender são instâncias complementares do processo educacional. Sendo assim, a avaliação é uma
importante parte do trabalho docente, visto que os sujeitos possuem diferentes modos e tempos de
aprendizado. Além disso, também é uma essencial ferramenta de acompanhamento dos resultados do
processo de ensino e aprendizagem, tanto para avaliar os estudantes quanto para avaliar o trabalho
docente.
A avaliação é uma necessidade da instituição educacional, pois, por meio dela, verifica-se em que medida o
currículo escolar desenvolvido pelo docente, parte de seus objetivos, foi apreendido pelos alunos. A partir
desse acompanhamento, é possível fazer ajustes no trabalho pedagógico, reorientando a ação docente,
para ser possível o cumprimento desses objetivos.
A avaliação tem como proposta corrigir rumos, replanejar, criar possibilidades de aprendizado, e não
deve excluir os que não se sentiram competentes. A avaliação não tem como principal finalidade emitir
notas sobre alunos ou definir sua aptidão para progredir de série. Seu objetivo primordial é ampliar a
qualidade do trabalho pedagógico, a fim de promover a aprendizagem dos estudantes.
“Cuidado com o vão entre o trem e a plataforma”
Embora a avaliação seja uma importante dimensão do trabalho pedagógico, ela tem como função melhorar
a qualidade do ensino para que os objetivos didáticos traçados sejam cumpridos, oferecendo informações
para que tanto o estudante quanto o professor possam se aperfeiçoar. Sendo assim, o fim da prática
pedagógica não pode ser a avaliação. Quando a avaliação é valorizada em detrimento dos objetivos
pedagógicos, ocorre uma redução do objeto de ensino e uma hierarquização dos conteúdos e das
experiências escolares, visto que só serão valorizados aqueles possíveis de serem avaliados.
Exemplificando, avaliamos para saber se os estudantes estão aprendendo determinados conteúdos por
meio das estratégias escolhidas e não escolhemos as estratégias de uma aula para que os estudantes se
“saiam bem” em uma avaliação.
Não entendeu? Vamos melhorar a provocação. Imagine a seguinte situação:
Um professor de Matemática afirma orgulhosamente que, na matéria dele, os alunos têm alto
índice de reprovação. Considerado um bom professor por alguns, ele repete que não perdoa
ninguém e que o aluno deve ser cobrado mesmo, porque Matemática é para poucos.
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Um dia, uma colega docente de Artes lhe pergunta:
— Professor, em média, quantos alunos são reprovados na sua matéria?
O professor então responde:
— Uns 40%. Minha prova é muito difícil, costumo dizer que só eu sou 10.
A professora pensa e questiona:
M i ã d i h d ?
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— Mas isso não o deixa envergonhado?
Intrigado, ele repete:
— Envergonhado?
— Sim. Tantos anos dando aula e ainda não encontrou uma estratégia de promover o
aprendizado da Matemática.
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Esse diálogo nos mostra a relação cotidiano X reflexão necessária. A visão desse conceito deve
acompanhá-lo daqui por diante. Avaliar é um instrumento poderoso e sua função deve ser construir e
fomentar estratégias para alcançar seus objetivos.
História da avaliação
A concepção de avaliação inicialmente era ligada à ideia de medir por meio de testes, muito populares nos
anos 1940. No entanto, com a compreensão de que nem tudo o que é aprendido/ensinado na escola é
passível de medição, a partir dos anos 1960, o termo avaliação passou a assumir novas dimensões (HAYDT,
2004). Ressaltamos a seguir alguns conceitos que comumente surgem quando tratamos desse tema, mas
que estão bem longe de serem sinônimos.
Testar
Testar significa verificar o desempenho de algo ou alguém por meio de uma situação previamente
organizada, denominada teste. Os testes são usados na educação para obtenção de mapeamentos em
larga escala, no entanto, não são eficientes para averiguar todos os objetivos pretendidos com o ato de
ensino.
Por exemplo, um currículo de Ciências pode pretender que o estudante construa um comportamento
investigativo e crítico perante uma realidade. Talvez o modo mais eficaz de avaliar se esse objetivo foi
alcançado seja a observação, e não um teste.
Medir
Medir tem por base um sistema de unidades convencionais, refere-se ao aspecto quantitativo de um
fenômeno que se pretende descrever. O teste é um instrumento para isso, mas não o único. Também há a
limitação de que nem tudo na esfera educacional pode ser quantificado. Medir é muito recorrente na parte
técnica.
Você é capaz de atingir um resultado, como por exemplo: 100%, 75% ou 120%. Ao medir, é possível chegar a
um resultado, seja da aceleração do trem ou de quantos potes é possível guardar de forma organizada.
Eficiente em certo sentido, mas crítico em outros.
Avaliar
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Avaliar significa coletar dados não só quantitativos, mas também qualitativos, e interpretá-los, fazendo um
julgamento sobre o resultado obtido a partir de critérios previamente definidos (um padrão). Sendo assim,
quando utilizamos o termo avaliar, estamos tratando de algo mais abrangente do que testar ou medir se um
sujeito possui ou não certo conteúdo curricular. Há também uma preocupação qualitativa com relação à
aquisição de determinado conteúdo, ou seja, se ela origina determinada habilidade, atitude etc. Sendo
assim, é importante para o processo de avaliação tanto dados quantitativos como qualitativos. Por exemplo,
você fez um intenso debate sobre política em sua turma. Qual seria sua métrica avaliativa? Poderiam ser a
capacidade de falar sobre o assunto e a competência escritora, ou ainda a cognição e a possibilidade de
identificar conceitos diversos e associá-los. Isso tudo é construído no processo avaliativo.
De acordo Allal (2011), avaliar é um processo que engloba as seguintes atividades:
Para a realização dessas etapas, o docente lança mão de diversos instrumentos: o plano de curso,
atividades individuais e em grupo, atividades escritas e orais, com ajuda ou não, diversos registros,
observação do estudante, portfólios, autoavaliação, reunião de responsáveis, boletim, dentre tantos outrosque podem ser necessários.
Avaliar para gerar aprendizados
Re�etindo sobre o aprendido
Vamos exemplificar cada uma das etapas?
Passo 1
Definição do objeto de
avaliação.
Passo 2
Coleta de informações
relativas às condutas dos
educandos em relação ao
objeto escolhido.
Passo 3
Interpretação das
informações recolhidas.
Definição do objeto de avaliação 
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O 1º ano do ensino fundamental tem como objeto de aprendizagem essencial a apropriação do
sistema de escrita alfabética. Uma professora escolhe esse conhecimento como objeto de
avaliação.
Para coletar informações a respeito das condutas dos educandos em relação a esse objeto, ela
decide fazer um ditado citando as seguintes palavras: pão, abóbora, melão, melancia e a frase “eu
bebi suco de melancia”. A produção de um estudante é a seguinte:
Após obter esta produção, a professora a interpreta e, então, nota que o estudante já possui alguns
conhecimentos sobre o sistema e desconhece outros. Por exemplo, ele sabe utilizar letras para
escrever, mas ainda não entende a relação delas com a pauta sonora.
Após essa análise, a professora reorienta o seu planejamento, substituindo atividades de
diferenciação de letras, números e símbolos, visto que o estudante já domina tal conteúdo, por
experiências que evidenciem a relação entre os fonemas e os grafemas.
Qual etapa do processo ainda está faltando? A comunicação, conhecida como feedback! Essa etapa
depende de qual faixa etária estamos lidando. Nesse caso, a professora pode elaborar um relatório
sobre a criança e enviar para a família ou realizar uma reunião de responsáveis para relatar os
Coleta de informações 
Interpretação das informações recolhidas 
Tomada de decisões e comunicação 
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resultados. No caso de estudantes maiores, o processo pode ser ainda mais rico e envolver
diretamente o próprio estudante.
Note que o docente deve conceber a produção e o estudante como um valioso documento que precisa ser
interpretado. Por trás de um “erro”, existe uma hipótese, uma lógica, uma estratégia de pensamento
utilizada, indícios de “ainda não”. A interpretação deles contribui para organização das ações didáticas que
visem à apropriação do conhecimento que se deseja.
