Transtorno_do_Espectro_Autista-18_11_2014

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Transtorno do Espectro Autista
 de Atilah-Cristinne | trabalhosfeitos.com
 UNISALESIANO
Centro Universitário Católico Salesiano Auxílium
Curso de Psicologia
Angelo Antonio Puzipe Papim
Kelly Gil Sanches
AUTISMO E INCLUSÃO:
LEVANTAMENTO DAS DIFICULDADES ENCONTRADAS
PELO PROFESSOR DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO EM SUA PRÁTICA COM CRIANÇAS
COM AUTISMO
LINS - SP
2013
ANGELO ANTONIO PUZIPE PAPIM;
KELLY GIL SANCHES
AUTISMO E INCLUSÃO:
LEVANTAMENTO DAS DIFICULDADES ENCONTRADAS PELO
PROFESSOR DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO EM
SUA PRÁTICA COM CRIANÇAS COM AUTISMO
Trabalho de Conclusão de Curso
apresentado à Banca Examinadora do
Centro Universitário Católico Salesiano
Auxilium, curso de Psicologia, sob a
orientação da Prof.º Dr. Luiz Carlos de
Oliveira e orientação técnica da Prof.ª Ma.
Jovira Maria Sarraceni.
LINS – SP
2013
Papim, Angelo Antonio Puzipe; Sanches, Kelly Gil
P234a Autismo e inclusão: levantamento das dificuldades encontradas
pelo professor do Atendimento Educacional Especializado em sua
prática com crianças com Autismo / Angelo AntonioPuzipe Papim;
Kelly Gil Sanches. – – Lins, 2013.
84p. il. 31cm.
Monografia apresentada ao Centro Universitário Católico
Salesiano Auxilium – UNISALESIANO, Lins-SP, para graduação em
Psicologia, 2013.
Orientadores: Luiz Carlos de Oliveira; Jovira Maria Sarraceni
1. Autismo. 2. Educadores de AEE. 3. Dificuldades pedagógicas.
4. Inclusão. I Título.
CDU 159.9
ANGELO ANTONIO PUZIPE PAPIM;
KELLY GIL SANCHES
AUTISMO E INCLUSÃO:
LEVANTAMENTO DAS DIFICULDADES ENCONTRADAS PELO
PROFESSOR DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO EM
SUA PRÁTICA COM CRIANÇAS COM AUTISMO
Monografia apresentada ao Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium,
paraobtenção do título de Bacharel em: ___________________________.
Aprovada em: _____/______/_____
Banca Examinadora:
Prof(a) Dr. Orientador: Luiz Carlos de Oliveira
Titulação: Doutorado em Educação Escolar.
Assinatura:_________________________________
1º Prof(a):Katia de Graça Moura Paixão
Titulação: Mestre em Psicologia
Assinatura:_________________________________
2º Prof(a):Lúcia Helena Gonçalves Lima
Titulação: Pedagogia e Psicologia
Assinatura:_________________________________
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho a uma educadora em especial, Giane, que na sua
atuação profissional, me ensinou que o meu conhecimento profissional deve ser
posto à disposição da criança, dos familiares e educadores e não o contrário.
Angelo Papim
Dedico este trabalho a todos que de
alguma forma e por alguma razão me
transmitiram um pouco de
conhecimento, sabedoria e estímulo,
tornando minha vida mais interessante.
Em especial à minha querida mãe,
Neuza, pela confiança, e por sempre
ter sido mãe e pai. Ao meu irmão,
Murilo, e ao meu namorado, Eidi, pelo
apoio integral, paciência,
companheirismo e leitura de todos os
trabalhos realizados no decorrer destes
últimos cinco anos. Às tias queridas,
Elisa e Mercedes, pelo apoio
incondicional e atenção.
Os amo!
Kelly Gil Sanches
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus, meus familiares e amigos que me ofereceram
condições para realizar essa jornada como um bom e velho peregrino que sou!
Angelo Papim
Agradeço a Deus pelas oportunidades a mim oferecidas. Todo o apoio
que me foi transmitido, direta e indiretamente, nestes últimos anos.
Quero ressaltar a importância que cada um dos professores teve em
minha vida e em minha formação. Emespecial, quero agradecer ao querido
professor e orientador, Luiz Carlos de Oliveira, pela paciência, bondade e
atenção que nos dedicou, e a professora Jovira Maria Sarraceni pela orientação
e atenção. Jamais vou esquecê-los.
Agradeço à minha família por todo o apoio e aprendizado que me transmitiu
durante a vida.
Aos amigos e parceiros de trabalho, por todo o apoio, paciência, trabalho
em equipe, e por tudo que vivemos em conjunto nos últimos tempos.
As companheiras de estrada, risadas e canções, Denise e Laís. Sentirei
saudades!
Muito obrigada a todos!
Kelly Gil Sanches
RESUMO
O tema Autismo, ainda é pouco conhecido por profissionais da área da
educação, bem como, por demais profissionais que tem a responsabilidade de
lidar com o transtorno. Porém é um tema que vem sendo discutido com maior
frequência e que atualmente, devido à demanda de alunos com autismo que são
inseridos em ambiente escolar regular, muito vem se especulando sobre sem
que haja um foco que defina o que realmente é o autismo e como se deve realizar
a educação deste aluno. Por este motivo, o presente trabalho, visa averiguar as
dificuldades que os professores do Atendimento Educacional Especializado de
Lins/SP encontram para realizar a educação do aluno diagnosticado com este
transtorno. Para tanto, foi realizado o estudo de caso com dois professores do
Atendimento Educacional Especializado, que atuam em sala de recurso na Rede
Municipal de Ensino de Lins e que atendem aluno com autismo. Levantou-se,
através da aplicação de questionário, as dificuldades da prática pedagógica com
este aluno, para verificar que demanda é exigida do professor. Verificou-se que
os professores encontraram dificuldadesem lidar com as características do
transtorno e que precisam estar fundamentados em uma linha de pensamento
(currículo pedagógico), que oriente sua prática pedagógica para realizar o ensino
estruturado de modo a oferecer ao aluno a possibilidade de desenvolvimento.
Para suprir essa condição, faz-se, necessário, orientar o professor dentro de uma
perspectiva psicoeducacional adequada aos aspectos do transtorno.
Palavras-chave: Autismo, Professores de AEE, Dificuldades Pedagógicas,
Inclusão.
