Revista SBDG 2019

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Revista da SBDG - n.9, novembro de 2019
ISSN 1807-4863
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Revista da Sociedade Brasileira de Dinâmica dos Grupos
 SBDG - v.9, n.9 (nov. 2019) - Porto Alegre : 
 SBDG, 2019.
 v. : 23 cm.
 
 ISSN: 1807-4863
 1. Psicologia. 2. Dinâmica dos Grupos. I. Sociedade 
 Brasileira de Dinâmica dos Grupos
 CDD: 150.1
Bibliotecário Responsável
Ginamara de Oliveira Lima CRB 10/1204
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Editorial
H á mais de três décadas desenvolvendo pessoas, a Sociedade Brasileira de Dinâmica dos Grupos – SBDG, chega ao momento atual com seus pés muito bem apoiados no presente, mas os olhos contemplando o futuro, 
seus movimentos e suas mudanças. Um futuro que se apresenta cada vez mais complexo 
diante das inúmeras variáveis sociais que a todo o momento surgem... um futuro que desafia, 
instiga, amedronta, encanta... dependendo da lente de quem observa. 
Nunca estivemos tão conectados e tão distantes ao mesmo tempo. Nunca fomos tão 
disruptivos e tivemos tanta necessidade de voltar ao que já era conhecido. Paradoxos de 
tempos líquidos, como bem dizia Bauman.
Os artigos selecionados para esta edição perpassam por temas sempre atuais e em 
transformação, mas evidenciando a importância de compreendê-los a partir de um olhar 
profundo, complexo e enraizado em teorias robustas e autores brilhantes. 
Assim é a Uma Viagem Colorida ao Mundo Preto e Branco das Massas e seus 
Tabus, um artigo que aborda os conflitos decorrentes do encontro de dois modelos de 
comportamento: um conservador e o outro, revolucionário. Através da análise do filme 
Pleasantville, os autores abordam como se dão as relações entre pessoas que vivem em 
mundos psíquicos tão distintos e como o que é considerado a diferença, o diverso, pode 
ser tratado como algo agregador e positivo, ou indesejado e incompreensível.
Pensando a sala de aula como um universo que agrega grupos diversos onde convi-
vem pessoas, de cores, crenças e perspectivas de vida completamente diferentes, o artigo 
Fenômenos Grupais em Sala de Aula: a Perspectiva do Docente na Educação de 
Adultos enfatiza a importância de o docente compreender como os fenômenos grupais 
acontecem neste ambiente. Infelizmente pela característica do modelo vigente, os resulta-
dos encontrados nesta pesquisa ainda apontam para o foco no individual e não no grupo, o 
que pode ser considerado um problema, por um lado, mas também uma oportunidade, um 
espaço de pensar em uma transformação neste modelo de relacionamento que potencialize 
inclusive o desempenho e o aprendizado dos alunos, por outro.
Já o artigo a A Importância do Vínculo com Facilitador no Processo de 
Aprendizagem de Grupo traz a reflexão sobre o quanto a afetividade no relacionamento 
entre mestre e aprendiz é condição fundamental para que este último consolide seu apren-
dizado. Um facilitador de grupos é alguém que deve agir como um catalisador, levando o 
grupo a desenvolver suas potencialidades. Quanto mais fortalecido é o vínculo, tão mais 
proveitosa é a experiência e, portanto, o resultado final do aprendizado.
Seguindo nesta linha, Estratégias Adotadas por Coordenadores no Enfrentamento 
da Resistência em Grupos faz um apanhado de centenas de trabalhos de conclusão de 
curso produzidos na SBDG que tiveram como tema central a Resistência em seus mais 
variados vieses. Um tema extremamente relevante quando se fala em desenvolvimento de 
grupos, e que não deixa de estar intimamente vinculado à qualidade do vínculo que pode 
se estabelecer entre o integrante de um grupo e seu facilitador, e por consequência a quali-
dade do aprendizado. Compreender como se dá a Resistência, observar seus movimentos 
se faz importante diante de qualquer tipo de grupo, seja: profissional, familiar ou social.
E como último, mas não menos importante temos o artigo que trata de uma briga 
de ‘foice’ antológica: razão versus emoção! No artigo intitulado Música: Traumas que 
Trago – Razão x Emoção no Grupo de Tabagismo os autores abordam o este conflito 
existente tendo como pano de fundo a letra da música que dá nome ao trabalho.
A leitura é uma forma, não só de ampliar horizontes, mas principalmente proporcionar 
novas conexões e inspirações em vários campos da vida. Ler é estabelecer novas sinapses, 
é quebrar crenças, é rever modelos mentais, e com isso mudar também comportamentos, 
que influenciarão a vida individual e também a vida em grupo de quem se aventura e se 
joga através das páginas de um bom livro, ou de um bom artigo. Por isso, convidamos você 
a se jogar na leitura da revista e navegar por este universo de novas conexões. Boa leitura!
Andréia Bonato da Silva 
Coordenadora do Conselho Editorial
Mensagem do Presidente
V - ários são os caminhos que nos levam à verdade! Daí a reconhecê-la... é outra coisa. Sabemos que ela depende do ângulo do qual é constatada e dos vários tons que a ela são destinados. Com isso, cada um tem a forma única de percebê-la e um caminho a trilhar. Já 
que é a verdade, como não a seguir?
Ao longo de sua trajetória, a SBDG vem procurando oferecer a seus associados, a descoberta 
dos vários tons com os quais à verdade se veste, dos muitos caminhos que se diz trilhar e em qual se 
dispõe a estar.
Com esta simplicidade, os grupos possibilitam o reconhecimento de outras verdades e de novos 
e possíveis caminhos. Assumir e assumir-se é todo o desejo que deve conter esta relação. Nada mais 
lhe é lícito!
Assim como é a verdade, também é legítimo o desejo de que você encontre, na leitura dos artigos 
selecionados, que compõem esta edição, outros e novos tons sobre grupos. Esses artigos são o resultado 
do trabalho de seus autores e autoras em nos proporcionar essas novas possibilidades, pois as pecu-
liaridades constantes em cada um levam, aqueles que os leem atentamente, a novos caminhos, novos 
pensares e novas contribuições sobre o saber a respeito da dinâmica de funcionamento dos grupos. Com 
isso, convidamos você a desfrutar de cada uma das palavras escritas e dos vários tons, que certamente 
não escapam a um olhar atento e ávido, para reconhecer nelas, verdades sobre grupos.
Elson Alves Duarte Filho
Presidente – Gestão 2018/2020
SUMÁRIO
Artigo 1 7
Uma viagem colorida ao mundo preto e branco das massas e seus tabus
Alexandre Tremea
Denise Heidi Süss
Paulo Rogério de Souza
Queila Coimbra
Artigo 2 17
Fenômenos grupais em sala de aula: a perspectiva do docente na educação de adultos
Natália Gomes da Silva
Adriano Cavalleri
Natália Salles Ribeiro 
Artigo 3 36
A importância do vínculo com facilitador no processo de aprendizagem de grupo
Diego Dias de Vasconselos
Jucelaine Borin Sccotti de Mattos
Patrícia da Silva Moraes
Artigo 4 46
Estratégias adotadas por coordenadoresno enfrentamento da resistência em grupos
Rafael Rodrigo da Silva Pimentel
Maynara Fernanda Carvalho Barreto
Paula Graziela Pedrão Soares Perales
Mariana Guimarães Cardoso
Artigo 5 59
Música: traumas que trago – razão x emoção no grupo de tabagismo
Camila Eduarda dos Santos
Erica Bufalo
Iulia Sessak Puls Pelaquin
Viviane Cristina Pereira de Souza
Colaboradores 69
Linha Editorial 71
SBDG 72
Revista da SBDG - n.9, p. 7-16, novembro de 2019 7
ARTIGO 1
Uma viagem colorida ao 
mundo preto e branco das 
massas e seus tabus
Alexandre Tremea
Denise Heidi Süss
Paulo Rogério de Souza
Queila Coimbra
Revista da SBDG - n.9, p. 7-16, novembro de 20198
1 INTRODUÇÃO
Realizar uma formação em processos grupais 
nos ajuda a pensar que os grupos, de fato, fazem 
parte da nossa vida. Dificilmente conseguiremos 
fugir do grupo da família, dos colegas de trabalho 
ou do grupo de estudos. E o que geralmente faze-
mos nos grupos pelos quais circulamos é saborear 
os afetos, digerir os desafetos, adaptar-nos a esse 
grupo e resignar-nos a frases do tipo “sempre nos 
organizamos desta forma”.
Pensando nestas questões, o presente tra-
balho tem por objetivo fazer uma aproximação 
entre os conceitos de totem, tabu e psicologia das 
massas usando como fonte de investigação o filme 
Pleasantville – A vida em Preto e Branco. O longa 
servirá de dispositivo para nos ajudar a perceber 
e exemplificar como totens, tabus, resistências, 
ansiedades, contágio emocional e liderança podem 
se apresentar como sendo parte dos processos 
grupais. 
A estrutura metodológica se volta à análise 
de algumas cenas do filme e essas foram cruzadas 
com conceitos abordados nas obras Psicologia das 
multidões de Gustave Le Bon e as obras Totem e 
Tabu e Psicologia de Grupo de Sigmund Freud. 
O artigo traz uma seção referente aos con-
ceitos de totem e tabu e psicologia das massas, a 
seção seguinte apresenta uma resenha do filme 
Pleaseantville, e a última segue com a análise do 
filme à luz dos conceitos de Freud e Le Bon e se 
encerra com as considerações finais.
2 MENTE GRUPAL
Muito do que entendemos hoje como orga-
nização social, arte, religião e atitude com a vida 
tem por base as lendas e mitos das relações dos 
povos primitivos (FREUD, 2006a, v. 18). Por isso, 
iniciamos o capítulo trazendo alguns aspectos 
sobre psicologia das massas e na sequência serão 
abordados aspectos referentes ao texto Totem e 
Tabu de Freud. 
Para Le Bon (2008) a mente grupal se cria 
mesmo entre pessoas de diferentes ocupações, ca-
ráter e estilos de vida que componham um grupo. 
Para ele, essas pessoas fazem parte de uma mesma 
unidade mental. 
Spencer (apud LE BON, 2008) compara a 
junção das pessoas como uma fórmula química, 
pois nesta não há soma ou média como na ma-
temática, mas a combinação e criação de novas 
características. 