A avaliação é um processo contínuo e sistemático que integra um processo mais amplo, o de ensino e
aprendizagem. Afirmar que esse processo é contínuo e sistemático significa dizer que atividades
esporádicas e não planejadas não constituem uma avaliação! Cabe ressaltar, também, que a avaliação
deve ser integral, ou seja, não deve ser centrada apenas nos aspectos cognitivos dos estudantes, mas
também contemplar os aspectos sociais, afetivos etc. A avaliação, por ser um processo contínuo, deve
realizado ao longo do tempo, durante o bimestre, o trimestre, o período letivo todo para acompanhar o
processo de aprendizagem do estudante. Ao acompanhar esse processo, o professor consegue fazer
intervenções e desenvolver novas estratégias para suprir eventuais dificuldades de aprendizagem.
Vimos que a avaliação está intrinsicamente ligada aos objetivos educacionais, consistindo em um método
de coleta de dados que vão indicar se tais objetivos estão sendo alcançados. Isso ajuda na implementação
de mudanças na prática educacional, razão de a avaliação ser um instrumento para melhoria da qualidade
do ensino-aprendizagem. Por fim, sua finalidade não é classificar um estudante, e sim diagnosticar
possíveis falhas no processo de ensino-aprendizagem e reorientar a prática, buscando alternativas
pedagógicas para que os objetivos traçados sejam alcançados.
Vem que eu te explico!
Os vídeos a seguir abordam os assuntos mais relevantes do conteúdo que você acabou de estudar.
Módulo 1 - Vem que eu te explico!
Avaliação: um conceito atualizado
Módulo 1 - Vem que eu te explico!
História da avaliação

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Todos
Módulo 1 - Video
Avaliação – a visão dos alunos
Módulo 2 - Video
Tipos de avaliação: a visão dos professores
Falta pouco para atingir seus objetivos.
Vamos praticar alguns conceitos?
Todos Módulo 1 Módulo 2 Módulo 3 Módulo 4 
Questão 1
Assinale a alternativa que corresponde ao conceito contemporâneo de avaliação:
A Verificar um desempenho por meio de um teste.
B Descrever um fenômeno pelo ponto de vista quantitativo.
C Interpretar dados para obter um parecer tendo por base critérios.
D Improvisar um teste surpresa para uma turma.
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E Estabelecer métricas regulares de qualidade e fomentar que o aluno os atinja.
Parabéns! A alternativa C está correta.
A alternativa A refere-se ao conceito de testar e a alternativa B ao de medir. Com relação à
alternativa D, um dos princípios da avaliação é ser sistemática e contínua, logo, não pode ser
esporádica ou improvisada, e sim planejada e constante. A resposta certa é a letra C, pois a
avaliação é um processo interpretativo para emissão de um julgamento a partir de padrões
preestabelecidos.
Questão 2
Avaliar não é punir, mas gera reflexões. Sobre o processo de avaliação da aprendizagem, é necessário
considerar que:
A é componente secundário do processo de ensino-aprendizagem.
B tem como função verificar se o conteúdo foi ensinado.
C
deve ter datas claras e divulgadas previamente aos alunos, a fim de que se preparem para
as provas.
D precisa de processos de medição para que os alunos possam notar sua hierarquização.
E
compõe o conjunto das experiências de ensino-aprendizagem, que deve ser o foco da
educação.
Parabéns! A alternativa E está correta.
A alternativa E está correta, pois a avaliação deve ser integral, contemplando o aluno como um
todo, inclusive os aspectos da relação ensino-aprendizagem, pensada com os aspectos
cognitivos relacionados aos objetos de aprendizagem e aos objetivos propostos. Além disso, é
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2 - Usos e tipos de avaliações
Ao �nal deste módulo, você será capaz de identi�car as funções e
modalidades de avaliações da aprendizagem.
Como avaliar?
Tipos de avaliação: a visão dos professores
Neste vídeo, reflita sobre o processo de avaliação para disgnosticar o nível de abosrção do conteúdo dos
alunos e a importância dos tipos de avaliação.
fundamental que a avaliação seja contínua e preocupada em fornecer formas de melhorar para
todos.


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Contextualizando
Imagine uma sala de aula antiga, em que um aluno esteja de pé, respondendo a uma pergunta da
professora. Logo atrás, um colega lhe “sopra” as respostas. Pense agora que esse aluno tenha medo de ser
descoberto e, por isso, esteja apreensivo.
Lembra quando comentamos a respeito dos sentimentos que as provas podem nos gerar? Por que e para
que avaliamos?
Essas perguntas não possuem uma resposta única. Buscar respostas para elas significa abordar as funções
da avaliação. Como discutimos, atualmente há uma compreensão mais ampla das funções da avaliação,
antes entendida meramente como instrumento para medir, classificar e selecionar os estudantes.
Avaliação é muito mais e envolve diferentes e complexas variáveis. Mas afinal, o que é avaliar? De acordo
com Luckesi:
O ato de avaliar importa coleta, análise e síntese dos dados que configuram o
objeto da avaliação, acrescido de uma atribuição de valor ou qualidade, que se
processa a partir da comparação da configuração do objeto avaliado com um
determinado padrão de qualidade previamente estabelecidopara aquele tipo
de objeto. O valor ou qualidade atribuídos ao objeto conduzem a uma tomada
de posição a seu favor ou contra ele. E, o posicionamento a favor ou contra o
objeto, ato ou curso de ação, a partir do valor ou qualidade atribuídos, conduz a
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uma decisão nova, a uma ação nova: manter o objeto como está ou atuar sobre
ele.
(LUCKESI, 1998, p. 96)
Os estudos sobre avaliação de modo geral tendem a distinguir três funções para a avaliação: diagnosticar,
controlar/acompanhar e classificar. Todas essas funções visam à regulação do processo de formação e
originam três modalidades de avaliação. Aprofunde a seguir.
Tipos e práticas avaliativas
Tipos de avaliação
São modalidades de avaliação:

Diagnóstica

Formativa

Somativa
Veja sobre cada uma delas.
Avaliação diagnóstica
A avaliação diagnóstica tem como objetivo realizar um levantamento dos conhecimentos prévios dos
estudantes, buscando investigar se eles possuem ou não os pré-requisitos necessários para uma nova
aprendizagem, antes de iniciar o processo de ensino. Também visa saber qual será o ponto de partida do
docente para tal aprendizagem, ou seja, permite conhecer a realidade na qual o processo de ensino-
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aprendizagem será realizado. Sendo assim, essa modalidade de avaliação é realizada no início de um
período letivo ou de uma unidade de ensino.
Suponha que você assuma a regência de uma turma de 6º ano. Como não a acompanhou nos anos
anteriores, será difícil saber o que os estudantes já vivenciaram e aprenderam para embasar a construção
do seu plano de curso.
Você precisaria realizar uma avaliação diagnóstica para ter um panorama do que eles já sabem ou precisam
retomar e então organizar os conteúdos abordados ao longo do período.
Essa avaliação não precisa ser realizada somente no início do ano letivo, sendo também recomendável ao
iniciar um novo bloco de conteúdo.
Avaliação formativa
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A avaliação formativa é parte integrante do processo de ensino-aprendizagem, pois visa controlar o seu
processo, ou seja, acompanhar se os alunos estão alcançando os objetivos previstos e se as aulas
ministradas são eficientes. Este tipo de avaliação é realizado ao longo de todo período letivo, uma vez que
suas informações são importantes para o prosseguimento ou não de etapas.
Resumindo
Avalia o processo gradual pelo qual os estudantes estão alcançando os objetivos ou não.
Por meio da avaliação formativa, o estudante também recebe informações sobre seu desempenho e a partir
do conhecimento de seus resultados pode reorientar seus estudos. A avaliação formativa oferece feedback
para ambas as partes (docente e discente), evidenciando se o trabalho didático está sendo eficaz e
orientando o processo de ensino-aprendizagem. Quando bem realizada, contribui para o aperfeiçoamento
do processo de ensino-aprendizagem, garantindo que todos os estudantes alcancem os objetivos traçados.