ABSTRACT
The thematic Autism else is bit known by proffesional of area of educated,
as well as, by other proffesional who gotta to liability to deal to disorder. Howbeit
-one thematic next being discussed with upmost frequency and that presently,
duel demand to students autism who are inside on ambidextrous scholl, quite
come if about without who there an focus who set what really and autism and as
if should accomplish to educated this student. By this mothy, this work, the
hardship that educators are for accomplish to educated of the student with this
disorder. For both, were accomplished the scholarship to affair with two educators
of the Attendance Education Specialized, who act on room to actionable in the
network to teaching city to Lins and that meets student autistic. Up-if, thru of
application to questionary, the hardship of practical with this student, for verify
who demand is required of the nurturant. Found-if that educators found hardship
on deal with the characteristics of the disorder and that needs be founded on a
coth to thought, who north your practical teaching, for accomplish the teaching
structured to so to offensive to the student to possibility to development.For
supply this condition, doeth-if, necessary, north the nurturant inside an outlook
psicoeducacional adequate to spects of the disorder.
Keywords: Autism, Teachers of AEE, Difficulties Pedagogical, Inclusion.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Jogo educativo de computador para autista baseado na abordagem
TEACCH............................................................................................................66
Figura 2: Jogo educativo de computador para autista baseado na Comunicação
alternativa..........................................................................................................67
Figura 3: Jogo educativo de computador para trabalhar com a educação
sexual................................................................................................................68
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ABA – Análise Aplicada do Comportamento
AEE – Atendimento Educacional Especializado
CARS – Escala de Avaliação de Autismo Infantil
CFN – Currículo Funcional Natural
CID – Classificação Internacional de Doenças
DSM– Manual Diagnóstico e Estatística de Transtornos Mentais
PEP-R – Perfil Psicoeducativo Revisado
TEA – Transtorno do Espectro Autista
TEACCH – Tratamento e Educação de Crianças com Autismo e Problemas de
Comunicação Relacionados
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO.................................................................................................. 11
CÁPITULO
I
-
REVISÃO
BIBLIOGRÁFICA
E
DIAGNÓSTICO
DO
TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA (TEA) ........................................... 14
1
PERSPECTIVA HISTÓRICA ................................................................. 14
1.1
Aspectos dasintomatologia, a tríade de incapacidades ......................... 18
1.1.1 Relações sociais alteradas (socialização) .............................................. 18
1.1.2 Competências pré-linguísticas e linguísticas (comunicação) ................. 20
1.1.3 Comportamentos e interesses repetitivos (imaginação) ......................... 22
1.1.4 Doenças associadas .............................................................................. 23
1.2
Diagnóstico do autismo .......................................................................... 24
1.2.1 DSM-IV-TR ............................................................................................. 25
1.2.2 CID-10 .................................................................................................... 26
1.3
A família de crianças diagnosticadas com o TEA ................................... 28
1.4
O processo de educação inclusiva ......................................................... 29
1.5
Atendimento educacional especializado................................................. 31
CAPÍTULO II - MODELOS EDUCATIVOS ....................................................... 34
2
O VÍNCULO INSTITUCIONAL ESCOLAR ............................................ 34
2.1
Abordagem cognitiva .............................................................................. 36
2.1.1 Terapia cognitiva .................................................................................... 36
2.1.2 Avaliação na abordagem cognitiva ......................................................... 38
2.2
Abordagem comportamental .................................................................. 38
2.2.1 Terapiacomportamental......................................................................... 38
2.2.2 Avaliação na abordagem comportamental ............................................. 40
2.3
O método ABA (Applied Behavior Analysis) ........................................... 41
2.3.1 A análise aplicada do comportamento.................................................... 41
2.3.2 Avaliação Funcional do Comportamento ................................................ 42
2.4
O método Currículo Funcional Natural ................................................... 43
2.4.1 Currículo Funcional Natural .................................................................... 43
2.4.2 Avaliação no Currículo Funcional Natural .............................................. 44
2.5
Tratamento e Educação de Crianças com Autismo e Problemas de
Comunicação Relacionados (Trearment and Education of Autistic and related
Communication Handcapped Children –TEACCH)........................................... 44
2.5.1 O TEACCH ............................................................................................. 45
2.5.2 Avaliação no TEACCH ........................................................................... 47
CAPÍTULO III - METODOLOGIA ..................................................................... 49
3
INTRODUÇÃO ....................................................................................... 49
3.1
Apresentação e análise dos resultados .................................................. 52
PROPOSTA DE INTERVENÇÃO ..................................................................... 65
CONCLUSÃO................................................................................................... 69
REFERÊNCIAS ................................................................................................ 72
APÊNDICES ..................................................................................................... 76
ANEXOS ........................................................................................................... 80
11
INTRODUÇÃO
A inclusão escolar tem como objetivo inserir, sem distinção, todas as
crianças e adolescentes com variados graus de comprometimento social e
cognitivo em ambientes escolares tradicionais, com intuito de diminuir o
preconceito e estimular a socialização das pessoas com desenvolvimento atípico
para que desfrutem dos espaços e ambientes comunitários.
Contudo, o professor que se depara com tal demanda, tem a obrigação
de educá-la, em um ambiente onde já esteja estabelecida uma metodologia de
ensino específica, criada para um padrão de aluno. Portanto, ao se deparar com
a criança com autismo e com o cenário que ela compõe, levanta-se a hipótese
de que os professores possam não estar aptos para suprir as necessidades
expressas pelo aluno com autismo, suas próprias dificuldades a fim de supri-las
frente a este desafio.
Ciente do Decreto nº 6.094/2007 que regulamente e delimita o trabalho
do professor em prol da inclusão e do desenvolvimento da criança, a realidade
institucional, emocional, e a expressa pelo aluno com autismo, pode apresentar
uma realidade distante daquelas que as leis determinam para promover a
educação do aluno com autismo. Portanto, faz-se necessário averiguar se os
professores estão aptos a incluir tal demanda e educá-las adequadamente.
De acordo com Paulon,Freitas, e Pinho (2005, p. 9):
Um pressuposto frequente nas políticas relativas à inclusão supõe um
processo sustentado unicamente pelo professor, no qual o trabalho do
mesmo é concebido como o responsável pelo seu sucesso ou
fracasso. É claro que a aprendizagem dos alunos é uma das metas
fundamentais, não só dos professores, mas de todo o profissional que
esteja implicado com a educação e, sem dúvida, uma prática
pedagógica adequada é necessária para alcançá-la.
Diante das afirmações do autor, acredita-se que o professor para estar
apto para receber a demanda de alunos com autismo, gerada pelo processo de
inclusão na Rede Municipal de Ensino, deve receber formação específica teórica
e prática, para lidar com as situações do dia-a-dia. Então, diante desta dimensão,
ele poder gerir adequadamente a série de dificuldades enfrentadas na prática
pedagógica com a criança com autismo.