Sendo assim, Le Bon (2008) percebe que os 
indivíduos terão algumas características que serão 
assumidas individualmente, mas também terão 
características que serão encontradas apenas na 
coletividade. No entanto, não se sabe o que causa 
essa diferença.
Ao falar sobre essas diferenças entre indi-
víduo e grupo, Le Bon (2008), traz os elementos 
conscientes e inconscientes. Ele nos diz que os 
elementos conscientes estão bem presentes nas 
reações individuais, mas nos grupos são os ele-
mentos inconscientes que prevalecem. 
Além disso, Le Bon (2008) defende que os 
dotes individuais desaparecem, o caráter passa 
a ser médio, o indivíduo adquire sentimento de 
invencibilidade, o sentimento de responsabilida-
de - que dá controle ao indivíduo - desaparece, 
fazendo com que ele aja mais pelo instinto incons-
ciente do que pela razão, parecendo hipnotizado 
e sem consciência. Mas ao mesmo tempo em que 
algumas características do indivíduo podem ser 
destruídas outras podem ser potencializadas. “Ele 
[o indivíduo] já não é ele mesmo, é um autômato 
cuja vontade tornou-se impotente”. (LE BON, 
2008, p. 36). Quanto ao caráter, dependerá de qual 
será o estímulo do líder. (LE BON, 2008).
Ao falar sobre o indivíduo no grupo, Freud 
(2006a, v. 18) apresenta semelhança deste com os 
povos primitivos e com as crianças. Além disso, 
diz haver uma redução da capacidade intelectual 
do indivíduo quando em grupo. 
Le Bon (2008) segue e define um grupo 
como sendo crédulo, influenciável, sem senso 
crítico, com sentimentos simples e exagerados, 
não conhece dúvida e incerteza e a antipatia pode 
facilmente se transformar em ódio. Além disso, 
as inibições individuais, as primitividades e os 
instintos vêm à tona, podendo surgir atitudes de 
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heroísmo e sacrifício típicos de grupo maiores 
como as multidões, o que dificilmente aconteceria 
individualmente.
Sendo a multidão impressionável apenas por 
sentimentos excessivos, o orador que quiser 
seduzi-la deverá abusar de afirmações violentas. 
Exagerar, afirmar, repetir e nunca tentar demons-
trar qualquer coisa por meio de um raciocínio são 
os procedimentos de argumentação familiares 
aos oradores de reuniões populares (LE BON, 
2008, p. 52). 
Uma multidão é autoritária, intolerante, pos-
sui sentimentos simples e extremos, mais favorável 
a mestres tiranos e dominadores. É conservadora, 
tem aversão a mudanças e prefere a tradição. Isso 
significa dizer que opiniões, ideias e crenças são 
vistas como verdades absolutas ou erros absolutos 
(LE BON, 2008).
Os grupos de pessoas normalmente se co-
locam sob a autoridade de um líder e a opinião 
deste é o centro de formação e identificação de 
opiniões. E geralmente este líder já foi conduzido, 
hipnotizado pela ideia da qual se torna referência. 
Dessa forma, ele é uma espécie de líder apóstolo 
e possui fortes convicções e as seguem sem muito 
refletir (LE BON, 2008). 
É importante ressaltar que nem todos os 
líderes possuem essas características, alguns estão 
voltados apenas aos seus interesses pessoais, mas 
a influência que estes exercem é passageira. Já 
aqueles que trazem consigo o fascínio no que acre-
ditam, criam nas pessoas uma certa fé na qual as 
tornam escravas de seus sonhos (LE BON, 2008). 
“Não é a necessidade de liberdade que domina a 
alma das multidões, mas a da servidão. Sua sede 
de obediência as faz submeter-se instintivamente 
a quem se declarar seu mestre” (LE BON, 2008, 
p. 114).
A liderança age baseada em algumas ações 
como: a afirmação, a repetição e o contágio. E os 
grupos se guiam por modelos e não por intermédio 
da argumentação. Sendo assim as informações 
devem ser simples, precisam ser repetidas nos 
mesmos termos e então tem-se a imitação que 
se transforma em contágio. Quando as pessoas 
são contagiadas pelos discursos do líder, ele será 
prestigiado, e, consequentemente, acompanhado 
de sentimentos de admiração, respeito, fascínio e 
temor (LE BON, 2008). 
A intensidade que a liderança pode gerar, 
é apresentada por Le Bon (2008, p. 122) como: 
“[...] um fascínio que paralisa todas as nossas fa-
culdades críticas e nos enche a alma de admiração 
e respeito”.
Além destas características da mente grupal 
que vimos até então, McDougall (apud FREUD, 
2006, v. 18) diz que o resultado mais importante na 
formação de um grupo é o que o indivíduo expe-
rimenta no próprio grupo: um contágio emocional 
que não aconteceria de forma individual. 
Outra consideração de McDougall (apud 
FREUD, 2006, v. 18) nos diz que é perigoso se 
opor ao grupo. 
[...] será mais seguro seguir o exemplo dos que 
o cercam, e talvez mesmo ‘caçar com a matilha’. 
Em obediência à nova autoridade, pode colocarsua antiga ‘consciência’ fora de ação e entregar-
-se à atração do prazer aumentado, que é certa-
mente obtido com o afastamento das inibições 
(MCDOUGALL apud FREUD, 2006, v. 18).
McDougall (apud FREUD, 2006, v. 18) diz 
ainda que o sentimento de grupo se alastra entre 
os integrantes quando determinadas características 
e ações acontecem:
a) o sentimento de continuidade de existência do 
grupo em questão é nítido; 
b) há relação emocional para como grupo;
c) o grupo se colocado em interação e se afina. 
Mesmo que talvez sob a forma de rivalidade com 
outros grupos semelhante;
d) tradições, costumes e hábitos são criados ou 
enaltecidos;
e) possui estrutura definida.
Outro fator importante na formação de um 
grupo são os laços de identificação, pois estão ba-
seados em uma qualidade emocional comum que 
pode ser a natureza do laço com o líder ou pode 
ser a empatia (FREUD, 2006, v. 18). 
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2.1 Totem 
O totem era o elemento mais importante do 
clã. A base de todas as relações, pois era o que 
hoje chamamos de elemento sagrado ou divindade. 
Geralmente era um animal compreendido como 
perigoso para todos, menos para o clã que o tinha 
como guardião, que lhe protegia e enviava oráculos 
(FREUD, 2006b, v. 13). 
O totem não podia ser escolhido, era heredi-
tário e não mudava mediante o casamento. Cada 
clã tinha algumas obrigações sagradas para com 
seu totem que eram basicamente referentes a não 
matar o totem e não comer sua carne, por exemplo. 
Além disso, havia as festividades em torno do to-
tem com danças e cerimoniais. Caso as obrigações 
não fossem seguidas a punição era severa, sendo 
geralmente a morte (FREUD, 2006b, v. 13). 
2.2 Tabu
O tabu era e ainda é compreendido como 
algo sagrado, misterioso, proibido, perigoso e im-
puro. Apesar dessa perspectiva revela-se distinto 
de proibição religiosa e moral, já que se impõe 
por si só.
Os tabus têm origem desconhecida. Suas 
proibições para aqueles que frequentam determi-
nada sociedade são tidas como algo normal, como 
um código não expresso de forma escrita, apenas 
obedece-se sem questionar. Um dos objetivos dos 
tabus está relacionado à guarda dos principais atos 
da vida como o nascimento, a iniciação e as expe-
riências sexuais (FREUD, 2006. v. 13).
 ‘(i) os tabus diretos visam (a) à proteção de 
pessoas importantes - chefes, sacerdotes etc. - e 
coisas, contra o mal; (b) à salvaguarda dos fra-
cos - mulheres, crianças e pessoas comuns em 
geral - do poderoso mana (influência mágica) 
de chefes e sacerdotes; (c) à precaução contra 
os perigos decorrentes do manuseio ou entrada 
em contato com cadáveres, ingestão de certos 
alimentos etc.; (d) à guarda dos principais atos 
da vida - nascimento, iniciação, casamento e 
funções sexuais etc. contra interferências; (e) à 
proteção dos seres humanos contra a cólera ou 
poder dos deuses e espíritos; (f) à proteção de 
crianças em gestação e de crianças pequenas 
que mantêm uma ligação especialmente forte 
com um ou ambos os pais, das consequências 
de certas ações e mais especialmente da comu-
nicação de qualidades que se supõem derivar 
de certos alimentos. (ii) Os tabus são impostos 
a fim de prevenir contra ladrões a propriedade 
de um indivíduo, seus campos, ferramentas etc’ 
(FREUD, 2006b, v. 13). 
Quanto à punição, inicialmente o próprio 
tabu se vingava, como um agente interno auto-
mático. Com o passar do tempo, quando surge a 
noção de deuses e espíritos, é o divino que aplica 
penalidades ao transgressor. Com o processo 
de evolução a sociedade também aparece como 
punidora dos transgressores. E nesta questão de 
punição percebe-se que aquela pessoa que viola 
o tabu também se transforma em tabu, ou seja, 
aquele que transgride o proibido também se torna 
proibido. Como um sistema de contágio de algo 
perigoso, deixando a pessoa contagiada em uma 
posição diferente dos outros membros do grupo. 
(FREUD, 2006b, v. 13).
Esse poder está ligado a todos os indivíduos 
especiais, como reis, sacerdotes, ou recém-nas-
cidos, a todos os estados excepcionais, como 
os estados físicos da menstruação, puberdade 
ou nascimento, e a todas as coisas misteriosas, 
como a doença e a morte o que está associado a 
elas através do seu poder de infecção ou contágio 
(FREUD, 2006b, v. 13). 
Quando se diz que aquele que violou o tabu 
se torna tabu, tem-se medo de que os outros sigam 
seu exemplo, imitando-o e fazendo o que é proi-
bido e que tenham vontade de fazer, afinal não se 
proíbe o que as pessoas não têm vontade de fazer. 
Por isso a pessoa precisa ser evitada, para que sua 
atitude não seja contagiosa (FREUD, 2006b, v. 13).
O que está em questão é o medo do exemplo 
infeccioso, da tentação a imitar, ou seja, do 
caráter contagioso do tabu. Se uma só pessoa 
consegue gratificar o desejo reprimido, o mesmo 
desejo está fadado a ser despertado em todos os 
outros membros da comunidade. A fim de sofrear 
a tentação o transgressor invejado tem de ser 
despojado dos frutos de seu empreendimento e 
o castigo, não raramente, proporcionará àqueles 
que o executam uma oportunidade de cometer 
Revista da SBDG - n.9, p. 7-16, novembro de 2019 11
o mesmo ultraje, sob a aparência de um ato de 
expiação. Na verdade, este é um dos fundamen-
tos do sistema penal humano e baseia-se, sem 
dúvida corretamente, na pressuposição de que 
os impulsos proibidos se encontram presentes 
tanto no criminoso como na comunidade que se 
vinga (FREUD, 2006b, v. 13). 