Na avaliação formativa, o professor define habilidades e competências desejadas. Dessa forma, segundo
Hadji (2000), a ideia de avaliação formativa corresponde ao modelo ideal de uma avaliação:
A afirmação segundo a qual se trata de um modelo ideal repousa, de acordo com o autor, sobre duas séries
de dados:
Colocando-se de forma deliberada a serviço do fim que lhe dá sentido: tornar-se um elemento,
um momento determinante da ação educativa.
Propondo-se a contribuir para a evolução do aluno, como também a dizer o que, atualmente,
ele é.
Inscrevendo-se na continuidade da ação pedagógica, em vez de se limitar simplesmente a
uma operação externa de controle, cujo agente poderia, neste caso, ser totalmente
estrangeiro à atividade pedagógica.
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Série 1
O que a define é menos da ordem dos fatos, objetivamente observáveis, que das intenções, que por sua vez
não podem ser apreendidas na exterioridade das práticas. “É em sua destinação, no sentido do projeto no
âmbito do qual ela se inscreve que se “lê” a “formatividade” da avaliação (HADJI, 2000, p. 21).
Série 2
Partindo de tal fato, cabe ressaltar que o modelo ideal não é diretamente operatório. “Ela é uma
possibilidade oferecida aos professores que compreenderam que podiam colocar as constatações pelas
quais se traduz uma atividade de avaliação dos alunos, qualquer que seja sua forma, a serviço de uma
relação de ajuda. É a vontade de ajudar que, em última análise, instala a atividade avaliativa em um registro
formativo” (HADJI, 2000, p. 22).
Exemplos e cotidiano da avaliação
O que importa, de fato, é não se afastar de um aspecto fundamental das práticas, que é a distância entre o
que se quer fazer e o que se faz realmente! Ao tratarmos de uma abordagem descritiva das práticas de
avaliação, deve-se buscar compreender as intenções e as representações do professor, de forma a delimitar
o modelo de regulação que ele usa mais ou menos consciente e depois tentar definir as regulações efetivas.
O professor Rodrigo dá aula de História para o 6º ano e tem como conteúdo planejado tratar sobre
Feudalismo. Depois de muito pensar, ele decide aplicar um modelo de avaliação formativa e define qual
competência os alunos precisam desenvolver: “compreender que a relação entre o homem e a terra é uma
relação de poder”.
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Uma vez definida, o professor busca um texto de fácil compreensão sobre a riqueza do homem, o qual
demonstra que a diferença entre pobres e ricos – em forma de vida – modifica-se nesse período e como é
fortalecida a ideia da terra como poder.
Durante a aula, em vez de pedir aos alunos para lerem e reproduzirem o texto, prefere fazer uma
introdução sobre o valor da terra e, em seguida, pede que os grupos se organizem para jogar um jogo de
tabuleiro chamado WAR.
O grupo vencedor deve explicar a razão e a forma da conquista de certos territórios considerados mais
importantes.
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A avaliação feita por esses alunos tem um fim em si e gera um resultado que leva à próxima atividade,
propiciando, assim, que o ciclo seja constantemente estabelecido, até que todos os alunos atinjam as
competências buscadas.
Assim, a cada aula, há uma nova atividade que permite, ao final do conjunto daquela unidade temática, a
consolidação de uma nota. O resultado da avaliação de uma aula incide no planejamento da aula seguinte,
gerando nova avaliação e novo resultado.
Avaliação somativa
A avaliação somativa é realizada no final de um período letivo ou unidade de ensino e tem como função a
classificação dos estudantes em níveis de aproveitamento preestabelecidos. Em geral, esse tipo de
avaliação serve para identificar se o estudante está apto ou não para ser promovido de série (em sistemas
seriados). Costuma ser realizada no final dos períodos letivos ou de uma unidade de ensino, ocasionando
em uma nota ou um conceito para fins de promoção. Sendo assim, a avaliação somativa tem uma função
“mais administrativa do que pedagógica” (HAYDT, 2004, p. 25).
Essa modalidade de avaliação também carrega em si um caráter comparativo, pois o estudante geralmente
é comparado com o rendimento dos demais colegas e não com ele mesmo (como iniciou o processo e
como terminou). Cabe ressaltar que as discussões contemporâneas no campo da educação vêm superando
esse tipo de avaliação calcado em uma perspectiva seletiva e competitiva.
Exemplo
Marcelo, professor de Matemática, resolve fazer uma competiçãoentre seus alunos. Ele coloca uma meta
mínima para aprovação, e todos os estudantes farão atividades matemáticas para ver o quanto evoluíram
ou não. Em uma aula, as atividades são contas de somar e a resolução de alguns problemas, cada etapa de
exercícios vale uma pontuação. Ao final da atividade, para dar notas a cada aluno, Marcelo faz uma média
de todos os acertos, considerando que cada etapa avançada tem mais peso do que a anterior. Poderíamos
dar um exemplo mais direto, mas escolhemos esse para que você entenda que esse tipo de avaliação
fragmentada tem seu fim em atingir um modelo métrico.
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Escolher é preciso
Estratégia pedagógica
A própria estratégia pedagógica de retenção nas séries vem sendo questionada e alternativas insurgem nos
sistemas de ensino, como, por exemplo, a organização do currículo por meio de ciclos, a promoção
automática e a progressão continuada.
A LDB/96, em seu artigo 23, ofereceu autonomia para os estados e municípios organizarem seus sistemas
de ensino por séries anuais, períodos semestrais, ciclos, grupos não seriados etc. Os ciclos organizam o
tempo escolar em etapas de acordo com as fases de desenvolvimento, em blocos de aprendizagens ou em
ciclos de dois ou quatro anos, em vez de séries. Desse modo, a aprovação ou retenção é realizada ao final
do ciclo. Estabelecem-se objetivos para o ciclo, o docente acompanha o estudante e, ao final do ciclo, define
se o estudante está apto para o próximo ciclo ou se deve repetir o ciclo cursado. Vamos conhecer a lei:
LDB/96, em seu artigo 23
A Educação brasileira é regida centralmente pela Lei Darcy Ribeiro, ou Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, aprovada em 1996, e foi criada a partir das determinações da Constituição de 1988. Ela versa
sobre a estrutura de forma completa, tendo um conselho para dirimir dúvidas e questões, além de portarias
e diretrizes que se associam. Ex.: Você tem uma Base Nacional Curricular Comum que dialoga com a LDB,
sendo uma outra diretriz, ou ainda reformas na própria lei, como a chamada Reforma do Ensino Médio, que
altera a LDB em 2019, sem invalidar sua originalidade.
Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.
Art. 23. A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos,
alternância regular de períodos de estudos, grupos não-seriados, com base na idade, na
competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do
processo de aprendizagem assim o recomendar.
§ 1º A escola poderá reclassificar os alunos, inclusive quando se tratar de transferências entre
estabelecimentos situados no País e no exterior, tendo como base as normas curriculares gerais.
§ 2º O calendário escolar deverá adequar-se às peculiaridades locais, inclusive climáticas e
econômicas, a critério do respectivo sistema de ensino, sem com isso reduzir o número de horas
LDBE - Lei nº 9.394 de 20 de Dezembro de 1996 
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letivas previsto nesta Lei.
A universalização e a democratização da escola e da aprendizagem como direito trouxe consigo questões
como o fracasso escolar, a distorção idade-série e a evasão. Impôs o desafio para os sistemas de lidar com
a diversidade e construir uma escola para todos, inclusiva. As alternativas à repetência são alinhadas às
concepções de uma educação inclusiva que:
Reconhece o caráter contínuo da construção do conhecimento e seu aspecto interdisciplinar.
Respeita os diferentes ritmos de aprendizagem.
Dá importância a valores como a solidariedade, em contraposição com a competitividade.
Associa-se a uma perspectiva multicultural, na medida em que respeita os diferentes saberes e culturas,
em contraposição a uma lógica conteudista.
Valoriza a heterogeneidade, em contraposição à busca da homogeneidade etc.