12
Este trabalho tem a finalidade de averiguar as dificuldades que os
professores do Atendimento Educacional Especializado (AEE), que atuam nas
salas de recursos multifuncionais da Rede Municipal de Lins, enfrentam no
atendimento educacional à criança com autismo. Para revelar estes dados, será
preenchido um questionário pelos professores objetivando angariar os seguintes
dados:
1. O conhecimento do professor acerca do Autismo e da pessoa com
autismo;
2. O nível das necessidades e dificuldades dos professores em relação à
inclusão de alunos com autismo na Rede Municipal de Lins/SP;
3. Os sistemas de apoio utilizados para avaliar e desenvolver o currículo
do aluno;
4. Os aspectos da aprendizagem do aluno com autismo a fim de colaborar
para desmistificar o olhar estigmatizante que há sobre omesmo.
Para auxiliar o professor na sua tarefa de educar o aluno com autismo, de
modo que ele desenvolva adequadamente as competências cognitivas e sociais,
existem diversas formas de ensino estruturado que visam orientar o professor
com a demanda trazida por pessoas com autismo, nos diferentes graus
apresentados pelo Transtorno.
Para Silva (2012, p. 109):
Para crianças com autismo clássico, isto é, aquelas crianças que tem
maiores dificuldades de socialização, comprometimento na linguagem
e comportamentosrepetitivos, fica clara a necessidade de atenção
individualizada. Essas crianças já começam sua vida escolar com
diagnóstico, e as estratégias individualizadas vão surgindo
naturalmente. Muitas vezes, elas apresentam atraso mental e, com
isso, não conseguem acompanhar a demanda pedagógica como as
outras crianças. Para essas crianças serão necessários
acompanhamentos educacionais especializados e individualizados.
Neste sentido a preparação do professor para lidar com os alunos com
autismo é de suma importância, pois este profissional é um dos principais
responsáveis pela construção do conhecimento pedagógico no aluno, bem
como, os valores e as normas sociais.
O presente trabalho abrange o levantamento das dificuldades enfrentadas
pelos professores de AEE, identificando sua preparação para lidar com a
13
demanda de alunos com autismo, a interação com o aluno, a esfera educacional,
e a metodologia de ensino escolhida para o desenvolvimento da criança.
14
CÁPITULO I
REVISÃO BIBLIOGRÁFICA E DIAGNÓSTICO DO TRANSTORNO DO
ESPECTRO AUTISTA (TEA)
1
PERSPECTIVA HISTÓRICA
O Transtorno do Espectro Autista teve sua descoberta há pouco tempo na
história daspsicopatologias do desenvolvimento. Inicialmente foi considerado
pelo psicanalista Bruno Bettelheim, como uma doença relacional, com o foco do
problema na relação diática, mãe bebê, originando a expressão “mãe geladeira”,
e sua causa associada a fatores ambientais. Porém, na atualidade, considerase o autismo como de ordem multifatorial, com etiologias variadas e de origem
neurológica (MOREIRA, 2005).
Orrú (2012), apresenta o estudo do psiquiatra austríaco, Leo Kanner,
residente nos Estados Unidos, médico do departamento de psiquiatria infantil do
Hospital Johns Hopkins, que publicou, por volta de 1943, o artigo intitulado:
Distúrbios Autísticos do Contato Afetivo. Neste artigo, descreve o caso de onze
crianças com quadro de autismo severo, marcado por características de
obsessividade, estereotipias e ecolalia bem acentuados. Outro traço importante
percebido por Kanner em seu estudo foi que o distúrbio afeta a interação da
criança com seu ambiente, e pessoas desde o início de sua vida.
Os traços apresentados pelo grupo de crianças observado por Kanner
eram, de acordo com Orrú:
Incapacidade para estabelecer relações com as pessoas, um vasto
conjunto de atrasos e alterações na aquisição e no uso da linguagem
e uma obsessão em manter o ambiente intacto, acompanhada da
tendência a repetir uma sequência limitada de atividades ritualizadas.
(2012, p. 19)
Seu estudo apontou para uma sintomatologia, que acompanha a criança
desde o nascimento: não ter ou manter contato com o ambiente, não apresentar
mudanças na expressão facial diante de estímulos advindos do ambiente, não
manter contato visual, problemas na aquisição da fala, dificuldade de generalizar
15
conceitos, de usar opronome eu, o uso da prosódia, tendência a ignorar o que
lhe é perguntado, recusa determinados alimentos, apresenta pica, palavra dada
ao ato de ingerir objetos não comestíveis, como, giz e sabonete, por exemplo,
comportamento repetitivo, criação e manutenção de rotinas, sensibilidade
aguçada, para mais ou para menos, dos sentidos, ser suscetível a crises
ansiosas diante de mudanças ou alterações bruscas dos ritos.
Cunha (2012), comenta que Kanner apropria-se do termo autismo pelo
psiquiatra suíço Bleuler, empregado pela primeira vez em 1911, cuja finalidade
era descrever a fuga da realidade e o retraimento interior dos pacientes
acometidos de esquizofrenia.
Segundo Cunha (2012, p. 20), “o termo ‘autismo’ deriva do grego ‘autos’,
que significa ‘por si mesmo’ e, ‘ismo’, condição, tendência”. As crianças
observadas pelo psiquiatra austríaco apresentavam as características de
isolamento, igualmente demonstrada pelos esquizofrênicos, dando a impressão
de que eles estavam presos em si mesmos. Porém, o diferencial era que no
autismo esta condição já estava presente desde tenra idade.
A princípio, notou-se que o autismo tinha maior incidência em lares
considerados com problemas afetivos e, que por isso, durante longo tempo,
pensou-se que a causa do transtorno estivesse relacionada a problemas
psicodinâmicos, uma vez que não era possível encontrar fatores biológicos, que
incidissem em testes médicos existentes na época.
Embora, Kanner, em seus artigos, não afirmasse a posição psicodinâmica
como sendo a origem do autismo, levantou esta possibilidade, pois, as crianças
observadas não possuíam a capacidade inata para estabelecer contato afetivo
e biologicamente previsto nodesenvolvimento, sem estimulação, devido a esta
condição,
ressaltou
a
possibilidade
delas
não
serem
receptivas
às
personalidades dos pais, gerando a hipótese da etiologia deste transtorno ser de
natureza psicodinâmica (BRASIL, 2013).
A partir dos estudos de Kanner surgiram outros pesquisadores que
tentaram encontrar a etiologia desta síndrome, passando a registrar suas ideias
sobre a origem do Autismo e formando seus conceitos a partir de suas
experiências no cuidado dessas pessoas. Autores, estes, abordados a seguir.
O médico vienense, Hans Asperger, apenas um ano após a publicação do
trabalho de Kanner, divulga seu artigo em 1944, intitulado “Psicopatologia
16
autística na infância”. Ao contrário de Kanner, ele não especula a atribuição da
causa do autismo como de ordem psicodinâmica, ele atribui a causa do autismo
a uma deficiência biológica, especialmente genética (BRASIL, 2013, p. 25).