O tabu foi se tornando também uma forma 
de legislação e inclusive era usado “[...] por chefes 
e sacerdotes para a proteção de seus próprios pri-
vilégios e propriedades” (FREUD, 2006b, v. 13).
Freud (2006b, v. 13) traz a temática da cons-
ciência, culpa e ansiedade (pavor da consciência), 
que acredita ter surgido no contexto do tabu.
[...] a ansiedade aponta para fontes inconscien-
tes. A psicologia das neuroses nos fez ver que, 
se impulsos cheios de desejo forem reprimidos, 
sua libido se transformará em ansiedade. E isto 
nos faz lembrar que há algo de desconhecido 
e inconsciente em conexão com a sensação de 
culpa, a saber, as razões para o ato de repúdio. 
O caráter de ansiedade que é inerente à sensação 
de culpa corresponde ao fator desconhecido 
(FREUD, 2006b, v. 13).
Segue a próxima seção com a descrição do 
filme para, na sequência fazer uma interface entre 
o referencial teórico e o filme.
3 PLEASANTVILLE, O FILME
O filme norte americano Pleasantville ou 
como foi registrado no Brasil A Vida em Preto e 
Branco, é uma daquelas fábulas típicas que come-
ça, inclusive, com era uma vez...
O longa lançado em 1998, escrito e dirigido 
por Garry Ross, conta a história dos irmãos gê-
meos e adolescentes Jennifer e David que vivem 
seus tradicionais dramas juvenis em plena virada 
de século. 
Tobey Maguire dá vida ao garoto David 
Wagner que tem sua introspecção alimentada 
pelo seu vício no seriado de TV dos anos 50, 
 Pleasantville. Já sua irmã Jennifer, interpretada 
por Reese Witherspoon, é a garota descolada, que 
quer ser popular na escola e adora MTV. 
Os dois têm suas rotinas modificadas, como 
num passe de mágica, depois de uma briga pelo 
poder do controle remoto da televisão.
Até aí nada que fuja da realidade, mas eis 
que surge - inesperadamente - um técnico de TV 
com a proposta de substituir o controle remoto 
quebrado. E um simples apertar no botão do play 
transporta os dois jovens ao seriado Pleasantville. 
A cidade fictícia da série, que se passa em 
preto e branco, mais parece um mundo paralelo e 
idealizado onde tudo é lindo e perfeito. Lá as pes-
soas são brancas, ninguém precisa ir ao banheiro, 
eles não fazem sexo e as relações se dão de forma 
harmônica e utópica, sem conflitos, sem curiosi-
dade e sem emoções profundas. 
Essa normalidade é quebrada com a chegada 
dos irmãos que incorporam personagens do seriado 
e trazem mudanças através de suas atitudes, pen-
samentos e modo de viver real. 
Presos em um seriado de TV ou no “[...] 
mundo dos idiotas”como diz a garota, os dois 
iniciam, sem querer, uma revolução: a de dar cor 
ao mundo todo preto e branco. 
Mas o que o poderia colorir o mundo na-
quela cidade? No desenrolar da trama vemos que 
relações interpessoais, bem-estar, conhecimento, 
sexo, mudanças de atitudes, emoções verdadeiras, 
se colocar em perigo e se relacionar de fato com o 
outro; colore a vida dos seus habitantes.
A transformação incutida pelos dois jovens 
na sociedade pleasantvilleiense divide a cidade e 
gera segregação e preconceito. 
De um lado o grupo P&B que acredita que 
a vida em preto e branco, sem emoções e calcada 
na moral vigente e conservadora, mantém a ordem 
e o controle da sociedade. Do outro, o grupo dos 
Coloridos que experimentou o beijo, o sentir, o 
sexo, a leitura, a pintura, o risco, o dizer não, a 
liberdade que uma vida colorida pode ter. 
A música Across the Universe dos Beatles 
embala a trilha interpretada por Fiona Aplle. O 
refrão: “nada vai mudar meu mundo” conflita com 
a pergunta do garoto ao pai conservador: quer mes-
mo que tudo volte a ser como era? Como resposta 
o pai diz: o que vai acontecer agora? 
O controle remoto traz os dois à vida real.
Revista da SBDG - n.9, p. 7-16, novembro de 201912
4 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE 
DOS RESULTADOS
Pleaseantville, ou em tradução livre cidade 
agradável, conta a história de um seriado que se 
passa nos anos 50, e dá nome a cidade - cenário da 
trama. Nesse mundo de fábula vive-se sem confli-
tos na qual todos os personagens agem de forma 
afável e previsível. A família central da série são 
os Parker: George, o pai; Betty, a mãe; e os irmãos 
gêmeos Mary-Sue e Bud. O filme, inicialmente em 
preto e branco, traz a sensação de uma vida sem 
cor, com relações e papeis pré-estabelecidos e com 
emoções ausentes. Exemplo disso é a cena na qual 
George chega em casa e diz “Querida, cheguei!” 
E a esposa Betty prontamente o recebe com uma 
bebida, a comida favorita posta a mesa e a resposta: 
“Olá querido, como foi seu dia?” Até então um 
retrato regular da família normativa ocidental. 
A vida na cidadela se dá sem imprevistos e 
incidentes e tudo é quase perfeito. Prova disso é o 
time de basquete da escola que sempre se consagra 
campeão. Nessa história os bombeiros não estavam 
ali para combater incêndios e sim salvar gatos, 
como vemos na cena na qual uma árvore está em 
chamas e os profissionais não sabem como acabar 
com elas. Nesse mundo, os livros da biblioteca são 
todos com folhas em branco, não havendo espaço 
para o conhecimento. 
A vida em Pleaseantville revela-se linear e 
diplomática. 
Esta forma opaca de vida é ameaçada com a 
chegada dos irmãos da vida real David e Jennifer 
que, transportados para dentro do seriado e da vida 
em Pleaseantville, assumem os personagens de 
filhos de George e Betty Parker. A jovem moderna 
Jennifer, que muito a contragosto decide ficar na 
cidade e na fantasia, assumindo o papel de Mary 
Sue, mexe nos padrões até então estabelecidos e 
nos tabus daquela sociedade. O papel dela é de 
trazer inquietação seja através de perguntas mais 
explicitas a professora durante uma aula no colégio 
ou fomentando seu desejo juvenil. O irmão tenta 
controlá-la já que ele conhece a trama por ser seu 
seriado favorito, mas não consegue, Jennifer no 
papel de Mary Sue faz o que deseja e não o que 
estava estipulado no roteiro.
 Nessa cidade na qual não se faz sexo e não se 
conhece o poder da arte, Mary rompe esse padrão 
normativo é a primeira a ter relações sexuais na 
Alameda dos Prazeres. Com isso, coloca a pitada 
de transgressão que traz a primeira cor para aque-
la sociedade. O ato sexual confronta os tabus da 
rotina, das relações e do desejo.
Outros personagens com o decorrer da his-
tória vão sendo apresentados ao mundo colorido: 
o garçom do bar Bill que sonha em ser pintor e se 
colore quando começa a pintar telas escondido e 
Betty, mãe dos irmãos que nunca teve um orgas-
mo e consegue um através da masturbação; são 
exemplos. No entanto, esses movimentos logo 
se alastram pela pacata vila e o confronto com as 
normas que regem aquele mundo ideal são colo-
cados em cheque.
Pode-se ver esse fenômeno quando o prefei-
to da cidade é acionado para que como líder dessa 
comunidade traga a ordem de volta. A exemplifi-
cação disso é mostrado na cena em que George 
conta aos amigos que chegou em casa certo dia e 
não mais encontrou sua comida pronta. “Se George 
não encontrou o jantar dele, qualquer um pode ser 
o próximo”, resmunga um dos amigos. 
Além disso, o prefeito cita o caso de um jo-
vem que decidiu abandonar seu emprego, de uma 
esposa que queria adquirir uma cama maior para 
sua casa já que todas eram de solteiro e ainda a 
esposa de um amigo que não havia passado uma 
camisa direito chegando a queimá-la. 
Para acabar com essas ameaças à sua estru-
tura de vida agradável, ele busca reforçar os tabus 
vigentes e a criação de novos, ou seja, novas leis 
para que a forma de organização social que estava 
até então estabelecida se mantivesse. Entretanto, a 
cidade havia sido dividida entre os que queriam a 
mesma vida de sempre e os que queriam o novo. 
Dois grupos, duas organizações e uma guerra 
movida por tabus. 
Estes resumos de cenas nos ajudam a com-
preender alguns conceitos freudianos de totem e 
tabu (FREUD, 2006b, v. 13) no sentido de que 
Revista da SBDG - n.9, p. 7-16, novembro de 2019 13
estão arraigados à cultura e podem ser difíceis de 
serem modificados. 
Em outra cena do filme, quando o grupo 
dos pretos e brancos (P&B) se revoltam com o 
grupo dos coloridos, estão presentes a animosida-
de e a agressividade por parte daqueles, já que os 
transgressores coloridos optaram por desbloquear 
alguns tabus que aquela sociedade não aceitava. 
Com isso, surge a rivalidade e tem-se um perigo 
para aquela organização dividida e assim pode-se 
relacionar com as afirmações de Freud (2006b, v. 
13) sobre os transgressores darem luz aos tabus. 
Diante dos acontecimentos relatados perce-
be-se que romper com os tabus gera consequências 
e uma possibilidade de se ser rechaçada pelo grupo. 
Nota-se isso na cena que a mãe Betty fica colorida 
e tenta esconder sua cor para não ser mal vista pe-
las amigas, marido, família e pelo prefeito. Nesta 
perspectiva lembramos da seguinte frase de Freud 
(2006b, v. 13): “A violação de um tabu transforma 
o próprio transgressor em tabu.” 
Ainda sobre a ótica de papeis socioculturais, 
para Freud (2006b, v. 13), os totens representam 
as relações sociais e temos no filme uma organi-
zação social na qual as mulheres precisam esperar 
seus maridos em casa com a comida pronta, além 
de serem esposas e mães adoráveis e reprimir 
os desejos. Já os jovens até podem ter pequenas 
transgressões, mas nada muito extremo, como ou-
vimos nas falas de um dos personagens homens na 
barbearia: “Tudo bem ir à Alameda dos Prazeres, 
mas agora ir à biblioteca? Onde isso vai parar?” 
e “Alguém tem que fazer alguma coisa”.