Essa é uma discussão polêmica no campo educacional, as soluções construídas até agora têm evidenciado
pontos positivos e negativos e não são universais. Para alguns, a não reprovação contribui para a baixa
qualidade da educação, favorece o desinteresse dos menos estudiosos e tira o estímulo dos mais
aplicados, diminui a autoridade do professor, ocasiona turma heterogêneas demais com relação aos
tempos de aprendizagem etc. (FIRME, 1994). Por outro lado, Freitas complexifica o debate ao elucidar que:
Um aspecto importante é que guardar todos os alunos dentro da escola, independentemente de
terem aprendido ou não, dá mais visibilidade àqueles alunos que não aprenderam e que antes eram
simplesmente expulsos da escola pela reprovação administrativa. A visibilidade do aluno que não
aprende é percebida, erradamente, pelos pais e pela sociedade como um problema do ciclo ou da
progressão continuada; entretanto, é produto da velha lógica da escola e da avaliação já revelada
por nós. No esquema seriado, tais alunos não incomodavam, pois eram eliminados do sistema,
permanecendo nele somente quem aprendia. Nos ciclos e na progressão continuada, esses alunos
permanecem no interior da escola, exigindo tratamento pedagógico adequado. Eles são uma
denúncia viva da lógica excludente, exigindo reparação. A volta para o sistema seriado é uma
forma de calar essa denúncia e precisa ser evitada.
(FREITAS, 2003, pp. 49-50)
Há um consenso nos debates educacionais de que a reprovação assumiu um espaço tão poderoso
enquanto solução para as não aprendizagens que desresponsabilizou o compromisso escolar com a
aprendizagem de todos, ofuscando e deslegitimando outras soluções nos projetos e planejamentos
escolares e instituindo a chamada cultura da repetência. Percebam que a reprovação ainda está presente no
imaginário de professores e alunos, que escola de boa qualidade é a que reprova, e que preocupação com o
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desenvolvimento e a recuperação dos estudantes com dificuldade é algo de menor importância. Veja sobre
o imaginário popular:
Escola boa
É a escola que reprova.
Escola ruim
Aquela que se preocupa em recuperar os alunos ou lidar com dificuldades deles.
É urgente, ao longo do período letivo, a criação de estratégias pedagógicas para solução do não
aprendizado, além da reprovação, que acarreta em uma exclusão e desmotivação do aluno.
Um processo de avaliação da aprendizagem de qualidade contribui para que a reprovação não seja
encarada como “a solução”, por permitir o acompanhamento do processo, funcionando como um “controle
de qualidade”.
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Isso é importante para que não aconteça com nossos estudantes uma cena comum em salas de aula,
quando uma professora pede para quem não entendeu que levante a mão, e vários levantam. É importante
elucidarmos que as diferentes modalidades de avaliação não são excludentes.
Em geral, no cotidiano escolar, você verá que o processo de avaliação da aprendizagem resulta da
combinação de todas essas modalidades.
Independentemente da função e modalidade de avaliação, o objetivo da avaliação da aprendizagem deve
ser o aperfeiçoamento do processo de ensino, tendo uma função orientadora. Nessa perspectiva, a
avaliação é um instrumento de melhoria da qualidade de ensino, garantindo que a ação docente esteja na
direção certa e oferecendo subsídios para que o estudante tenha um melhor aproveitamento, na medida em
que tome conhecimento dos seus resultados.
Atenção!
A avaliação nunca deve servir como instrumento de punição/castigo. Para que o seu resultado seja
consistente, devemos propiciar condições que favoreçam ao aluno apresentar seu melhor resultado.
Sabemos bem como o nervosismo e a ansiedade podem afetar o desempenho, além de gerar uma distorçãodo papel da avaliação.
Planejando a aprendizagem
Relação entre planejar e avaliar a
aprendizagem
O conteúdo visto até aqui não é simples e precisa ter um contínuo processo de reflexão. Para ajudá-lo nessa
compreensão, optamos então por lançar mão da prática.
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Imagine que um professor de Matemática tenha a missão de ensinar a boa e velha álgebra.
A Matemática pode ser um excelente instrumento para apoiar e elucidar os cenários que envolvem
conjuntos de variáveis e tomada de decisões, com qualidade.
A álgebra também é uma ferramenta poderosa para resolver problemas às vezes bastante complicados.
Para utilizá-la, um passo é fundamental: equacionar o problema, ou seja, “traduzi-lo” para a linguagem
matemática.
Tradição:
1
O marcador de gasolina de
um carro apresenta um erro e
o dono deseja conhecê-lo a
fim de compensá-lo nas
próximas leituras do
marcador.
2
Há pouco, o aparelho marcava
3/4 do tanque e ele precisou
de 10 litros para enchê-lo
completamente. A
capacidade do tanque é de 50
litros.
3
Qual o erro percentual que o
marcador apresenta? Para
mais ou para menos?
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Aluno resolveu e acertou a questão
Concluímos que ele aprendeu a matéria.
Aluno não resolveu e errou a questão
Deverá repetir a série.
Porém, e se o ideal não for esse?
Não queremos resolver o exercício citado, mas sim provocar o aluno a pensar. Não devemos planejar uma
separação entre os capazes e os abandonados por serem fracos, refletir a tensão entre o planejamento X
avaliação. O professor deve saber que o planejamento não é uma linha reta e precisa de constante
adaptação para ser atingido, e a avaliação é um instrumento que o auxilia a construir uma percepção
complexa das habilidades dos alunos.
Embora não sejam a mesma coisa, o planejamento e a avaliação têm o mesmo fim e, quando bem feitos,
são ricos em percepções de variáveis, não reduzindo cada aluno a um grau ou número. Fazer um
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planejamento é lidar com um grande problema algébrico. Portanto, vamos pensar em quais passos são
necessários para o solucionarmos.
Passo 1
Antes de mais nada, precisamos entendê-lo, e essa compreensão vai além de palavras ou símbolos,
englobando também saber os passos para a busca da sua solução, superando dificuldades e obstáculos
apresentados.
Passo 2
Após a compreensão do problema, precisamos partir para a elaboração de um plano que permita a sua
resolução, ou seja, quais os procedimentos que deverão ser utilizados para se alcançar a meta.
Passo 3
Na etapa seguinte, é interessante identificar quais são os conteúdos e conceitos envolvidos no seu
problema para ajudar a elaboração do plano.
Passo 4
O próximo passo é a execução do plano elaborado, seguindo-o passo a passo.
Passo 5
E finalmente, chega-se à última fase, a revisão. Nesse momento, teremos a chance de corrigir eventuais
erros no processo e garantir a validade da resposta.
Assim, podemos resumir os cinco passos para a resolução de um problema em perguntas inseridas em
duas etapas.
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Compreender o problema
Quais são os dados? Existe alguma condição ou restrição? Se existir uma condição, ela é suficiente para
determinar solução? É contraditória?
Conceber um plano
Já encontrou um problema semelhante? Ou já viu o mesmo problema proposto de maneira um pouco
diferente?
Nesse contexto, o planejamento estratégico, quando fundamentado na concepção matemática de resolução
de problemas, assume desenhos diferentes daqueles lineares e predefinidos. As diferentes variáveis que
estão associadas a esse planejamento podem ser visualizadas por meio de trilhas que delineiam e
constituem uma realidade e cujos resultados não serão alcançados de modo linear e com uma única
solução.
Resumindo
O que se espera como solução para um problema pode não ser útil para outro, uma vez que pode existir
uma nova variável e, com isso, a solução não servir mais. Desse modo, o processo de solução necessita ser
feito a partir de novas escolhas.
Ao nos deparamos com uma situação problema, é fundamental considerarmos as etapas que nos levam à
possível solução. Esse mesmo raciocínio orienta o planejamento estratégico à medida que é necessário
reconhecer (planificar) a situação e identificar (escolher) os instrumentos (caminhos/recursos) que nos
permitem tomar decisões/ações (alternativas) para as diferentes variáveis que a situação nos apresenta.
Verificar a plausibilidade das escolhas para, então, colocá-las em prática e avaliar todo o processo.