Porém, o trabalho de Hans Asperger permaneceu desconhecido até
meados de 1980, quando Lorna Wing, desterra os artigos de Asperger, e passa
a estabelecer semelhanças entre os dados obtidos pelo grupo de crianças
estudadas por ele, e os estudos que estavam sendo produzidos nos Estados
Unidos e Inglaterra. Ela reconhece que ambos os estudos apresentavam pontos
em comuns basicamente a mesma tríade sintomática.
De acordo com Brasil (2013), Lorna, em um de seus artigos descreve o
conceito de espectro autista, que será adotado para se referir a sintomatologia
presente no transtorno, e seu trabalho contribuiu para incorporar a Síndrome de
Asperger ao Transtorno Global de Desenvolvimento (TGD), que passou a
constar na classificação psiquiátrica.
De acordo com Orrú (2012)o autismo atualmente é considerado como:
Uma síndrome comportamental com etiologias múltiplas e curso de um
distúrbio de desenvolvimento [...], é uma disfunção orgânica e não um
problema dos pais [...] e é de origem biológica. (p. 21)
Silva (2012), salienta esta nova perspectiva sobre o autismo como sendo
de fatores originadores e de desenvolvimento, respaldados nas neurociências,
cujo estudo tem demonstrado:
Que indivíduos com autismo aparentam ter dificuldades na área
cognitiva de funções executivas. Essas funções são um conjunto de
processos neurológicos que permitem que a pessoa planeje coisas,
inicie uma tarefa, controle-se para continuar na tarefa, tenha atenção
e, finalmente, resolva o problema. (p. 41)
A evolução classificatória das causas do autismo, permitiu que novas
possibilidades fossem analisadas, entre elas, as funções executivas, que são
responsáveis pela interação do indivíduo com o ambiente, incluindo pessoas e
objetos, e determinam sua ação. O âmbito relacional dos indivíduos passou a
ser explicado pela Teoria da Mente, proposta inicialmente pelos primatologistas
Premack e Wooddruff, em 1978, para estudar os estados mentais de
chimpanzés. Essa hipótese, de acordo com Moreira (2005), passou a designar
17
a capacidade de atribuir a si próprio ou a outrem, pensamentos e sentimentos,
para explicar comportamentos. A ausência desta capacidade foi prontamente
relacionada aos sintomas presentes no autismo.
Se o indivíduo desenvolve a Teoria da Mente, essa capacidade permite
compreender o faz de conta nos outros, o estado mental das outras pessoas,
como seus desejos, crenças e intenções. No autismo esta capacidadeestá
comprometida e precisa serestimulada para ser desenvolvida, ou emulada. Para
cumprir com esse intuito, muitos programas interventivos, de cunho cognitivista,
passaram a explorar a possibilidade de estimular a aquisição desta competência,
desde
a década de
1970,
onde
diversas universidades americanas
desenvolveram abordagens para educar autistas.
Apesar do avanço sobre o tema, a etiologia do autismo ainda é fruto de
discussões cientificas. Entretanto, não exclui o diagnóstico neurobiológico, como
descreve Rotta (2007):
Uma pessoa com comportamentos que preencham requisitos para o
diagnóstico de autismo pode ter um exame cromossômico que dê o
diagnóstico de X frágil. Neste caso, os sintomas comportamentais
seriam consistentes com um diagnóstico de autismo com todas as
implicações que isso possa ter em termos de manejo e prognóstico, e
a causa biológica para essa síndrome comportamental seria a
síndrome do X frágil, com as devidas consequências em termos
genéticos e de prognóstico (p.427).
O mesmo autor discorre que as “várias patologias associadas com o TEA
suportam a hipótese de que as manifestações comportamentais no autismo
podem ser secundárias a uma grande variedade de insultos ao cérebro”
(ROTTA, 2007, p. 427).
O mesmo autor ressalta que:
Hoje, sabe-se que o autismo não é uma doença única, mas sim um
distúrbio de desenvolvimento complexo, que é definido de um ponto de
vista comportamental, que apresenta etiologias múltiplas e que se
caracteriza por graus variados de gravidade (ROTTA, 2007, p. 423).
Configura, desta forma, a característica multifatorial do autismo, que pode
se manifestar de diferentes formas e intensidades, tendo a tríade autística como
ponto comum. Odiagnóstico pode demonstrar que o indivíduo encontra-se na
ponta do espectro e que por isso apresenta características leves da patologia e,
18
ou, estar no outro extremo do espectro e possuir características severas do
transtorno.
Por ser um continuum, de acordo com DSM-V (2013), sua escala variar
entre leve a severo, o indivíduo com o TEA configura uma caixa surpresa de
sintomas. Esta característica lábil do transtorno faz com que cada indivíduo
exponha uma tonalidade diferente e, muito embora demonstre traços
semelhantes com outro autista, sua condição é única e intransferível.
1.1
Aspectos da sintomatologia, a tríade de incapacidades
Atualmente o DSM-V, adota o termo Transtorno do Espectro Autista
(TEA), para se referir a este distúrbio do desenvolvimento, extinguindo o
Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD). E passa a incorporar a síndrome
de Asperger ao Espectro Autista. Outros transtornos do desenvolvimento que
compunham o TGD, como a Síndrome de Rett, o Transtorno Global do
Desenvolvimento não especificado e o transtorno degenerativo da infância, não
fazem parte da categoria que corresponde ao grupo autista.
O transtorno, na atual classificação, é considerado como uma desordem
causada por uma alteração no funcionamento cerebral, sendo, portanto de
ordem neurobiológica, configurando uma condição que estará presente ao longo
da vida da pessoa, e que se caracteriza por vários graus de deficiência em três
áreas: Relacionamento social, Comunicação e Comportamentos repetitivos e
inadequados; variando seus sintomas entre leves a severos.
1.1.1 Relações sociais alteradas (socialização)
Entende-se como base da tríade de incapacidades, a dificuldade de
socialização.Este sintoma traz, para o indivíduo com o TEA, dificuldade de
integração ambiental, que acarreta obstáculos ao desenvolvimento da
autonomia e, consequentemente, oferece prejuízo na qualidade de vida.
Silva (2012), afirma que:
Pessoas com autismo apresentam muitas dificuldades na socialização,
com variados níveis de gravidade. Existem crianças com problemas
mais severos, que praticamente se isolam em um mundo impenetrável;
outras não conseguem se socializar com ninguém; e aquelas que
19
apresentam dificuldades muito sutis, quase imperceptíveis para a
maioria das pessoas, inclusive para alguns profissionais. Estas últimas
apresentam apenas traços do autismo, porém não fecham diagnóstico.