Porém mudanças podem trazer resistências. 
No início do filme, David que assume o papel de 
Bud, diz a sua irmã Jennifer que ela não poderia 
mexer na história daquelas pessoas pelo fato delas 
serem felizes assim. No entanto, ela mostra a ele 
que aquela população tem vários potenciais e que 
elas querem experimentar cores diferentes, ou seja, 
jeitos diferentes de ser, sentir e perceber. 
Nota-se ainda questões de Freud (2006b, v. 
13) relacionadas a ansiedade. Exemplo disso é que 
o grupo P&B estava ansioso, inquieto, indignado e 
violento com os coloridos, mas no final do filme, 
quando acontece o julgamento de Bud e Bill, as 
pessoas começam a ficar coloridas, pelo fato de 
terem seus sentimentos acionados com as provo-
cações do garoto. A mudança então acontece para 
todos e os ânimos se acalmam aos poucos.
Le Bon (2008) também fala que nos grupos, 
geralmente, aflorarão características inconscientes. 
Vemos isso no movimento do colorizar-se, pois as 
pessoas começam a expressar seus desejos, sejam 
eles sexuais, artísticos ou literários antesadorme-
cidos e até inconscientes. Vindo à tona as inibições 
individuais, os instintos e a primitividade.
Freud (2006a, v. 18) remete a semelhança 
dos grupos com os povos primitivos e com as 
crianças. Já Le Bon (2008) pontua sobre as carac-
terísticas primitivas de falta de controle emocional 
na qual antipatia rapidamente transforma-se em 
ódio.
Estas características podem ser percebidas 
claramente nas placas que os P&B colocaram em 
seus estabelecimentos pós – divisão dos grupos e 
em prol da volta da ordem vigente que dizia: “Não 
aceitamos coloridos”. O que pode ser compreendi-
do como antipatia. Na sequência esta característica 
de não aceitação transforma-se em depredação e 
violência contra os estabelecimentos e contra as 
pessoas coloridas o que pode ser interpretado como 
resistência a mudança e ao novo.
Fica evidente no filme que o grupo dos colo-
ridos se permitiram experiências novas e lutaram 
para continuar as experimentando e assim terem 
seu colorido legitimado, representando uma cora-
gem advinda do próprio grupo. Da mesma forma, 
as características de agressividade e crueldade 
dos P&B que, em massa, atacaram os coloridos; 
parece algo que estas pessoas não fariam isoladas. 
Estes atributos nos lembram o conceito de Le Bon 
(2008): não há soma ou média de características 
entre os indivíduos do grupo, mas sim a absorção 
de novas.
Le Bon (2008) diz ainda que o sentimento 
de responsabilidade que dá controle aos indivíduos 
tende a desaparecer. Isso é aparente no filme nas 
cenas em que as mulheres começam a fazer o que 
desejam e deixam a responsabilidade de cuidar 
Revista da SBDG - n.9, p. 7-16, novembro de 201914
da casa e de serem mães e esposas impecáveis. O 
estar hipnotizado pode ser visto, pois não encon-
tramos falas sobre planejamento e possíveis con-
sequências. As pessoas simplesmente vivem o que 
desejam viver. Seja ir à biblioteca, à Alameda dos 
Prazeres ou afrontar os transgressores coloridos. 
O sentimento de invencibilidade caracterís-
tico dos grupos (LE BON, 2008) é percebido tanto 
no grupo dos coloridos - que invadem o julgamento 
de Bud e Bill -, bem como na assembleia que se 
reúne para defender a moral e os bons costumes 
dos P&B que viviam até então em suas vidas 
agradáveis. 
Ainda no quesito novas características, Le 
Bon (2008) pontua que as multidões são capazes 
de heroísmos e sacrifícios pelo grupo. Pode-se 
notar esses atos tanto no grupo dos coloridos - que 
brigam por sua liberdade – como no grupo dos 
P&B, representado aqui pela figura do prefeito que 
fazia articulações, defendia publicamente os seus 
interesses e os interesses daqueles que estavam 
se sentindo incomodados com as quebras de tabu.
Para McDugall (apud FREUD, 2006a, v. 18) 
o indivíduo experimenta no grupo um contágio 
emocional que não teria isoladamente. Percebe-se 
esta perspectiva quando a mãe Betty logo no início 
do filme apresenta um interesse pelo dono do bar 
Bill, mas sufoca esse desejo e somente mais tarde, 
por contágio, o deixa aflorar. 
Freud (2006a, v. 18) fala dos laços de 
identificação. No filme percebemos como eles 
foram importantes para que muitas das mudanças 
acontecessem. Em uma cena a mãe dos irmãos se 
permite seguir os seus desejos e fazer experiências 
diferentes porque confia no que os filhos lhe dizem. 
Betty vai à lanchonete e encontra Bill pintando. 
Fica emocionada com o que vê e uma lágrima 
remove sua maquiagem de disfarce. Bill percebe 
e sugere a Betty que ela deveria se mostrar como 
esta agora: colorida e, delicadamente, ele inicia 
a remoção da maquiagem dela. E a partir daí ela 
passa a assumir a nova identidade. 
 Freud (2006a, v. 18) fala também da redução 
da capacidade intelectual do indivíduo quando em 
grupo. E McDougall (apud FREUD, 2006a, v. 
18) oferece como alternativa a esta questão que a 
atividade intelectual seja concentrada em alguns 
membros do grupo. Este desdobramento é perce-
bido no filme, pois são Bud e Bill que engendram 
as formas de atuação do grupo dos coloridos. 
O mesmo se observa nos P&B que se deixam 
guiar cegamente pelo prefeito e não questionam se 
a vida realmente era tão agradável como ele anun-
ciava em seu discurso. Aqui também se evidenciam 
as características citadas por Le Bon (2008) de 
credulidade e ingenuidade do grupo que acredita 
no seu líder sem contestar.
Segundo a teoria de Le Bon (2008), a pessoa 
que deseja ser líder deve impressionar, fazer afir-
mações violentas, exagerar na fala e nos gestos, 
repetir e não exigir raciocínio das pessoas. Como 
citamos acima, um exemplo de liderança no filme 
é a exercida pelo prefeito da cidade. Já Mary Sue 
e Bud tornam-se líderes, mas de um jeito dife-
rente, pois eles fazem coisas atípicas que acabam 
por reverberar naquela população como o sexo 
de Mary Sue na Alameda dos Prazeres ou seus 
questionamentos à professora; enquanto que Bud 
sabe como apagar um incêndio e conta as histó-
rias que não estavam nos livros. Diante disso, as 
pessoas começam a se encantar, a questionar e a 
efetivamente buscar uma vida diferente, surgindo 
uma nova forma de liderança. 
Le Bon (2008) diz que as características 
individuais podem ser destruídas ou potenciali-
zadas. Vemos as características artísticas de Bill 
potencializadas, o mesmo acontece com o perfil 
de liderança de Jennifer. 
A menina Jennifer é realmente um caso de 
estudo e mostra-se um desafio até para a teoria das 
massas (FREUD, 2006, v. 18), se pensarmos que 
a tendência é as pessoas se nivelarem ao perfil do 
grupo. Ela, no entanto, consegue ter as mesmas 
ações como Mary Sue, mesmo sendo diferente 
de toda a cidade. Por outro lado, seu irmão Bud 
é uma clássica representação da teoria de Le Bon 
(2008), pois inicia sua atuação como um clássico 
morador de Pleaseantville, ou seja, deixa suas 
potencialidades desaparecem por um tempo em 
busca de se enquadrar. 
Revista da SBDG - n.9, p. 7-16, novembro de 2019 15
Além das características que diferenciaram 
Mary Sue das outras meninas da série, ela pode 
ser percebida como muito corajosa se levarmos em 
consideração a ideia de McDougall (apud FREUD, 
2006a, v. 18): revela-se perigoso se opor ao grupo. 
E essa afirmativa faz muito sentido tendo em vista 
que os coloridos sofreram grande violência moral 
e psicológica, pois foram xingados, ridicularizados 
e no caso de Bill seu estabelecimento foi destruí-
do. E o pai George que não conseguiu sair do seu 
padrão convencional por ignorância ou reatividade 
à mudança. 
O mesmo poderia ter acontecido com Jen-
nifer e David quando entraram na série sem saber 
o que fazer, pois inicialmente a ideia foi de que 
deveriam seguir o roteiro dos personagens Mary 
Sue e Bud até uma nova aparição do técnico de 
TV para lhes dizer como poderiam sair do mundo 
fictício e voltar a realidade norte-americana. Mas 
Jennifer ousa e imprime um padrão diferente de 
comportamento em Mary Sue e convence David a 
fazer o mesmo com seu personagem Bud. E assim 
começa a revolução das cores. 
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este filme em conjunto com os conceitos 
dos teóricos Freud e Le Bon, nos ajudam a pensar 
sobre elementos que estão presentes nas repre-
sentações de grupos denominados aqui de P&B e 
dos coloridos, e nas relações entre a estagnação e 
a mudança o normativo e o disruptivo.
Tivemos a oportunidade de perceber a força 
de um grupo e da liderança, pois se a cidade não 
tivesse aceitado novos líderes, teria saboreado 
apenas os mandos do prefeito e assim nada de 
novo teria acontecido. Mesmo que tudo pareça já 
escrito e determinado é possível alterar os univer-
sos. A jovem Jennifer ou Mary Sue tem esse papel: 
romper com o regimental. 
A teoria do contágio emocional que trouxe-
mos na análise se mostrou presente quando come-
çaram os questionamentos, papel até então da jovem 
Jennifer ou Mary. Mas, como algo que se alastra, as 
indagações começam e com elas vem a novidade. 
Vimos através do filme que o mensageiro do 
novo é absorvido pelo grupo de forma até egoísta, 
pois assim se tornapossível deter esse conheci-
mento e, consequentemente, realizar a ruptura 
com o de sempre. Mas percebemos também que 
o ato de mudar ou de promover mudanças não é 
tarefa fácil, pois mexer na tradição, nos valores, 
nos totens e tabus de uma sociedade pode ser muito 
perigoso, além de gerar ansiedade, ódio, violência 
e segregações.