Veja a seguir um esquema que elucida esse raciocínio:
Por exemplo, um curso de Correntes Políticas – extracurricular – por ser dessa forma, ele pode ser
meramente expositivo? Não.
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Repare:
Isso precisa ser direcionado para essa energia virar algo positivo, ação, continuidade do curso com um
momento público de debate. E daí, certamente, novos caminhos, e sempre deve haver novos caminhos.
Vamos conhecer algumas atividades que podem ser consideradas nessas etapas quando nos deparamos
com o planejamento estratégico:
Identificação das diferentes variáveis que envolvem o problema e a priorização daquelas consideradas
mais relevantes para a sua solução.
Desenho da estratégia de solução, metas de ação, desenho do plano de ação (resolução).
Avaliação (análise) da viabilidade das propostas de ação, identificando e avaliado as restrições das
diferentes variáveis.
Identificação da plausibilidade das propostas de ação, bem como das suas restrições em função das
variáveis envolvidas no problema.
Tomada de decisão – executar as ações.
Avaliação do impacto das ações e correções necessárias.
A escola percebeu que as questões políticas vinham se tornando um embate constante e
difícil, com muito grito e pouco entendimento. Então, entendeu que precisava criar um
mecanismo de aplacamento e optou como decisão estratégica pela disponibilização de
informações com mais qualidade.
Ela tinha um quadro prévio, organizou o projeto e iniciou. Como resultado, os embates foram
ampliados, assim como o diálogo melhorou. Essa percepção gerou a ideia de fazer uma ação
de debate ao fim de cada aula, para que o processo não tivesse novo fim, descontrolado.
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Para uma melhor compreensão da relação entre a solução de problemas e o planejamento estratégico, é
importante considerar:
A definição do problema – situação.
A identificação das variáveis envolvidas.
A identificação das variáveis essenciais para o contexto no qual o problema está inserido.
A descrição clara do problema – a situação.
A exposição das causas – explicações. Qual será a solução do “problema”? Em uma sala de aula, 10
litros de conhecimento não são mensuráveis de maneira tão fácil!
Re�etindo sobre nossos caminhos
Do que já foi discutido até agora, podemos afirmar que a avaliação não se resume à realização de provas e
testes, ela é um instrumento para a compreensão do processo pedagógico visando à melhoria da prática
pedagógica. Nesse contexto, não só os estudantes são avaliados, mas também o trabalho docente e,
inclusive, a escola e o sistema de ensino. A partir desse entendimento, não podemos mais ter uma prática
avaliativa que consista na aplicação de provas ao final do ano que tenham como objetivo apenas promover
ou reter um estudante na série.
Precisamos avaliar em diferentes momentos, com diferentes finalidades e por meio de diferentessituações
na qual, em cada uma delas, é preciso ter clareza do que se pretende avaliar. Salientamos que a meta de
uma educação de qualidade é garantir a aprendizagem de todos, mas sabemos que os sujeitos possuem
tempos e modos diversificados de aprender. Sendo assim, para uma avaliação de qualidade e inclusiva, é
importante que lancemos mão de instrumentos de avaliação adequados e diversificados, sobre os quais
estudaremos no próximo módulo.
Vem que eu te explico!
Os vídeos a seguir abordam os assuntos mais relevantes do conteúdo que você acabou de estudar.
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Módulo 2 - Vem que eu te explico!
Avaliação diagnóstica
Módulo 2 - Vem que eu te explico!
Avaliação formativa
Módulo 2 - Vem que eu te explico!
Avaliação somativa
Todos
Módulo 1 - Video
Avaliação – a visão dos alunos
Módulo 2 - Video
Tipos de avaliação: a visão dos professores
Falta pouco para atingir seus objetivos.
Vamos praticar alguns conceitos?
Todos Módulo 1 Módulo 2 Módulo 3 Módulo 4 
Questão 1
“No ano letivo de 2015, a professora supervisora nos informou quais os conteúdos que seriam ensinados ao
decorrer do ano: Função, Função Afim, Função Quadrática, Função Exponencial e Função Logarítmica [...]
Antes de iniciarmos essas atividades [...], aplicamos um questionário com o intuito de verificar dificuldades
relatadas pelos alunos, além de identificar conhecimentos prévios dos mesmos.” (SANTOS, I. B.
Metodologia do ensino de Matemática. São Cristóvão: CESAD, 2009.)
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O trecho acima relata o uso de uma certa modalidade de avaliação desenvolvida por bolsistas do PIBID de
Matemática em uma turma do 1º ano de ensino médio. Que modalidade de avaliação é essa?
A Diagnóstica
B Formativa
C Descritiva
D Somativa
E Discursiva
Parabéns! A alternativa A está correta.
A alternativa A é a correta. Foi realizada uma avaliação diagnóstica para que, por meio do
levantamento dos conhecimentos prévios da turma e possíveis dificuldades, os bolsistas
pudessem estipular o ponto de partida das futuras ações e iniciar o bloco de conteúdo.
Questão 2
Leia o trecho da reportagem abaixo e assinale à qual modalidade de avaliação se refere:
“Esta se caracteriza por ser realizada geralmente ao final de um programa, com o único objetivo de definir
uma nota ou estabelecer um conceito - ou seja, dizer se os estudantes aprenderam ou não e ordená-los.”
PELLEGRINI. Avaliar para ensinar melhor. Nova Escola, jan. 2003.
A Diagnóstica
B Formativa
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3 - Os instrumentos da avaliação
C Descritiva
D Somativa
E Estratégica
Parabéns! A alternativa D está correta.
A alternativa D é a correta, pois a avaliação somativa costuma ser realizada no final dos períodos
letivos ou de uma unidade de ensino, ocasionando uma nota ou conceito para fins de promoção,
como indicado no trecho da reportagem.

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Ao �nal deste módulo, você será capaz de reconhecer os instrumentos da
avaliação da aprendizagem.
Instrumentos de avaliação
Organizar os instrumentos de avaliação
Neste vídeo, a professora Claudia Costin fala sobre os instrumentos de avaliação, a importância da sua
aplicação e organização.
A escolha das formas de avaliar
A palavra instrumento é utilizada para nomear todo objeto que serve para auxiliar ou levar a efeito uma ação
qualquer. Quando falamos de instrumentos de avaliação ou avaliativos, estamos nos referindo aos registros
utilizados para coletar dados a respeito do processo ensino e aprendizagem, ou seja, que viabilizem o
acompanhamento de determinado estudante. Sendo assim, qualquer registro que ofereça informações
sobre a aprendizagem passível da intepretação do docente pode ser considerado um instrumento de
avaliação. Esse registro pode ser de diferentes naturezas:
Expresso pelo próprio aluno
Provas, cadernos, exercícios, textos e outros.
Expresso pelo professor

≠
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Pareceres, registro de observação, fichas, relatórios e outros.
Até o final do século passado, a avaliação da aprendizagem era realizada basicamente por testes orais.
Graças à complexificação da compreensão do ato avaliativo, atualmente contamos com inúmeras
possibilidades de instrumentos de avaliação: observação, trabalho em grupo, debates, seminário, mapas
conceituais, provas, dramatizações, autoavaliação, projetos, enfim, tudo o que origine um registro ou
expresse algo do processo de ensino e aprendizagem. Diante de tantas possibilidades, seria inviável
tratarmos de todos eles aqui, no entanto, vamos nos ater aos mais comuns.
Prova
A prova é o instrumento mais comumente utilizado na escola, sendo sinônimo de avaliação em algumas
delas. Alguns motivos justificam a “popularidade” deste instrumento. A seguir, elencamos alguns:
A prova é instrumento conhecido pelos docentes, que já vivenciaram essa experiência em muitas
situações ao longo de sua vida acadêmica (LUCKESI, 1993).
Oferece segurança ao docente na devolução dos resultados, pois é um instrumento legitimado
socialmente (HOFFMANN, 1993).
Como nesse modelo é aplicado um instrumento com as mesmas questões a todos os estudantes
igualmente, promove uma sensação de justiça e igualdade (RAMPAZZO, 2011).
Os docentes não sabem fazer uma avaliação de maneira diferente (VASCONCELLOS, 2003).