(p. 22)
O quadro sintomático das capacidades sociais apresentado pelo indivíduo
com o TEA, está despersonificado do desenvolvimento considerado típico, pois
ele não apresentará o mesmo tipo de interesse que os demais indivíduos de
mesma faixa etária e interage apenas dentro de sua zona de interesse, a pessoa
com TEA, geralmente, pode ser inexpressiva ou apresentará expressões faciais
inadequadas ao contexto; não compreenderá os limites pessoais, apresentando
dificuldades para desenvolver o freio inibitório; evitará ou rechaçará o contato
físico, tendo ataques de ansiedade e dificuldade para compreender seus
sentimentos e os alheios.
Há um detalhe universal nas crianças com autismo, o contato social será
sempre prejudicado. Está é uma característica que tem que estar presente para
se realizar o diagnóstico, porém a intensidade da manifestação varia de pessoa
a pessoa.
A falta de habilidade social os mantém distantes de outras pessoas. O
isolamento, característico da síndrome,acontece pelo motivo de não saberem e
não aprenderem a interagir com outras pessoas e, que, por isso, não conseguem
manter vínculos ou desenvolvê-los.
De acordo com Brasil (2013), a partir da década de 1970, os sintomas da
tríade começaram a ser explorados por uma série de psiquiatras, que possuíam
filhos com autismo, incluindo Lorna Wing. Eles começaram a dar um novo
contorno, de que a etiologia do autismo ocorreria por meio da relação afetiva, e
volta-se para os aspectos orgânicos e comportamentais da síndrome.
O psiquiatra Inglês Michael Rutter, participante do movimento cognitivista,
e apoiando-se na Teoria da Mente, apregoou que o cerne do autismo estava no
campo cognitivo.
Para Lima (2007 apud BRASIL, 2013):
Para a Teoria da Mente, por exemplo, as pessoas com autismo teriam
dificuldades importantes nas capacidades de metarrepresentação e
metacognição, ou seja, de imaginar e interpretar os estados mentais
de terceiros, e também os próprios. Assim, colocar-se “no lugar do
outro” e interagir socialmente a partir da decodificação dos sinais
verbais e não-verbais que o parceiro emite seria tarefa quase
impossível para uma pessoa com autismo (p. 28).
20
Bosa (2001) define a teoria da mente como a capacidade de atribuir
estados mentais, tais como: crenças, desejos, conhecimento e pensamento, a
outras pessoas e predizer o comportamento das mesmas em função destas
atribuições. O déficit nesta área afeta o desenvolvimento do processo cognitivo
de atenção compartilhada.
Para o mesmo autor, a atenção compartilhada está relacionada à
maturação dos lobos frontais e surge no segundo semestre de vida do bebê. O
processo de atenção envolve quatro elementos: focalização,sustentação,
deslocamento e decodificação da atenção, os quais se localizam em diferentes
áreas cerebrais. Uma característica no autismo é a falta de tendência natural de
juntar as partes para formar um todo provido de significado, coesão central.
Por isso, bebês que se desenvolvem normalmente apresentam mais
interesse pelo mundo que o cercam. A criança no seu primeiro ano de vida já
interage com as demais pessoas, olhando-as nos olhos, imitando-as,
gesticulando e fazendo os primeiros experimentos sonoros. Portanto, a criança
que é mais retraída denuncia que algo está errado.
É comum que a criança autista não tolere o contato e apresente
estereotipias e comportamentos de autoestimulação, além de serem afetados
por quadros de ansiedade e depressão, que agravam ainda mais o processo de
socialização.
1.1.2 Competências pré-linguísticas e linguísticas (comunicação)
Outro aspecto de base do TEA, que compõem a tríade autística, é a
dificuldade apresentada pela pessoa com autismo de se comunicar, tanto por
meio da linguagem verbal, quanto da não verbal. Esta característica influencia a
permanência doautista no isolamento. Caso a linguagem não seja estimulada
para que ela se desenvolva, isso agirá na manutenção da permanência dele
distante da socialização.
A amplitude da sintomatologia do TEA permite que crianças tenham
distintas capacidades linguísticas. Algumas conseguem comunicar-se bem,
outras se comunicam muito pouco e algumas, pouco estimuladas, simplesmente
não se comunicam.
21
Os problemas de comunicação englobam atraso no desenvolvimento da
fala e da linguagem, tais como: repetir palavras e frases (ecolalia); inverter os
pronomes; dar respostas deslocadas do contexto dapergunta; não responder
quando lhe é mostrado algo; não utilizar gesto ou utilizar muito pouco; apresentar
fala monótona ou cantada (uso da prosódia); não compreender as nuanças da
língua como o sarcasmo ou provérbios.
A linguagem escrita, falada e a não verbal, são constituídas por sinais que
emitimos o tempo todo, pela fala, pelos gestos, pelas expressões corporais e
faciais. As pessoas com autismo não possuem a capacidade de avaliar estas
formas de comunicação, que de acordo com a descrição de Bosa (2007):
Os déficits de linguagem seriam uma consequência da incapacidade
destas crianças para se comunicarem com outras pessoas a respeito
de estados mentais; os distúrbios no comportamento social refletiriam
a dificuldade em dar um sentido ao que as pessoas pensam e ao modo
como se comportam (p.4).
O mesmo autor continua afirmando que:
As pessoas com autismo experienciariam uma sobrecarga sensorial
durante a interação social, considerando-se que o ser humano é uma
das fontes mais ricas de estimulação simultâneas: tom da voz
(estímulos auditivos); expressão facial (estímulo visual); gestos
(estímulo visual periférico) e referência a objetos e eventos ao redor
(estímulo visual e auditivo periférico). O retraimento social e as
estereotipias seriam formas de fugir dessa sobrecarga. (p. 3)
Para Silva (2012), um prejuízo na capacidade de avaliação através dos
sentidos do que está ocorrendo ao seu redor, pode deixar a pessoa com poucos
recursos para interpretar as situações. Ele assinala que “algumas falhas ou
problemas na evolução da linguagem constituem os primeiros sinais de que o
desenvolvimento de uma criança não está conforme o esperado e podem sugerir
um funcionamentoautístico”. (SILVA, 2012, p. 30)
Há
muitas variáveis que interferem na
aquisição
da
fala no
desenvolvimento da criança com o TEA. São eles: a ausência de estímulos
recebido dos pais ou dos cuidadores, aspectos genéticos e seu próprio ritmo de
desenvolvimento. Caso não seja estimulado e não se insira recursos
pedagógicos adequados à necessidade da criança, ela não atingirá seu potencial
ao máximo, prejudicando o desenvolvimento.