O muro de proteção nesse cenário pode ser o 
próprio grupo. De um lado o grupo pode dar força 
para superarem as adversidades e não sucumbirem 
aos percalços, motivando uns aos outros. E por 
outro, o grupo pode fechar o círculo de forma que 
a visão externa se torne impossível ou inacessível.
Uma das falas do filme que merece destaque 
é: qualquer um pode ser o próximo. Salientamos 
essa sentença, pois as características individuais 
quando bem desenvolvidas afetam o grau de influ-
ência que o grupo exercerá no indivíduo. O poder 
de um grupo, como vimos no filme, é significativo 
na forma de construção da sociedade e na manu-
tenção de seus valores.
Uma vez que a mudança for feita será 
possível mudar de volta? O garoto Bud faz esse 
questionamento ao pai no fim da película: “quer 
mesmo que tudo volte a ser como era, pai?”.
Estas são apenas algumas das considerações 
possíveis, e não se encerra aqui a discussão sobre 
a potencialidade dos grupos nos processos de 
mudança. 
Uma das possíveis provocações que fica re-
fere-se a refletir sobre o quão distante ou próximo 
da nossa realidade estão os conflitos produzidos 
por David e Jennifer como personagens de uma 
série dos anos 50?
Será que poderíamos falar de um novo pa-
drão de liderança que está surgindo na atualidade, 
calcado em valores e nas formas de se relacionar?
O quanto de dicotomia, ansiedade pela dife-
rença, resistência, ódio e contágio emocional estão 
presentes nos grupos que fazemos parte? 
A sociedade brasileira organizada em grupos 
reverberados pelas redes sociais são agentes de 
Revista da SBDG - n.9, p. 7-16, novembro de 201916
mudança ou mantenedores da ordem e dos valores 
normativos? 
Portanto, trazemos a frase final do filme que 
consideramos também o motivador de inquieta-
ções das massas, dos totens e tabus da atualidade 
presente nos grupos que circulamos: o que vai 
acontecer agora?
REFERÊNCIAS
FREUD, Sigmund. Além do princípio de prazer, 
psicologia de grupo e outros trabalhos (1920-
1922). Rio de Janeiro: Imago, 2006a. v. 18. 
Disponível em: <http://conexoesclinicas.com.br/
wp-content/uploads/2015/01/freud-sigmund-o-
bras-completas-imago-vol-18-1920-1922.pdf>. 
Acesso em: 2 jan. 2018.
FREUD, Sigmund. Totem e tabu e outros trabalhos 
(1913-1914). Rio de Janeiro: Imago, 2006b. v. 13. 
Disponível em: <http://conexoesclinicas.com.br/
wp-content/uploads/2015/01/freud-sigmund-o-
bras-completas-imago-vol-13-1913-1914.pdf>. 
Acesso em: 2 jan. 2018. 
LE BON, Gustave. Psicologia das multidões. 1. 
ed. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2008. 
PLEASANTVILLE - a vida em preto e branco. Di-
reção: Gary Ross. Intérpretes: Tobey Maguire, Jeff 
Daniels, Joan Allen. Estados Unidos da América: 
New Line Cinema, 1998. Disponível em: <https://
www.youtube.com/watch?v=kM3uVmvcATI>. 
Acesso em: 12 jan. 2018.
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ARTIGO 2
Fenômenos grupais em sala de 
aula: a perspectiva do docente 
na educação de adultos
Natália Gomes da Silva
Adriano Cavalleri
Natália Salles Ribeiro 
Resumo – Com a forte expansão da Educação Superior no 
Brasil no início do século XXI, houve algumas mudanças 
no contexto de sala de aula. Tornou-se necessário cada vez 
mais considerar as relações entre professores e alunos nos 
processos de ensino-aprendizagem e nas práticas pedagógicas. 
Além da capacidade de liderança, do domínio técnico dos 
conteúdos e da própria natureza do trabalho pedagógico, 
o professor também precisa compreender os processos 
grupais envolvidos no processo de ensino-aprendizagem 
Partindo destes apontamentos, este trabalho tem como 
questão norteadora: os docentes de educação de adultos 
(Ensino Superior e Pós-graduação) consideram as relações 
grupais no contexto de aprendizagem? Buscou-se conhecer 
a percepção dos professores de Ensino Superior e Pós-
graduação em relação a processos grupais e ao seu papel no 
grupo no processo de ensino-aprendizagem em sala de aula, 
na perspectiva de processos grupais de Pichon-Riviére (2005). 
Trata-se de estudo de abordagem quantitativa, de natureza 
exploratória e descritiva, tendo como público-alvo docentes 
que estavam na ativa e lecionavam para adultos (Ensino 
Superior e Pós-graduação) presencialmente. Empregou-se o 
método de survey, com questionário estruturado para coleta 
de dados. Verificou-se que os docentes da amostra pesquisada 
aparentam não ter consciência dos processos grupais em sala 
de aula e do papel das relações interpessoais no processo 
de ensino-aprendizagem, havendo um foco maior no aluno 
como indivíduo e não como membro de um grupo. Os 
resultados sugerem que há espaço para o desenvolvimento de 
competências docentes voltadas a lidar com processos grupais.
Palavras-chave: Aprendizagem de adultos. Processos 
Grupais. Docência.
Abstract – With the strong expansion of Higher Education in 
Brazil in the early 21st century, there have been some changes 
in the classroom context. It has become increasingly necessary 
to consider the relationships between professors and students 
in teaching-learning processes and pedagogical practices. 
Besides the leadership capacity, the technical mastery of 
the contents and the very nature of the pedagogical work, 
the professor also needs to understand the group processes 
involved in the teaching-learning process. From these 
notes, this work presents a question: “Do professors (higher 
education and postgraduate) consider group relationships in 
the learning context?” We sought to understand the perception 
of higher education and postgraduate professors in relation to 
group processes and their role in the group in the teaching-
learning process in the classroom, from the perspective of 
Revista da SBDG - n.9, p. 17-35, novembro de 201918
group processes of Pichon-Riviére (2005). This is quantitative 
approach study, exploratory and descriptive nature, having 
professors as target (Higher Education and Postgraduate). 
The survey method was used, with a structured questionnaire 
for data collection. It was found that the professors in the 
researched sample seem to be unaware of the group processes 
in the classroom and the role of interpersonal relationships 
in the teaching-learning process, with a greater focus on the 
student as an individual and not as a member of a group. It 
was found that there is room for the development of teaching 
skills aimed at dealing with group processes.
Keywords: Adult learning. Group processes. Teaching.
1 INTRODUÇÃO
A Educação Superior no Brasil vivenciou 
forte expansão no início do século XXI, marcada 
pelo crescimento do número de instituições, cur-
sos, vagas, ingressantes e matrículas. Entre 2004 e 
2013, a proporção de pessoas de 25 a 34 anos com 
Ensino Superior praticamente dobrou, passando de 
8,1% para 15,2% (IBGE, 2010). Este universo, em 
2016, era constituído por 6,3 milhões alunos em 
cursos de graduação e 173 mil em pós-graduação, 
distribuídos em 2.407 instituições de ensino, das 
quais 87,7% eram privadas (MEC, 2017).
O perfil do estudante também se alterou nes-
te período, principalmente por meio de políticas 
públicas de acesso e permanência nas instituições. 
Estas ações tiveram papel central na inclusão dos 
grupos historicamente marginalizados, como ne-
gros, quilombolas, indígenas, além de indivíduos 
de baixa renda. Os dados do Questionário Socio-
econômico do ENADE (2012) revelam ainda que 
56% dos estudantes de Ensino Superior trabalham 
e estudam, e que, portanto, para a maior parte do 
contingente de matriculados, dedicar-se exclusiva-
mente aos estudos não é uma opção. Alguns destes 
estudantes estiveram afastados do ensino há anos, 
às vezes décadas, e as salasde aula de hoje com-
preendem uma enorme diversidade em termos de 
idade, conhecimentos, valores e costumes.
Essa mudança no perfil dos estudantes re-
presentou um passo importante na busca de maior 
igualdade e acesso ao Ensino Superior. Ao mesmo 
tempo, essa mudança também se constitui em um 
desafio para o sistema atual das instituições de 
Ensino Superior. Garantir o ingresso dos estu-
dantes não é suficiente para que eles completem 
seus estudos, sendo necessário ter meios eficientes 
para evitar a evasão do Ensino Superior. A evasão 
desses estudantes é consequência da interação de 
vários fatores, e a dificuldade para conciliar estu-
dos e sustento financeiro é normalmente apontada 
como o principal deles (FIGUEIREDO; SALLES, 
2017).
Além dessas questões de conciliação entre 
estudos e trabalho, as relações interpessoais entre 
professores e alunos em sala de aula também têm 
impacto na aprendizagem e na evasão. Por exem-
plo, Morbeck (2016) analisando a evasão em uma 
universidade federal, verificou que os estudantes 
evadidos apresentaram maior distanciamento afe-
tivo dos professores que aqueles alunos em curso. 
Infelizmente, o impacto das relações interpessoais 
no ambiente escolar costuma ser ignorado ou 
simplesmente desconhecido por gestores, coor-
denadores, professores e os próprios estudantes.
Nesse cenário de turmas de estudantes hete-
rogêneas, é necessário cada vez mais considerar as 
relações entre professores e alunos nos processos 
de ensino-aprendizagem e nas práticas pedagó-
gicas. Para isso, é preciso incorporar estratégias 
de aprendizagem mais flexíveis e abrangentes, 
trabalhando com a noção de processos dinâmicos, 
principalmente no nível grupal. 
Isso implica que além da sua capacidade 
de liderança, do domínio técnico dos conteúdos 
e da própria natureza do trabalho pedagógico, 
o professor também tenha que compreender os 
processos grupais envolvidos no processo de en-
sino-aprendizagem. Assim, é importante que os 
professores estejam conscientes dos processos de 
formação de normas, comunicação, cooperação e 
competição, divisão de tarefas e distribuição de 
poder e liderança em sala de aula.
Revista da SBDG - n.9, p. 17-35, novembro de 2019 19
Os caminhos delineados pelas turmas na 
construção de sua história grupal influenciam no 
cotidiano da relação pedagógica em sala de aula. 
Desse modo, o grupo funciona como um campo 
de referências cognitivas e afetivas, onde os in-
divíduos se integram e se reconhecem, podendo 
bloquear ou estimular processos criativos e críticos 
em sala de aula (AFONSO; VIEIRA-DA-SILVA; 
ABADE, 2009). A turma pode atingir graus e 
tipos de organização grupais muito diferentes: 
agrupamentos efêmeros, consolidação de formas 
de inter-relação rígidas, com papéis demarcados, 
ou uma estruturação vincular mais dinâmica e 
cooperativa (CORD, 2008). 