Localiza o problema no aluno, não questionando o processo de ensino (VASCONCELLOS, 2003).
Ora, se o professor que prepara a prova oferece o mesmo nível de dificuldade para todos os seus alunos,
esse não seria um modelo justo de avaliação?
Um livro infantil famoso é o The Animal School (1940) de George Reavis.
O livro conta a história de um peixe que vai para a escola e precisa participar de corridas e escaladas. Mas o
que isso tem a ver com a nossa conversa?
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A sensação de justiça que a prova evoca pode ser ilusória, pois uma prova pode:
Ser utilizada como instrumento para correção de atitudes comportamentais,
ser elaborada com alto ou baixo grau de dificuldade, desrespeitar o contrato
didático, não apresentar questões de forma clara e etc.
(RAMPAZZO, 2011, p.8)
A discussão apresentada não é um ataque às provas nem um manifesto para sua abolição, e sim um alerta
para seus limites e para fato de que são necessários reflexão e cuidado em sua utilização como
instrumento avaliativo. Muitas questões de provas “viralizam” na internet por causa de suas respostas.
O que provoca o riso nesses exercícios?
Você, como professor, tomaria que postura nessa situação? O uso da prova como instrumento avaliativo é
conhecido por todos, dando uma falsa impressão de que é fácil de elaborar, por isso, vamos nos ater um
pouco mais nesse instrumento. Isso não quer dizer que o valorizamos mais que os outros.
A elaboração de uma prova exige cuidados que vão desde o processo de elaboração das questões,
perpassando pela organização, disposição das questões, aplicação, até a correção. A seguir, destacamos
algumas preocupações necessárias que visam à garantia de elaboração de uma prova “bem feita” de acordo
com Rampazzo (2011):
A contextualização das questões por meio de textos que não sejam meramente ilustrativos, mas que
contribuam para a resposta do estudante.
A definição de parâmetros para a correção.
A elaboração de questões que não exijam do estudante a mera transcrição de informações ou conceitos.
Instruções claras e objetivas. É sempre importante estar atento ao nível de complexidade dasinstruções
e se questionar: será que o estudante conseguirá entender o comando?
Nível de dificuldade adequado ao que foi trabalhado em sala, respeitando o contrato didático.
Constitui um texto orgânico.
Ordenação e numeração das questões devem estar bem dispostas na página.
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Informar o valor de cada questão etc.
Você já deve saber que uma prova pode ser apresentada de forma objetiva ou discursiva. Conhecer a
natureza de cada uma delas contribui para que o professor escolha qual se adequa mais aos seus objetivos,
metodologia de ensino, o conteúdo a ser avaliado, a qual habilidade do aluno pretende-se avaliar, dentre
outros. Uma prova, também, pode mesclar questões discursivas e objetivas.
A prova objetiva (ou questões objetivas):
É um teste, no qual a opinião do aluno e a sua interpretação dos fatos
não determinam a resposta correta, visto que ela já é expressa no
texto.
(RAMPAZZO, 2011, p. 12)
Esse modelo de prova precisa conter questões com diferentes níveis de dificuldade. Os tipos de questão
objetiva são divididos em duas categorias, onde na primeira é exigido que o estudante escreva uma
resposta e a segunda onde o estudante deve apenas escolher uma das alternativas apresentadas.
Enquadram-se no primeiro grupo questões de resposta curta ou com lacunas e, no segundo grupo, questões
de certo e errado, correlação (ou acasalamento, ou combinação) e múltipla escolha. A seleção do tipo de
questão deve atender ao que se deseja avaliar. A seguir, são elucidados e exemplificados cada tipo dessas
questões:
Questão de resposta curta
Exige uma resposta breve, frase, palavra ou número, sendo disponibilizado um pequeno campo para o
estudante dar sua resposta.
Questões do tipo “complete a frase”.
Pergunta direta com resposta simples, como “Quais são as cores da bandeira do Brasil?”.
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Essas questões costumam ser fáceis de elaborar e corrigir, mas é necessário que se tenha alguns cuidados
na sua elaboração para que sejam diretas, não abrindo espaço para mais de uma resposta correta, e que
seja breve e precisa. Uma das vantagens desse tipo de questão é que ela diminui a possibilidade do acerto
casual (que chamamos coloquialmente de “chute”).
Questão de lacuna
Contém uma ou mais frases em que são omitidas palavras ou partes, que são substituídas por espaços em
branco a serem preenchidos pelo estudante por palavras ou números. Essas lacunas podem estar em
qualquer lugar da afirmação.
Exemplo
O corpo humano é composto de cinco sentidos: _____, ______, ______, ______ e _____.
Complete a frase, escrevendo na linha pontilhada o verbo “substituir” no tempo indicado: Os jogadores
reservas ...................... os titulares. (Futuro do presente do indicativo)
Algumas dicas para elaboração adequada desse tipo de questão são: formular questões que só admitam
uma reposta, não omitir dados irrelevantes, mas também não omitir palavras que impossibilitem a
compreensão da frase.
Questão de certo/errado
Apresenta uma frase declarativa e o estudante deve escolher entre os pares, como:
Verdadeiro/falso
Certo/errado
Sim/não
Correto/incorreto
Para a formulação desse tipo de questão, é importante que não sejam apresentadas declarações ambíguas.
Um aspecto que deve ser levado em consideração quando escolhemos esse modelo é que ele abre um
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espaço muito grande para o acerto casual, já que, como são apenas duas opções, mesmo que “chute”, o
estudante tem 50% de chance de acertar, o que pode distorcer o seu resultado.
Questão de correlação
Apresenta duas colunas, as quais o estudante deve relacionar, tem como objetivo avaliar a habilidade de
relacionar ideias ou fatos, classificar etc. Veja o exemplo na questão a seguir:
1. Na coluna da direita, estão indicadas a classificação das palavras conforme a posição da sílaba tônica.
Na coluna da esquerda, há algumas palavras. No espaço entre parênteses, coloque o número
correspondente à respectiva classificação quanto à tonicidade. Cada número pode ser usado uma ou
mais vezes.
1. Oxítona (   ) Português
2. Paroxítona (   ) Proibido
3. Proparoxítona (   ) Ângulo
  (   ) Matemática
Na elaboração desse tipo de questão, é importante que os itens a serem combinados pertençam à mesma
categoria, que nas instruções seja elucidado como deverá ser realizada a combinação (ligar, enumerar,
colocar a letra correspondente) e que indique se os itens selecionados podem ser atribuídos uma única vez
ou mais.
Questão de múltipla escolha
Certamente, das questões objetivas, essa é a mais usual, pois se adapta a diferentes objetivos e conteúdos
e é fácil de corrigir.
Consiste numa parte introdutória (suporte) contendo o problema –
que pode aparecer sob a forma de a�rmação incompleta ou uma
pergunta direta.
(HAYDT, 2004, p. 108)
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Após a introdução, são apresentadas as possibilidades de resposta dentre as quais o estudante deve
escolher apenas uma. As questões de múltipla escolha podem ser de vários tipos, de acordo com seus
objetivos e do que se exige como reposta:
Questão do tipo única: há uma interrogativa direta, e são apresentadas as alternativas de
resposta.
Questão de afirmação incompleta: há lacunas no enunciado que devem ser completadas por uma
das alternativas.
Questão de resposta múltipla: uma situação é apresentada e são elencadas afirmativas com
relação a ela (nessa modalidade, podem ser avaliados vários tópicos de conteúdos).
Questão de foco negativo: são apresentadas várias repostas corretas e apenas uma incorreta.
Questão do tipo lacuna: é apresentada uma sentença com partes suprimidas que devem ser
completadas com palavras constantes nas alternativas.
Questão de interpretação: consiste em uma questão que apresenta determinado material (texto,
gráfico, fotografia etc.) para ser interpretado pelo estudante.
Questão de associação: são apresentados elementos com alguma relação entre si e, portanto,
podem ser relacionados.
Questão de ordenação ou seriação: o estudante deve ordenar ou classificar de acordo com algum
critério e dentre as alternativas assinalar a ordenação correta.