22
As crianças com autismo podem falar sem ter a real intenção de se
comunicar. A ecolalia é um aspecto do transtorno que faz com que o autista
repita os sons ouvidos instantaneamente ou mais tarde. Silva (2012) demarca
que a característica de repetir o que se ouve permanece acentuadamente no
repertório do autista até por volta dos três anos de idade. Alguns conseguem até
comunicar-se bem, porém a dificuldade reside em entender o que o outro
comunica.
Silva (2012), acentua a forma concreta com que estas crianças percebem
o mundo, o que as impede de identificar sutilezas e questões subentendidas de
um discurso verbal ou não verbal. É bem provável que a criança tenha
dificuldade para utilizar e compreender gestos, linguagem corporal e tom de voz.
Sua fala pode parecer robotizada e às vezes extremamente aguda. Muitas vezes
eles abordam apenas um assunto, geralmente seu foco de interesse. Alguns,
com desenvolturas, falam como pequenos adultos ao invés de expressarem-se
como crianças.
1.1.3 Comportamentos e interesses repetitivos (imaginação)
O
terceiro
componente
da
tríade
autista
é
composto
pelos
comportamentos e focos de interesse pouco comuns. Estes relacionam-se a
condições como: enfileirar objetos;manipular objetos da mesma forma,
repetidamente por longos períodos de tempo; interesse por partes especificas
de objetos (rodas, cores); ser muito organizado; irrita-se com mudanças mínimas
de objetos; possui interesses obsessivo e segue rotinas de maneira inflexível.
De acordo com Silva (2012), o autista não consegue unificar o mundo
percebido como um todo, mas sim o mundo em pedaços. É a partir desta
percepção de mundo fragmentado, que se pode compreender a característica
autista pela necessidade de uniformidade e rotina; em estabelecer e manter
interesses restritos e limitados; e comportamentos repetitivos, como uma
tentativa de entrosar-se ao ambiente, organizando-o para torná-lo previsível.
Os movimentos repetitivos são ações involuntárias relacionadas tanto a
partes do corpo como também é extensiva a objetos cuja atenção do indivíduo
autista repousa durante a manifestação do comportamento.
Silva (2012), descreve que:
23
Os comportamentos motores estereotipados e repetitivos, como pular,
balançar o corpo e/ou as mãos, bater palmas, agitar ou torcer os dedos
e fazer caretas, são sempre realizados da mesma maneira e alguns
pais até relatam que observam algumas manias na criança que
desenvolve tais comportamentos. [...] os comportamentos disruptivos
cognitivos, tais como compulsões, rituais e rotinas, insistência,
mesmice e interesses circunscritos que são caracterizados por uma
aderência rígida a alguma regra ou necessidade de ter as coisas
somente por tê-las. (p. 39-40)
A denominação autoestimulação e condutas estereotipadas fazem parte
do continuum autista e seu desenvolvimento ocorre de forma amena, caso esta
característica
seja
respeitada
durantea
intervenção,
estabelecendo
gradualmente rotinas, sem que ocorram alterações abruptas no dia-a-dia do
autista. Alterações abruptas ou sutis podem eliciar a perda de controle e
ocasionar o início do comportamento de birra e isolamento, especialmente se a
ocorrência for em local desconhecido.
1.1.4 Doenças e características associadas
Por se tratar de um transtorno, os indivíduos com espectro autista, podem
manifestar outros sintomas, como:
a) Hiper e hipo atividade;
b) Condutas impulsivas;
c) Prestar pouca atenção;
d) Agressividade;
e) Autolesão;
f) Birras;
g) Pica;
h) Apresentar hábitos estranhos ao comer ou dormir;
i) Labilidade emocional;
j) Apresentar medo demasiado ou ausência de medo.
Estes sintomas podem ser apresentados mediante uma situação de
estresse ou que cause desconforto. A resposta do autista a essas situações nem
sempre é exagerada, muito pelo contrário, ele pode manifestar uma resposta
nula ou excessiva, frente a novas situações em sua rotina ou a estímulos
sensoriais que lhe gerem incomodo.
24
1.2
Diagnóstico do autismo
Para se realizar o diagnóstico do TEA, faz-se necessário avaliar o caso
por uma equipe multidisciplinar capacitada, pois é uma tarefa difícil de ser
realizada por não haver um exame clinico como o de sangue, que o identifique.
Petersen & Wainer (2011) discorre que:
Para identificar os critérios diagnósticos para o autismo é preciso
possuir experiência e especialização, pois eles apresentam um alto
grau de especificidade e sensibilidade em grupos de diversas faixas
etárias e entre indivíduos com habilidades cognitivas e de linguagem
variadas (p. 87).
O diagnóstico é realizado baseando-se na tríadeautista, ou seja,
contempla as áreas da interação social, comunicação e comportamentos
restritos.
Acrescenta Petersen & Wainer (2011), que:
A avaliação diagnóstica de crianças com suspeita de autismo deve
compreender uma observação dos comportamentos desviantes em
comparação com aqueles presentes no curso normal do
desenvolvimento infantil, em especial nas dimensões de orientação e
comunicação social, e não ser apenas uma checagem da presença ou
ausência de sintomas (p. 87).
Na análise comportamental, averígua-se o desenvolvimento da criança ese a mesma adquiriu ou está adquirindo as competências pertinentes a sua faixa
etária comparando o desenvolvimento típico ao atípico. Esta comparação, como
salienta Petersen & Wainer (2011), deve ser feita por um profissional que
conheça o desenvolvimento típico, fases de desenvolvimento apresentados pela
média da população. Os marcadores da síndrome são avaliados através de
brincadeiras que exploram, de acordo com a idade, os aspectos da tríade autista.
A avaliação apresenta traços mais complexos, pois ela não se baseia
apenas na análise comportamental, é aprofundada através da avaliação
diagnóstica integral, que consiste em uma revisão do comportamento e do
desenvolvimento da criança, realização de entrevista com os pais, exame de
audiometria, genético, neurológico, entre outros.
Atualmente a classificação do TEA é realizada seguindo os critérios
25
descritos no Manual Diagnóstico e Estatística de Transtornos Mentais (DSM-IVTR) de 1995, que são utilizados por profissionais como norteadores para se
realizar o diagnóstico.
O avaliador pauta-se nos critérios para angariar as informações do
desenvolvimento e do comportamento, quesão separados em três eixos, que
fundamentam a tríade autista.
O DSM, atualmente, encontra-se na sua quinta versão. Algumas
alterações foram realizadas na classificação deste transtorno, porém os critérios
descritivos permanecem com a mesma base, ou seja, a tríade.
Outro instrumento utilizado para realizar o diagnóstico é a Classificação
Internacional de Doenças (CID-10). E, outros instrumentos que auxiliam de
forma específica, o levantamento de informações e o preenchimento dos critérios
contidos em ambos os manuais citados, como veremos a seguir.