Considerando a expansão do Ensino Supe-
rior no país mencionada anteriormente, o número 
de professores também cresceu consideravelmente 
nas últimas décadas. Entretanto, os cursos de for-
mação de tais professores geralmente não abordam 
aspectos sobre o funcionamento dos grupos. Um 
melhor entendimento sobre a dinâmica de grupos 
em sala de aula pode tornar o processo de ensi-
no-aprendizagem mais eficiente, humanizado e 
de maior impacto social. Infelizmente, em muitas 
situações, o professor não está consciente de sua 
própria prática, atuando como um mero executor 
de tarefas e desconsiderando os movimentos do 
grupo e o impacto das suas práticas e comporta-
mentos no processo educativo.
O professor desavisado ou despreparado no do-
mínio das relações interpessoais ou o professor 
inseguro, tímido, que não superou seus limites 
emocionais e afetivos, ou o professor equivo-
cado, pensando que com atitudes autoritárias 
em relação à classe (ao grupo) irá conseguir 
disciplina ou resultados no controle da classe 
ou no produto da aprendizagem dos alunos, terá 
grandes dificuldades de ensinar, de lidar com a 
classe, isto é, com o grupo que será tanto mais 
coeso, quanto mais ameaçado pelo professor 
(CHAVES, 2004, p.1)
Partindo destes apontamentos, este trabalho 
tem como questão norteadora: os docentes de edu-
cação de adultos (Ensino Superior e Pós-gradua-
ção) consideram as relações grupais no contexto 
de aprendizagem? Este trabalho visa conhecer a 
percepção dos professores de Ensino Superior e 
Pós-graduação em relação a processos grupais e ao 
seu papel no grupo no processo de ensino-aprendi-
zagem em sala de aula. Adicionalmente, propõe-se 
a investigar se os docentes estão conscientes do 
papel das relações interpessoais (professor x aluno 
e aluno x aluno) no processo de ensino-aprendi-
zagem, e se eles sentem-se capacitados para lidar 
com os processos grupais em sala de aula.
Inicia-se por uma breve revisão de conceitos 
relacionados ao questionamento central, alicerçado 
especialmente em Pichon-Riviére (1994; 2005). 
Na sequência, relatam-se os procedimentos me-
todológicos. Na terceira parte, apresentam-se e 
analisam-se os dados coletados, para então trazer 
as considerações finais.
2 ABORDAGEM 
COMPORTAMENTALISTA 
VERSUS ABORDAGEM 
HUMANISTA
Em um sentido mais amplo, podemos enca-
rar o aprendizado por meio de duas teorias contras-
tantes: o comportamentalismo (ou behaviorismo) e 
o humanismo (MILHOLLAN; FORISHA, 1995). 
A influência destas duas visões no ensino contem-
porâneo é inegável, e apresentam impacto signi-
ficativo no campo cognitivo e afetivo do aluno.
Segundo a teoria comportamentalista, o 
ambiente pode controlar o homem, mas esse am-
biente foi inteiramente construído por ele. Essa 
abordagem teve como principal protagonista o 
norte-americano B.F. Skinner, que enfatizava os 
estímulos externos como sendo fundamentais à 
aprendizagem. Em outras palavras, a aprendiza-
gem para Skinner concentra-se na capacidade de 
estimular ou reprimir comportamentos, desejáveis 
ou indesejáveis, como uma instrução programada 
aonde o aluno é visto como passivo neste processo 
(MOREIRA, 1995).
A Teoria Behaviorista de Skinner teve uma gran-
de aplicabilidade na educação, sendo consubs-
tanciada pela “tendência tecnicista” traduzida 
pelos métodos de ensino programado, o controle 
Revista da SBDG - n.9, p. 17-35, novembro de 201920
e organização das situações de aprendizagem e 
da tecnologia de ensino. No Brasil, principal-
mente na década de 1970, a tendência tecnicista 
influenciou as abordagens do processo de ensino/
aprendizagem, a partir da inserção do conceito de 
uma aprendizagem por condicionamento, sendo 
ratificada pelos novos modelos de currículo, 
pelas políticas educacionais que valorizavam a 
formação técnica do educador e a inserção de 
recursos didáticos que estimulassem a aprendi-
zagem nas escolas. (SANTOS, 2006, p. 1).
A visão humanista enfatiza que a aprendiza-
gem deve se dar de forma integral, considerando 
tanto o cognitivo, quanto o motor e o afetivo. 
Esta abordagem eleva o aluno como um sujeito 
ativo e líder do seu próprio processo de aprendi-
zagem. Uma das características desse modelo é a 
não-diretividade do processo de aprendizagem, 
em que o professor não interfere diretamente no 
campo cognitivo e afetivo do aluno. O psicólogo 
norte-americano Carl Rogers foi um dos principais 
representantes da corrente humanista na educação. 
Rogers propõe a sensibilização, a afetividade e a 
motivação como fatores atuantes na construção 
do conhecimento. 
Nesta perspectiva, a função do professor 
consistiria no desenvolvimento de uma relação 
pessoal com seus alunos e o estabelecimento de 
um clima nas aulas que possibilitasse a realização 
natural dessas tendências; portanto o professor 
é um facilitador da aprendizagem significativa, 
fazendo parte do grupo e não estando colocado 
acima dele; este também é um dos pressupostos 
básicos da teoria de Rogers, ou seja, o aspecto 
interacional da situação de aprendizagem, visando 
às relações interpessoais e intergrupais (FUNDE-
PAR, 2017, s/p).
Nessa perspectiva, a educação autêntica nãose 
faz do professor para o aluno ou do professor 
sobre o aluno, mas do professor com o aluno. 
No cenário de uma educação mais humanizada, 
destaca-se as contribuições do brasileiro Paulo 
Freire, como por exemplo a Pedagogia da 
Autonomia (FREIRE, 1996). Um dos princípios 
gerais desta Pedagogia é o de que ensinar não é 
transferir conhecimento (ao contrário da visão 
comportamentalista), mas criar as possibilidades 
para sua própria produção ou a sua construção.
3 PROCESSOS GRUPAIS NA 
PERSPECTIVA DE PICHON-
RIVIÉRE
Para conduzir a análise deste trabalho, fo-
ram utilizados como aporte teórico os conceitos 
de Enrique Pichón-Rivière, considerado mestre 
pela Psiquiatria Psicanalítica argentina. Os funda-
mentos dos trabalhos desse autor estão presentes 
em técnicas de famílias, grupais, comunitárias, 
aprendizagem, entre outras. Dentre suas teorias 
estudadas, focou-se em especial, na de ECRO 
(Esquema Conceitual-Referencial-Operativo) - 
Cone invertido e Teoria do Vínculo; levantando 
a possibilidade de que com uma consciência do 
movimento do grupo, observação das atividades 
e algumas intervenções do líder/professor, se pode 
interferir de forma efetiva no ensino de adultos, 
em grupos de aprendizagem, na formação superior.
Para Pichón-Rivière (2005) um grupo é 
definido pelo conjunto de pessoas reunidas pela 
proposta de uma tarefa/objetivo, que é a finalidade 
para sua união. O fator principal de se definir um 
objetivo comum é perceber que os membros do 
grupo devem realizar um trabalho ou tarefa co-
mum para alcançarem estes objetivos. Essa ideia 
é importante, pois “a tarefa é um organizador dos 
processos de pensamento, de comunicação e de 
ação que ocorrem na situação de grupo” (FER-
NANDES et al., 2003, p. 197).
O processo grupal é marcado pelas relações 
entre sujeitos, e admite-se que há dois níveis que 
operam no grupo: o da intencionalidade consciente 
e o da interferência dos fatores inconscientes. A 
primeira é o objetivo direto do grupo, ou seja, o 
trabalho a ser produzido. Observando-se como 
opera um grupo ao resolver uma determinada ta-
refa de aprendizagem, é possível compreender que 
se trata de um grupo operativo centrado na tarefa 
de dominar o problema e dar a ele uma solução. 
O referencial de grupos operativos busca informar 
sobre o segundo, pois ele focaliza os elementos 
que mobilizam as estruturas internas dos sujeitos, 
fazendo com que eles superem suas dificuldades de 
aprendizagem e comunicação. Isso implica dizer 
Revista da SBDG - n.9, p. 17-35, novembro de 2019 21
que, ao operar em grupo, o sujeito revela aquilo 
que está implícito por meio de comportamentos 
repetitivos que interpretamos como “sintomas” 
de algo que não está caminhando bem (PICHON-
-RIVIÈRE, 2005).
Com base na observação de determinados 
comportamentos grupais, Pichón-Rivière propôs 
o cone invertido dos vetores do grupo, que avalia 
a dinâmica relacional do grupo. 
A figura 1 apresenta o cone:
Figura 1: Cone invertido
Fonte: Luchese e Barros (2002, p. 68)
O primeiro grau de identificação do grupo 
com a tarefa é a afiliação, quando o integrante se 
aproxima, mas ainda com um distanciamento. 
Quando a intensidade nessa identificação é maior, 
denomina-se pertença, onde se permite a elabora-
ção da tarefa. A partir daí propicia-se o vetor da 
cooperação - capacidade do grupo ajudar-se entre 
si e ao terapeuta. A pertinência é o vetor que indica 
estar coerente com o foco do grupo, centrando-se 
na tarefa. A comunicação é fundamental para o 
processo de integração do grupo, envolve um 
emissor, um receptor e uma mensagem, cabe ao 
coordenador grupal detectar ruídos nesta comu-
nicação para que os mal-entendidos possam ser 
resolvidos. O vetor de aprendizagem soma as in-
formações e contribuições que cada membro leva 
para a tarefa, gerando melhora e amadurecimento 
no grupo. Tem-se ainda a tele, que é o clima em que 
se desenvolve o grupo, aproximação/afastamento 
entre participantes, resultado de uma transferência 
positiva ou negativa para trabalhar a tarefa grupal. 