Questão de alternativas constantes: são apresentadas sentenças e nas alternativas o estudante
deve assinalar a que corresponde à ordem correta do julgamento da sentença, como
verdadeiro/falso/verdadeiro.
Veja um exemplo a seguir:
Exemplo
(Questão de prova Professor - 1º ao 5º Ano/ Pref. São João da Barra/RJ/ 2015/ BIORIO:
A construção do Projeto Político Pedagógico implica nas seguintes etapas, exceto:
(A) Análise da situação geral.
(B) Definição dos objetivos e escolha das estratégias.
(C) Formação das turmas e definição do número de alunos.
(D) Coordenação entre os diferentes profissionais e setores envolvidos.
Tipos de questões de múltipla escolha 
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(E) Acompanhamento e avaliação.
Na elaboração de questões de múltipla escolha de qualidade, é preciso garantir, dentre outras coisas, que
diversas alternativas pareçam plausíveis à primeira vista, a fim de evitar que uma alternativa seja muito
parecida com a outra, com exceção de um detalhe (“pegadinha”), e evitar alternativas como
“todas/nenhuma das alternativas acima”.
Em busca de novas competências avaliativas
Avaliação discursiva
A prova discursiva (ou questões discursivas) é a mais adequada para avaliar resultados mais complexos do
processo de ensino-aprendizagem, como a capacidade de argumentar, sintetizar, analisar, narrar, aplicar um
conteúdo em novas situações, comparar,relacionar etc. Em questões discursivas, possibilitamos que o
estudante se expresse, com descrições mais livres, suas ideias, por meio de sua própria linguagem. Embora
mais livre, não se deve perder de vista a objetividade, ou seja, o objeto da aprendizagem que se deseja
avaliar.
Exemplo
(Questão de prova Professor - São João da Barra/RJ – 2015 – BIORIO)
A sequência a seguir é formada por 10 números
5, 10, 2, 8, 9, 4, 6, ____, ____, ____.
Os 3 últimos números dessa sequência são, respectivamente:
A) 1, 3 e 7. B) 1, 7 e 3. C) 3, 1 e 7. D) 7, 1 e 3. E) 7, 3 e 1.
Para garantir a qualidade de uma prova/questão discursiva, é preciso termos atenção nos seguintes pontos
de sua elaboração:
Evitar questões que possibilitem respostas rasas (como um mero “sim” ou “não”).
T l d t d d tã f ilit t t ã t
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Quanto à correção de provas/questões discursivas, não é porque são mais livres que não exigem critérios
de correção e valores para cada questão. Sendo assim, é aconselhável que se tenha uma resposta modelo,
que se elenque elementos essenciais que devem ser contemplados. Os resultados não devem atribuir
apenas valor para cada resposta (nota ou certo/errado), mas também ser acompanhados de comentários
que elucidem ao aluno o que se esperava que fosse contemplado na sua resposta.
Verner Sims (apud HAYDT, 2004, p. 115) classificou os itens de resposta livre, obtidas em questões
discursivas em três categorias:
Categoria 1
Exige respostas mais simples que pedem apenas a recordação de acontecimentos, nomes, datas e locais;
advém de perguntas curtas. Contempla as questões que usam expressões como: o que, quem, quando,
qual, onde.
Categoria 2
Exige respostas mais elaboradas, mas não tão extensas, de uma ou mais frases. Contempla as perguntas
que usam expressões como: relacione, enumere, defina.
Categoria 3
Ter clareza do que se pretende com cada questão, o que facilita tanto sua preparação quanto
correção.
Evitar comandos como “dê sua opinião”, “o que você acha”, “comente sobre” ou “diga tudo que
aprendeu”. Expressões genéricas abrem espaço para repostas que costumam “viralizar” na
internet.
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Exige respostas complexas, dissertativas propriamente ditas e podem ter extensão variável. Contempla as
preguntas que usam expressões como: descreva, explique, resuma, compare, analise, interprete, compare.
A questão dissertativa permite a avaliação de diversos processos mentais superiores.
A probabilidade de o estudante acertar “chutando”, o acerto casual, é muito pequena. Além disso, exige
do estudante a capacidade de expressar seus conhecimentos, habilidades e opiniões por meio da
escrita. Por outro lado, caso não haja uma preocupação na elaboração de uma resposta modelo, a
margem para discrepâncias na correção pode ser grande, fazendo com que a subjetividade do docente
interfira nos resultados.
Objetivos e avaliação
Fazendo escolhas
Ao avaliar o professor precisa ter em mente que ele faz escolhas.
Essas escolhas devem estar pensadas, vinculadas a seus objetivos e o que os aluno necessitam
desenvolver em termos de habilidades e competências.
Destacamos que diversos comportamentos e habilidades necessitam de questões discursivas para serem
avaliados, muitos dos quais foram elencados e definidos por Vianna (apud HAYDT, 2004, p. 112) e podem
ser conferidos abaixo, organizados de modo crescente, do mais simples para o mais complexo:
Relacionar ou enumerar: recordação.
Organizar: recordação de fatos de acordo com um determinado.
Tipo de questão e habilidade exigida 
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Selecionar: avaliação de acordo com um critério preestabelecido.
Descrever: exposição de características de algo*.
Discutir: apreciação por meio da exposição de ideias, questionamentos e argumentos.
Definir: enunciação de atributos essenciais e específicos de algo*.
Exemplificar: confirmação de uma regra ou demonstração de uma verdade, exigindo a aplicação
de um conhecimento aprendido.
Explicar: elucidação de fatos ou ideias.
Comparar: análise simultânea de algo*, determinando semelhanças, diferenças, relações e/ou
definição de vantagens e desvantagens.
Sintetizar: Exposição de forma abreviada de um assunto ou ideia que contemple seus aspectos
essenciais (resumo).
Esquematizar: organização da síntese de um assunto ou ideia por meio de tópicos e subtópicos,
enfatizando a relação entre suas funções e elementos.
Interpretar: análise do significado de palavras, textos, ideias ou compreensão das ideias de um
autor, por meio da capacidade de compreensão e de realizar inferências.
Criticar: análise crítica, julgamento, avaliação de textos ou ideias, em que o aluno deve “ser capaz
de demonstrar a correção ou adequação de uma ideia e apresentar sugestões para seu
aprimoramento ou abandono” (p. 116).
* Objeto, fato, processo ou fenômeno.
Veja o que Okuda tem a dizer sobre a escolha do tipo de prova:
O professor deve se pautar em alguns aspectos como referência para
a escolha do tipo de prova. São eles: o instrumento, o aluno,
elaboração, aplicação e correção.
(OKUDA, 2001, apud RAMPAZZO, 2011, p. 10).
Comparando objetivos
Veja estes aspectos sistematizados:
Instrumento
Prova objetiva
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Adequada para avaliar comportamentos mais simples, sua qualidade depende de quem elabora os itens.
Prova discursiva
Adequada para avaliar comportamentos mais complexos, sua qualidade depende de quem a corrige.
Aluno
Prova objetiva
O aluno reconhece e assinala a resposta por meio da interpretação das ideias do outro (professor). É
possível que acerte a resposta mesmo sem sabê-la, o que chamamos coloquialmente de “chute”.
Prova discursiva
É o aluno que elabora as respostas, expressando por meio da escrita suas ideias e singularidades.
Demanda mais tempo de realização. É possível que ele não seja claro em suas respostas e/ou desvie do
foco da pergunta. A habilidade de leitura e escrita influencia na qualidade da resposta.
Elaboração
Prova objetiva
Sua elaboração costuma ser mais “difícil”, visto que contempla um maior número de questões, que
precisam ser mais específicas e breves.
Prova discursiva
Sua elaboração costuma ser mais “fácil”, visto que contempla menos questões, as quais são mais gerais
e admitem respostas amplas.
Aplicação
Prova objetiva
Exige a distribuição de uma cópia para cada aluno. A possibilidade de comunicação entre os alunos se
torna mais fácil, facilita a possibilidade de “cola”.
Prova discursiva
Possibilita que as questões sejam passadas no quadro negro, dificulta a comunicação entre os alunos e
apresenta menor possibilidade de “cola”.