1.2.1 DSM-IV-TR
De acordo com o DSM-IV (1995), os critérios diagnósticos para o
Transtorno Autista são: Um total de seis (ou mais) itens de (1), (2) e (3), com
pelo menos dois de (1), um de (2) e um de (3):
(1)
Prejuízo qualitativo na interação social, manifestado por pelo
menos dois dos seguintes aspectos:
(a)
Prejuízo acentuado no uso de múltiplos comportamentos não
verbais tais como contato visual direto, expressão facial, posturas
corporais e gestos para regular a interação social;
(b)
Fracasso em desenvolver relacionamentos com seus pares
apropriados ao nível do desenvolvimento;
(c)
Falta de tentativa espontânea de compartilhar prazer, interesses ou
realizações com outras pessoas (por exemplo, não mostrar, trazer ou
apontar objetos de interesse);
(d)
Falta de reciprocidade social ou emocional;
(2) Prejuízos qualitativos da comunicação, manifestados por pelo menos
um dos seguintes aspectos:
(a)
Atraso ou ausência total de desenvolvimento da linguagem falada
(não acompanhando por uma tentativa de compensar por meio de
26
modos alternativos de comunicação tais como gestos ou mímica),em
indivíduos com fala adequada.
(b)
Acentuado prejuízo na capacidade de iniciar ou desenvolver uma
conversação;
(c)
Uso estereotipado e repetitivo da linguagem (pode aparecer
ecolalia) ou linguagem idiossincrática;
(d)
Falta de jogos ou brincadeiras de imitação social variada e
espontâneos apropriados ao nível do desenvolvimento.
(3)
Padrões restritos e repetitivos de comportamentos, interesses, e
atividades, manifestados por pelo menos um dos seguintes aspectos:
(a)
Preocupação insistente com um ou mais padrões estereotipados e
restritos de interesse, anormais em intensidade ou foco;
(b)
Adesão aparentemente inflexível a rotinas ou rituais específicos e
não funcionais;
(c)
Maneiras motoras estereotipadas e repetitivas (por exemplo, agitar
ou torcer mãos ou dedos, ou movimentos complexos de todo o corpo);
(d)
Preocupação persistente com partes de objetos, não atentando
para aspectos relevantes do meio.
A.
Atrasos ou funcionamento anormal em pelo menos uma das
seguintes áreas, com início antes dos três anos de idade;
(a)
Interação social
(b)
Linguagem para fins de comunicação social
(c)
Jogos imaginativos ou símbolos.
B.
O distúrbio não é melhor explicado por Transtorno de Rett ou
Transtorno Desintegrativo da infância.
1.2.2 CID-10
A CID-10 (1993), abrange como critérios diagnósticos os mencionados a
seguir:
Pelo menos 8 dos 16 itens especificados devem ser satisfeitos.
a)
Lesão marcante na interação social recíproca, manifestada por pelo
menos três dos próximos cinco itens:
27
1. Dificuldade em usar adequadamente o contato ocular, expressão
facial, gestos e postura corporal para lidarcom a interação social;
2. Dificuldade no desenvolvimento de relações de companheirismo;
3. Raramente procura conforto ou afeição em outras pessoas em
tempos de tensão ou ansiedade, e/ou oferece conforto ou afeição a
outras pessoas que apresentem ansiedade ou infelicidade;
4. Ausência de compartilhamento de satisfação com relação a ter prazer
com a felicidade de outras pessoas e/ou de procura espontânea em
compartilhar suas próprias satisfações por meio do envolvimento com
outras pessoas;
5. Falta de reciprocidade social e emocional.
b) Marcante lesão na comunicação:
1. Ausência de uso social de quaisquer habilidades de linguagem
existentes;
2. Diminuição de ações imaginativas e de imitação social;
3. Pouca sincronia e ausência de reciprocidade em diálogos;
4. Pouca flexibilidade na expressão de linguagem e relativa falta de
criatividade e imaginação em processos mentais;
5. Ausência de resposta emocional a ações verbais e não verbais de
outras pessoas;
6. Pouca utilização das variações na cadência e ênfase para refletir a
modulação comunicativa;
7. Ausência de gestos para enfatizar ou facilitar a compreensão na
comunicação oral.
c)
Padrões restritos, repetitivos e estereotipados de comportamento,
interesses e atividades, manifestados por pelo menos dois dos próximos seis
itens:
1. Obsessão por padrões estereotipados e restritos de interesse;
2. Apego específico a objetos incomuns;
3. Fidelidade aparentemente compulsiva a rotinas ou rituais não
funcionais específicos;
4. Hábitos motores estereotipados e repetitivos;
5. Obsessão por elementos não funcionais ou objetos parciais do
material de recreação;
28
6. Ansiedade com relação a mudanças em pequenosdetalhes não
funcionais do ambiente.
d)
Anormalidades de desenvolvimento devem ter sido notadas nos
primeiros três anos para que o diagnóstico seja feito.
1.3
A família de crianças diagnosticadas com o TEA
As famílias de crianças diagnosticadas com o autismo, veem-se frente a
um desafio: adaptar-se à realidade do filho e ajustar seus planos e expectativas
as possibilidades e condições apresentadas pela criança.
Cada pessoa com autismo apresentará um ritmo distinto de aprendizagem
em cada área do desenvolvimento (linguagem, socialização e aprendizagem),
podendo demonstrar atrasos na aquisição em uma ou mais competências.
Portanto, a necessidade dos pais em se adaptar a esta condição, permite que
eles dediquem-se a prestação de cuidados sobre as necessidades específicas
da pessoa com o TEA.
De acordo com Schimidt e Bosa (2003):
As dificuldades das crianças com algum transtorno do
desenvolvimento podem ser consideradas como um estressor apenas
em potencial, podendo esses pais sofrer ou não efeitos de um estresse
real. O impacto das dificuldades próprias da síndrome sobre os pais
vai depender de uma complexa interação entre a severidade das
características próprias da criança e a personalidade dos pais, bem
como a disponibilidade de recursos comunitários.
Sprovieri e Assumpção (2001, p. 231), relatam que “o autismo leva o
contexto familiar a interromper suas atividades sociais normais, transformando o
clima emocional no qual vive”. A família se une à disfunção da criança, sendo
que tal fator é determinante no início da adaptação familiar.
Os familiares de indivíduos autistas são de grande importância para
promover o desenvolvimento da comunicação, dainteraçãosocial e do afeto,
pois é o núcleo familiar que pode, juntamente com os profissionais capacitados,
estimular e interagir de maneira adequada, tanto em casa como na escola, para
que o indivíduo tenha bons resultados no seu desenvolvimento. Sendo assim, a
família deve trabalhar junto ao filho autista em parceria com os educadores,
focando-se no desenvolvimento adequado da criança.