Já a aprendizagem, para Pichón-Rivière, 
está estreitamente relacionada com o vínculo, 
pois, para aprender precisamos de algum tipo 
de interação, ou relação com um objeto, seja ele 
animado ou inanimado. Desde a relação do bebê 
com a mãe, baseada no alimento, inicia-se a vida 
do indivíduo baseada nos vínculos criados nas 
Revista da SBDG - n.9, p. 17-35, novembro de 201922
inter-relações entre necessidade e satisfação. Con-
forme Pichón-Rivière (2005, p. 47):
O vínculo é um conceito instrumental da 
Psicologia Social que toma uma determinada 
estrutura e que é ajustável operacionalmente. O 
vínculo é sempre um vínculo social, ainda que 
seja com uma pessoa; através da relação com 
essa pessoa se repete uma história de vínculos 
determinados em um tempo e espaço determi-
nados. Por ele o vínculo se relaciona poste-
riormente com na noção de rol, de status e de 
comunicação (PICHÓN-RIVIÉRE, 2005, p. 47).
A teoria do vínculo aplicada ao contexto do 
ensino propõe a quebra da polaridade professor-
-aluno. Ela introduz outro elemento que deve ser 
considerado. O sujeito e o outro, com quem está 
interagindo, se dão conta de que há um mundo 
inteiro em cada um, em interação contínua, que 
atinge também o nível inconsciente, produzindo 
imagens ilusórias e ansiedades que necessitam 
de elaboração. As dúvidas são compartilhadas e 
uma representação comum é construída criando 
condições para a solução surgir. Se, por exemplo, 
conheço alguém que me faz lembrar de outra pes-
soa ou situação que não me agrada, essa lembrança 
pode ser perturbadora o suficiente para gerar an-
siedades com relação a quem se está encontrando 
agora. Mas, se me dou conta de que essa situação/
pessoa de agora não é a mesma de antes, não te-
nho por que ter ansiedade. Se compartilho esses 
meus sentimentos com o outro e ele, por sua vez, 
compartilha comigo as suas ansiedades, criamos 
uma representação comum que estimula o vínculo.
Na aprendizagem centrada no estudante, 
os conceitos de papel e vínculo se entrecruzam e 
por isso é importante abordar tanto a estrutura do 
vínculo como os diversos papéis, os quais profes-
sor e aprendizes se atribuem. O papel é decisivo 
na situação do vínculo, é transitório e possui uma 
função determinada, que pode aparecer de forma 
específica e particular em uma determinada situa-
ção e em cada pessoa.
Um grupo orientado pela tarefa tem em sua 
sequência de desenvolvimento para a tarefa, três 
fases descritas por Pichón-Riviére como a pré-tare-
fa, a tarefa em si, e o projeto. Na pré-tarefa o grupo 
apresenta muita resistência a mudança através de 
técnicas defensivas, ansiedade de perda e ataque. 
Nesta fase o grupo precisa ser trabalhado, se neces-
sário com a ajuda de um instrutor/líder, para seguir 
para a tarefa e o projeto. Traçando uma relação 
com o tema do ensino-aprendizagem, o professor 
não deveria esperar uma tarefa simples objetiva ao 
solicitar uma atividade ao grupo de alunos, pois 
isso seria considerar que ele, enquanto na escola, 
separa-se da vida pessoal e fatores subjetivos in-
dividuais, o que não acontece (SILVA, 2008). Na 
fase da tarefa, as ansiedades são trazidas a consci-
ência por abordagem e elaboração, volta-se para a 
realidade visando à transformação (do sujeito para 
o sujeito). O projeto é onde essas transformações e 
noções abordadas se estabelecem, e o grupo atinge 
a pertença entre ele, capaz de fazer objetivos novos 
além do proposto inicialmente.
Quando um indivíduo traz sua história pes-
soal e evolução, dizemos ter uma verticalidade 
deste membro no grupo, entretanto, quando mais 
se fortificam os vínculos, compartilham-se neces-
sidades comuns e criam sua história, temos uma 
horizontalidade e a identidade do grupo.
Para Pichón-Rivière, quando um grupo 
está centrado na realização de uma tarefa, seus 
membros desempenham uma série de papéis 
complementares, que contribuem para o êxito ou 
fracasso da tarefa. Assim, há aqueles papéis que 
favorecema aprendizagem grupal e aqueles que 
funcionam como obstáculos e causas de resistên-
cias às mudanças. A dinâmica grupal depende da 
circulação ou rigidez de papéis desempenhados e 
de seus significados no âmbito do grupo
Para o autor, existem quatro papéis princi-
pais: porta-voz, líder, bode expiatório e sabotador. 
O porta-voz que surge diante de uma necessidade 
de anunciar ou denunciar um acontecer grupal, 
ele emerge algo que está latente no grupo, fala 
em nome do grupo para expressar ansiedade que 
estejam perturbando. Ao fazer isso, ou os demais 
membros encaram as dificuldades e passam a re-
solvê-las, ou o grupo entende que esta dificuldade 
é somente daquele sujeito. No primeiro caso, o 
porta-voz vai se tornar o líder da tarefa, e o grupo 
Revista da SBDG - n.9, p. 17-35, novembro de 2019 23
inicia um momento de cooperação. No entanto, se 
o porta-voz não é ouvido, ele passa a ser o bode 
expiatório do grupo. O papel do sabotador surge 
quando o nível de ansiedade é tal que fugir da 
tarefa lhe parece mais agradável do que ter de rea-
lizá-la. O sabotador torna-se o líder da resistência à 
mudança, e tanto ele quando o líder operativo tem 
seguidores partidários. Ao observar os movimentos 
do grupo entre um subgrupo e outro, mede-se sua 
coesão. O bode expiatório é aquele que se torna o 
depositário das coisas negativas do grupo.
Nesta seção, apresentaram-se os principais 
conceitos que nortearam a elaboração do ins-
trumento de pesquisa, destacando-se os vetores 
do ECRO e da teoria do vínculo, bem como as 
abordagens comportamentalista e humanista da 
aprendizagem.
4 MÉTODO
Este estudo tem abordagem predominan-
temente quantitativa, de natureza exploratória e 
descritiva. Exploratória porque procura captar 
livres impressões de docentes sobre como os co-
nhecimentos e experiências com grupos podem 
impactar em sala de aula, no processo de ensino-
-aprendizagem; descritivo porque também procura 
apresentar percepções a partir de entendimentos 
prévios compartilhados na literatura sobre o tema.
O público-alvo estabelecido foram docen-
tes que estavam na ativa (isto é, em sala de aula) 
e lecionavam para adultos (Ensino Superior e 
Pós-graduação) presencialmente. Para avaliar a 
percepção deste grupo sobre os fundamentos da 
teoria de grupos, empregou-se o método de survey. 
O principal instrumento de coleta de dados foi um 
questionário estruturado da seguinte forma:
a) na primeira parte, coletaram-se dados demo-
gráficos e relativos à experiência e formação dos 
respondentes;
b) na segunda parte, o objetivo foi identificar o 
emprego ou não de atividades em grupo em sala 
de aula, como os grupos eram estruturados e por 
que este tipo de recurso era utilizado;
c) a terceira parte foi composta por sentenças 
elaboradas a partir da literatura disponível sobre 
aprendizagem de adultos, grupos, vínculo, entre 
outros. O respondente deveria manifestar seu grau 
de concordância/discordância, considerando uma 
escala de Likert de cinco pontos;
d) no último bloco, o foco foi captar a experiência 
pregressa com grupos (não só em sala de aula, mas 
em outros contextos, como em projetos, equipes 
de trabalho, trabalho voluntário) e o interesse em 
se capacitar no tema.
O resultado foi um instrumento com 37 
questões, sendo 35 fechadas (33 obrigatórias) e 
duas abertas (não obrigatórias), de livre resposta 
(motivações para realizar atividades em grupo em 
sala de aula e desafios ao se considerar grupos 
nos processos de aprendizagem). O primeiro e o 
terceiro bloco inserem-se na parte descritiva da 
pesquisa, enquanto o segundo e o último na parte 
exploratória.
Inicialmente, o instrumento continha 35 
questões fechadas e não havia o segundo bloco. 
Esta primeira versão foi submetida à apreciação de 
quatro profissionais: uma especialista (psicóloga 
social) em Pichón-Riviére e didata em coordena-
ção de grupos, que contribuiu para a validação de 
conteúdo; dois docentes, um de Administração e 
outro de Publicidade e Propaganda, assim como 
uma psicopedagoga especialista em método fi-
zeram a validação de face, verificando o quão 
compreensível e acessível estava o instrumento. 
Considerando esta validação, chegou-se ao ins-
trumento final de 37 questões.
O questionário foi inserido na plataforma 
Google Forms, permanecendo aberto para respos-
tas no período de nove a 21 de setembro de 2017. 
O link do questionário foi enviado por e-mail 
pelos autores para sua rede de contatos (docentes, 
coordenadores de curso, gestores de instituições 
voltadas à educação de adultos, etc). Utilizou-se a 
técnica da “bola de neve”, isto é, solicitava-se que 
essas pessoas repassassem para outros docentes 
que representassem o público-alvo do estudo, e 
estima-se que cerca de 300 profissionais foram 
alcançados. Ao final do período, foram obtidas 86 
respostas ao questionário (todas aptas a análise), 
Revista da SBDG - n.9, p. 17-35, novembro de 201924
isto é, considerando a estimativa de envio para 300 
pessoas, a amostra de respondentes representa 29%.
A análise dos dados quantitativos foi re-
alizada basicamente por estatística descritiva 
(frequência, percentual, média, desvio-padrão…). 
Para os dados qualitativos (questões abertas) foi 
realizada de análise de conteúdo. Na sequência, 
apresentam-se os dados e as respectivas análises.
5 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE 
DOS RESULTADOS
Para apresentar os dados, optou-se por seguir 
os blocos do questionário.
5.1 Perfil da amostra
No que diz respeito aos aspectos sociode-
mográficos, a maior parte dos respondentes era do 
gênero feminino, com idade entre 30 e 39 anos. 
A média etária da amostra ficou em torno de 42 
anos, ou seja, docentes não tão jovens em termos 
de idade e com alguma experiência de vida. Na 
Tabela 1, detalham-se estas informações:
Tabela 1: Faixa etária e gênero da amostra
 Faixa Etária Gênero
 Masculino Feminino
 Até 29 anos 3,53% 1,18%
 Entre 30 e 39 anos 17,65% 27,06%
 Entre 40 e 49 anos 7,06% 20,00%
 Entre 50 a 59 anos 9,41% 12,94%
 Acima de 60 anos 1,18% 0,00%
 Total 38,82% 61,18%
Fonte: dados de pesquisa (2017)
Em termos de tipo de instituição, houve 
um certo equilíbrio na amostra: 44,19% dos res-
pondentes declararam que atuam em instituições 
privadas e 48,84% em instituições públicas. Os 
demais (6,98%) acumulam responsabilidades tanto 
em instituições públicas quanto privadas.