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Correção
Prova objetiva
Sua correção é mais fácil e demanda menos tempo, possibilitando o retorno dos resultados mais
rapidamente. A atribuição de notas advém da própria prova (gabarito).
Prova discursiva
Sua correção é mais difícil e demanda mais tempo, retardando a possibilidade de um retorno de
resultados rápido. A atribuição de notas é controlada pelo professor.
É interessante sugerir que os próprios estudantes elaborem questões.
É essencial que o assunto já tenha sido amplamente abordado em sala e que, após
a elaboração, o professor aprecie as questões criadas junto à turma.
Mas e o que eu faço com isso?
Observação
A observação é um instrumento de avaliação muito utilizado na educação infantil e nos anos iniciais do
ensino fundamental, mas que traz contribuições em todas as etapas da educação. Envolve a percepção e a
atenção, enquadra-seem uma concepção de avaliação formativa e proporciona um acompanhamento mais
contínuo do processo de ensino-aprendizagem.
Lembra que no início deste módulo conceituamos os instrumentos de avaliação como registros de
diferentes naturezas? A observação realizada pelo professor só consistirá em um instrumento de avaliação
quando houver documentos por meio de registros que expressem os dados coletados pela observação. A
observação precisa ser planejada, indicando qual será o seu objetivo e definindo o objeto de ensino a ser
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avaliado. A observação incluída no processo de avaliação permite o acompanhamento de resultados de
curto, médio e longo prazo.
Desse modo, ao adotar a observação como instrumento avaliativo, é preciso formular um plano de
observação que delimite o foco da observação. O plano de observação deve contemplar o período (tempo),
o campo (espaço), o enfoque (objetivos), o modo como serão realizados os registros (técnica de
documentação) e como as informações obtidas pela observação serão interpretadas (avaliação).
Destacamos três recursos para realizar o registro da observação:
Veja o exemplo a seguir (clique aqui para baixar):
Ficha de observação
Roteiro do que se deseja observar.
Anedotário
Recurso (caderno, diário de bordo) onde o docente descreve fatos relevantes do processo de
ensino-aprendizagem (ocorrências) que sirvam para a tomada de decisões futuras ou
reflexões. Cabe destacar que o foco desses registros é a aprendizagem e não o
comportamento.
Checklist
Lista com os objetivos ou comportamentos esperados para determinada atividade, em que o
professor pode assinalar etapas conforme a atividade vá sendo desempenhada pelos
estudantes, pelo grupo ou pela turma. Embora demande maior tempo para sua elaboração,
possibilita um registro rápido no momento da atividade.
https://stecine.azureedge.net/repositorio/00212hu/00566/pdf/exemplo1.pdf
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Portfólio
O portfólio é uma coletânea de registros sobre aprendizagens organizada pelo estudante, mas orientado
pelo professor. Oferece ao docente, ao próprio estudante e à sua família uma visão evolutiva do processo de
aprendizagem. A construção de um portfólio demanda uma atenta seleção das atividades, que devem
evidenciar a progressão do estudante (HOFFMANN, 2002).
Esse instrumento é interessante porque contribui para autonomia do estudante, mas, para isso, é preciso
que ele compreenda sua função e, com base nesse material, reflita sobre seu processo de aprendizagem.
Lembra da imagem de uma atividade de ditado? Ela foi retirada de um portfólio que tinha como objetivo
acompanhar o desenvolvimento da escrita. Veja a seguir mais registros de portfólio que evidenciam essa
evolução:
Palavras ditadas: abacaxi, presunto, suco, pão e “eu comi abacaxi".
Autoavaliação
Nesse instrumento, o próprio estudante se avalia por meio de um roteiro que pode ser elaborado pelo
docente ou em conjunto pelo grupo. Esse método contribui para o desenvolvimento da autocrítica e, quando
bem orientado, abre espaço para que o estudante seja corresponsável pelo seu processo de avaliação e,
portanto, aprendizagem. É importante que a autoavaliação não seja realizada só no final do ano para o
grupo que se aproprie desse instrumento e que seja mediada pelo docente, que deve discutir os resultados
autoatribuídos e critérios de avaliação com o estudante ou a turma.
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Veja um exemplo de autoavaliação:
Marina Santos Nunes de Campos.
Falando com os pares
Conselho de classe
São reuniões periódicas entre docentes e outros atores envolvidos no processo de ensino-aprendizagem da
mesma série, o que oportuniza diferentes pontos de vista, com o objetivo de avaliar tanto a turma e/ou
estudantes individualmente quanto o trabalho pedagógico realizado.
Segundo Libâneo (2004), o conselho de classe é a instância objetiva de um conhecimento mais minucioso
da turma e de cada indivíduo e da análise de desempenho docente com base nos resultados alcançados.
Tem como função traçar soluções de maneira coletiva.
É importante delimitar o objetivo de cada conselho de classe para que as discussões não circundem apenas
os aspectos comportamentais, mas também enfoquem, principalmente, o desenvolvimento do processo de
ensino-aprendizagem.
Como vimos, a avaliação deve ser um processo contínuo e sistemático, possuir diferentes funções e estar
sempre atrelada aos objetivos educacionais. Sendo assim, não podemos conceber que um processo
avaliativo de qualidade adote um único instrumento de avaliação. A conjugação de uma diversidade de
instrumentos no processo de avaliação permite que o docente possa reunir uma variedade de informações
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sobre o processo de aprendizagem do estudante. Com isso, ampliar sua capacidade de ação perante as
dificuldades, já que nenhum instrumento é completo e cada uma possui vantagens e desvantagens.
Veja, a seguir, exemplo do atrelamento entre o objetivo e o instrumento de avaliação construído para o
acompanhamento de um estudante com autismo que quase não permanecia junto à turma durante as
aulas. Como o objetivo naquele momento era a integração do aluno com o grupo, foi construído um gráfico
que avaliava quanto tempo ele permanecia na sala. Depois de dado momento do ano letivo, esse
instrumento não foi mais necessário e foram adotados outros.
Gráfico de linhas que descreve matrículas/classes a partir da representação em escala de 1000 matrículas por unidade. A linha azul descreve as
matrículas em classes de Educação Especial como um todo. Para este dado, registra-se 337 matrículas em 1998, atingindo 701 em 2006, com
uma evolução estável no número de matrículas, exceto uma oscilação entre 2007 até 2009, quando se registrou 640 matrículas. A partir de
2010, há retomada estável do crescimento, até atingir 1066 matrículas em 2017. A linha verde descreve as matrículas de Educação Especial em
Classes Comuns. Há crescimento relativamente estável, partindo de 44 em 1998 até 897 matrículas em Classes Comuns em 2017. A linha
laranja descreve as matrículas de Educação Especial em Classes Exclusivas. Entre 1998 e 2006, é possível ver a estabilização das matrículas
em Classes Exclusivas, inclusive com um leve aumento de 293 para 375. Em seguida, há um declínio relativamente estável a partir de 2007, que
teve 348 matrículas, até atingir 170 matrículas em Classes Exclusivas em 2017. Nota: Números expressos em mil.
É aconselhável que o docente procure eliminar o máximo de elementos de pressão para esse momento. É
importante compartilhar com os estudantes, com antecedência, quando será o momento de avaliação, qual
será seu formato, o que se espera dele e quais serão os critérios da avaliação. O professor também precisa
estipular com cuidado quanto tempo será necessário para que toda turma consiga realizar a avaliação de
maneira adequada. Dependendo da etapa em que estiver lecionando, uma classe em processo de
alfabetização, por exemplo, e dos objetivos avaliados, é conveniente uma leitura de instruções para o grupo.
Vem que eu te explico!
Os vídeos a seguir abordam os assuntos mais relevantes do conteúdo que você acabou de estudar.
Módulo 3 - Vem que eu te explico!
Instrumentos de avaliação
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Módulo 3 - Vem que eu te explico!
Tipos de questão
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Módulo 1 - Video
Avaliação – a visão dos alunos
Módulo 2 - Video
Tipos de avaliação: a visão dos professores
Falta pouco para atingir seus objetivos.
Vamos praticar alguns conceitos?