Com relação a aspectos de educação formal 
concluída, a grande maioria da amostra tem mes-
trado e doutorado (90,70%). Apenas um caso de 
curso superior (1,16%) e cinco de especialização 
(4,65%). Houve ainda registro de três casos de pós-
-doutorado (3,49%). Como o foco desta pesquisa 
são docentes de Ensino Superior e Pós-graduação, 
a amostra reflete as exigências legais do MEC. 
Ainda, sendo boa parte da amostra professores de 
instituições públicas, é usual a seleção (concurso 
público) para docência exigir, no mínimo, mes-
trado para cargos de Ensino Superior e doutorado 
para Pós-graduação.
Quanto às áreas de conhecimento de forma-
ção dos respondentes, apresenta-se a distribuição 
na Tabela 2. 
Revista da SBDG - n.9, p. 17-35, novembro de 2019 25
Tabela 2: Área de Conhecimento de Formação da Amostra
 Área de conhecimento %
 Ciências Exatas e da Terra 21,98%
 Ciências Biológicas 10,99%
 Engenharias 6,59%
 Ciências da Saúde 1,10%
 Ciências Agrárias 3,30%
 Ciências Sociais Aplicadas 42,86%
 Ciências Humanas 13,19%
Nota: cursos agrupados conforme critérios do CNPq (2017)
Fonte: dados de pesquisa (2017)
Constata-se a preponderância de profes-
sores formados em Ciências Sociais Aplicadas 
(Administração, Direito, Ciências Contábeis, 
Economia, Arquitetura, Design, Gestão de RH e 
Comunicação), seguida pela formação em Ciências 
Exatas e da Terra (Computação, Matemática, Físi-
ca, Química e Sistemas de Informação). Pode-se 
observar que a área de saúde é a que teve menor 
representatividade. No geral, a amostra apresentou 
diversidade.
Outro aspecto pesquisadodo perfil dos 
docentes foi sobre a realização ou não de estágio 
docente na educação superior e também, tempo 
de experiência em sala de aula. Sobre o estágio 
docente, 59,30% dos respondentes afirmaram ter 
realizado. Quanto ao tempo de experiência na do-
cência de adultos, a média foi de cerca de 10 anos 
e meio. A distribuição por faixas é apresentada na 
Tabela 3:
Tabela 3: Tempo de Experiência Docente
 Tempo de experiência Percentual da amostra
 Até 1 ano 5,81%
 Entre 2 e 10 anos 60,47%
 Entre 11 e 20 anos 23,26%
 Entre 21 e 30 anos 8,14%
 Acima de 30 anos 2,33%
Fonte: dados de pesquisa (2017)
Os dados da Tabela 3 mostram que prati-
camente dois terços da amostra atua no Ensino 
Superior e de Pós-graduação há pouco tempo. Se 
conjugarmos com os dados sobre a idade deste 
grupo (média etária de 42 anos, na faixa entre 30 
e 49 anos), pode-se supor que a docência foi uma 
carreira escolhida em idade madura, ou até mesmo, 
pode ser uma carreira paralela.
Com isso, conclui-se a descrição do perfil da 
amostra, constatando-se que, à exceção do equi-
líbrio entre respondentes de instituições privadas 
e públicas, nos demais quesitos, reflete os dados 
presentes no Censo da Educação Superior 2016 
(MEC, 2017).
Revista da SBDG - n.9, p. 17-35, novembro de 201926
5.2 Atividades em grupo em sala de 
aula
Questionados se costumam promover ati-
vidades em grupo em sala de aula, 95,35% da 
amostra afirma que sim e, adicionalmente, tais 
atividades são consideradas na avaliação da apren-
dizagem. Quanto à formação dos grupos, 44,48% 
dos docentes permitem que os alunos estruturem 
os grupos por conta própria, enquanto 44,19% às 
vezes permite e noutras define os grupos. Somente 
2,33% da amostra que promove atividades em 
grupo sempre define os grupos sem participação 
dos alunos em todos os casos.
As razões que levam os professores a pro-
moverem atividades em grupo – uma das questões 
abertas da pesquisa – foram categorizadas e são 
apresentadas no Quadro 1.
Quadro 1: Motivações dos professores de Ensino Superior para o desenvolvimento de atividades em grupo em sala de 
aula.
Motivação / Frequência / Excertos das Entrevistas
Motivação - Desenvolver habilidades intrapessoais para trabalhar em equipe/grupo (comunicação, liderança, cola-
boração, tomada de decisão) 
Frequência - 56%
Excertos dos Questionários - “Saber como colaborar e dividir as tarefas em um projeto é uma estratégia similar 
às atividades que eles irão encontrar no mercado de trabalho. É muito raro - praticamente impossível, uma pessoa 
desenvolver projetos de forma independente em qualquer empresa e na maioria nos ambientes de pesquisa. Res-
pondente 32.
Motivação - Propiciar a troca de conhecimentos e experiências
Frequência - 44%
Excertos dos Questionários - “O fomento da troca de ideias e compartilhamento de experiências e saberes.” Res-
pondente 12
Motivação - Estimular a aprendizagem coletiva/colaborativa
Frequência - 26%
Excertos dos Questionários - “Penso que os estudantes aprendem mais facilmente quando um explica para o outro 
e quando discutem o que está sendo trabalhado”. Respondente 70.
Motivação - Gerar produtos mais complexos por parte dos alunos a partir de diferentes pontos de vista
Frequência - 21%
Excertos dos Questionários - “Desenvolver a capacidade de trabalhar em grupo, propiciar a discussão de assuntos 
mais “complexos”, resolução de problemas em grupo” Respondente 10.
Notaa: N=79. bOutras motivações apareceram em menos de 5% das respostas e não foram computadas aqui. 
Fonte: dados de pesquisa (2017)
Os docentes indicaram que a principal moti-
vação para utilizar atividades em grupo é desenvol-
ver habilidades/competências dos estudantes para 
trabalhar em equipes (59%). Entre as habilidades 
mais comumente referidas nas respostas estão: a 
colaboração, a comunicação, a liderança e o rela-
cionamento interpessoal. Entre outras motivações 
relatadas pelos professores estão a troca de saberes, 
conhecimentos e experiências entre alunos (47%), 
estimular a aprendizagem coletiva/colaborativa 
(28%) e a geração de produtos mais complexos 
por parte dos alunos (23%).
Estes dados sugerem que os professores 
percebem estas as atividades como uma opor-
Revista da SBDG - n.9, p. 17-35, novembro de 2019 27
tunidade para os alunos desenvolverem habili-
dades individuais para trabalhar em grupos. Por 
outro lado, nenhum docente indicou que uma das 
motivações seria desenvolver o grupo de alunos 
ou a turma como um todo. Uma hipótese seria 
que o desenvolvimento do grupo (=turma) não é 
considerado de maneira integrada, e que o foco 
professores respondentes está centrado apenas no 
desenvolvimento individual. 
A partir das respostas obtidas, há indícios 
que a maioria dos professores possuem uma vi-
são tradicional dos grupos de trabalho, em detri-
mento de grupos em aprendizagem colaborativa 
e cooperativa. Quando se consideram trabalhos 
colaborativos e cooperativos, existe uma busca 
por uma parceria entre os sujeitos participantes 
que vá além da simples soma de mãos para a 
execução de uma tarefa. Em um contexto escolar, 
a aprendizagem colaborativa seria duas ou mais 
pessoas trabalhando em grupos com objetivos 
compartilhados, auxiliando-se mutuamente na 
construção de conhecimento (TORRES; IRALA, 
2014). Ao professor não basta apenas colocar, de 
forma desordenada, os alunos em grupo, deve sim 
criar situações de aprendizagem em que possam 
ocorrer trocas significativas entre os alunos e entre 
estes e o professor.
No Quadro 2 apresentamos algumas dife-
renças fundamentais do grupo cooperativo e do 
trabalho em grupo tradicional:
Quadro 2. Tabela comparativa do grupo cooperativo e do trabalho em grupo tradicional.
Grupo em aprendizagem cooperativa Grupo de trabalho tradicional
Interdependência positiva Não há interdependência
Responsabilidade individual Não há responsabilidade individual
Heterogeneidade Homogeneidade
Ênfase na tarefa e também na sua manutenção Ênfase apenas na tarefa
Preocupação com a aprendizagem dos Ausência de preocupação com a aprendizagem dos
outros elementos do grupo outros elementos do grupo
Ensino direto das habilidades sociais Assume-se a existência das habilidades sociais, mas 
ignora-se seu ensino
Professor observa e intervém (facilitador) Professor ignora o funcionamento do grupo
Fonte: adaptado de Freitas e Freitas (2003).
5.3 Percepção quanto aos fenômenos 
grupais em sala de aula
Na terceira parte do questionário, os docen-
tes foram convidados a compartilhar sua percepção 
em relação a sentenças pré-definidas. Essas senten-
ças foram elaboradas a partir dos conceitos teóricos 
sobre aprendizagem e grupos. Os resultados são 
apresentados nas Tabelas 4, 5, 6, 7 e 8.
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Tabela 4: Teorias da Aprendizagem – Comportamentalismo X Humanismo
Sentenças Média DP
1 - Professor é aquele que planeja, organiza e controla os meios para atingir 
os objetivos do processo de aprendizagem. 4,01 0,74
2 - Professor é aquele que atua como facilitador no processo de aprendizagem
em sala de aula. 4,66 0,73
3 - O professor exerce o papel de líder do grupo, coordenando o processo 
de aprendizagem em sala de aula. 4,00 1,02
4 - A aprendizagem resulta das experiências do aluno, que é capaz de 
buscar por si só os conhecimentos. 3,63 0,87
DP. Desvio-padrão. 
Fonte: dados de pesquisa (2017)
As sentenças 1 e 3 estão relacionadas à 
abordagem Comportamentalista, que vê o aluno 
como produto do meio. Ela assume que o professor 
é responsável e controla planejamento e organi-
zação da aprendizagem. A sentença 3 indica um 
processo centrado no professor e criando “lidera-
dos”. As sentenças 2 e 4 se referem à abordagem 
Humanista, que enfatiza as relações interpessoais 
e do crescimento que delas resulta. A sentença 4 
por exemplo, revela que a maior preocupação do 
professor deve ser a