29
Cunha (2012), em sua obra, afirma:
Ensinar para a inclusão social, utilizando os instrumentos pedagógicos
da escola e inserindo também a família, é fortalecê-la como núcleo
básico das ações inclusivas e de cidadania. Para a escola realizar uma
educação adequada, deverá, ao incluir o educando no meio escolar,
incluir também a sua família nos espaços de atenção e atuação
psicopedagógica. (p. 90)
1.4
O processo de educação inclusiva
O direito de acesso ao ensino é um exercício de cidadania. O cidadão
independente de sua condição física, psicológica, moral, econômica e social tem
o direito assegurado pelo Decreto nº 6.094/2007, de usufruir os espaços
municipais, estaduais, e federais de educação.
Contudo, a existência desse conjunto de leis, que atuam como agentes
reguladores que garantem o acesso de pessoas com autismo e outras
deficiências à educação, não assegura que os educadores saibam auxilia-los no
seu processo educativo. Este fenômeno se depara com a realidade precária do
educador na forma de condução do processo educativo, para que o direito a ter
educação seja cumprido satisfatoriamente (SELAU E HAMMES, 2009).
Em meio a este campo de batalha de leis que garantem a participação do
diferente e que cobram desempenho dos educadores, cobranças que muitas
vezes são absurdas,esquece que o educador é uma ferramenta de suma
importância, tanto ao ensino regular quanto ao ensino especial, pois é ele que
transmitirá, através de técnicas adequadas às várias idades e potencialidades
de seus educandos, o ensino, que no caso do autismo deve ser focado em cada
necessidade. Ao educador também é dada a tarefa de mediar os valores sociais
e culturais.
De acordo com Cunha (2012, p. 90):
O bom preparo profissional possibilita ao educador a isenção
necessária para avaliar a conduta do aluno e da família no auxílio da
recondução das intervenções, quando elas não alcançam os
resultados esperados no ambiente familiar ou na escola.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) nº 9.394/96, deu maior
destaque à Educação Especial. Em seu capítulo V, que trata da Educação
Especial, faz saber:
30
Art. 58º. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei,
a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na
rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades
especiais.
§ 1º. Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na
escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de
educação especial.
§ 2º. O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou
serviços especializados, sempre que, em função das condições
específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes
comuns de ensino regular.
§ 3º. A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado,
tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação
infantil.
Art. 59º. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com
necessidades especiais:
I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos eorganização,
específicos, para atender às suas necessidades;
II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o
nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de
suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o
programa escolar para os superdotados;
III - professores com especialização adequada em nível médio ou
superior, para atendimento especializado, bem como professores do
ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas
classes comuns;
IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva
integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para
os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo,
mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para
aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística,
intelectual ou psicomotora;
V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais
suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular.
Art. 60º. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão
critérios de caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos,
especializadas e com atuação exclusiva em educação especial, para
fins de apoio técnico e financeiro pelo Poder Público.
Parágrafo único. O Poder Público adotará, como alternativa
preferencial, a ampliação do atendimento aos educandos com
31
necessidades especiais na própria rede pública regular de ensino,
independentemente do apoio às instituições previstas neste artigo.
Fica, então, não só a cargo da família, mas também do educador e da
instituição de ensino, a responsabilidade em inserir a pessoa com autismo na
sociedade, para que elepossa interagir da forma mais próxima do normal
possível. Para isso é necessário que os educadores estejam preparados para
receber tal demanda e sua necessidade.
Não se pode pensar em inclusão escolar, sem pensar um ambiente
inclusivo. Contudo, não se deve “entender este ambiente Inclusivo somente em
razão dos recursos pedagógicos, mas também pelas qualidades humanas”.
(CUNHA, 2012, p. 100). Ou seja, o educador deve estar preparado para manejar
os recursos que dispõe a escola, sua sala de recurso e o conhecimento adquirido
em capacitação, para realizar a educação do indivíduo de forma que ele atinja a
meta estabelecida. Seu papel é estimular a criança para a formação do
conhecimento.
Para que a educação de crianças com o TEA tenha resultados
proveitosos, faz-se necessário que a forma de ensinar seja preparada para lidar
com a diversidade que há nas salas de aula a fim de acolher adequadamente as
manifestações do transtorno. Cunha (2012, p. 100), reforça que “não podemos
educar sem atentarmos para o aluno na sua individualidade, no seu papel social
na conquista da sua autonomia”.
A autonomia deve ser a diretriz do educador, porém, para que essa
finalidade seja alcançada é preciso que o mundo para a criança autista seja
sinalizado. E, que essa sinalização, atue como agente que permita a interação
do sujeito no meio ambiente de forma adequada e condizente com uma interação
de qualidade e representativa, possibilitando a troca entre o sujeito e o ambiente.
1.5
Atendimento educacional especializado
Historicamente muitas terminologias foram empregadas para se referir ao
processo educacional de pessoas com necessidades educativas especiais. A
cada nova terminologia,levantava-se uma forma de expressão de homem e de
32
padrão socialmente aceito, fazendo com que novos paradigmas educacionais
aflorassem (RAMOS, FARIA, 2011).
Cada vez que surge uma nova concepção sobre o transtorno, encenavase no mundo pedagógico e clínico avanços no sentido de acolhimento e
recepção do indivíduo de acordo com o novo conceito. Dessa forma foi possível
estabelecer novos paradigmas e leis, que regulamentam tais valores em sua
aplicação e manutenção.
O panorama atual sobre deficiência é resultado da constante discussão
sobre a temática inclusão. A pessoa diagnosticada com o TEA, tem assegurado
sua participação no ensino regular, público e particular. Porém, a qualidade do
profissional e das instituições para acolher este público é foco de
questionamento atualmente.
O Atendimento Educacional Especializado (AEE) vem fechar a lacuna
criada pelo ingresso de crianças com necessidades educacionais especiais ao
ensino regular, como uma tentativa de garantir o acesso destas crianças as
mesmas oportunidades oferecidas às crianças sem deficiência. Para que isso
ocorra, o professor deve inserir ao processo educativo osapoios necessários
para promover o aprendizado e convívio desta criança de acordo com os
parâmetros legais.
Ramos e Faria, (2011), discorrem que:
Na perspectiva da educação inclusiva, a educação especial passa a
integrar a proposta pedagógica da escola regular, promovendo o
atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos com
deficiência, transtorno do espectro autista e altas habilidades (p.77).
Os mesmos autores afirmam que:
Nestes casos e outros, que implicam em transtornos funcionais
específicos, a educação especial atua de formaarticulada com o
ensino comum, orientando para o atendimento às necessidades
educacionais especiais (p.77).
O AEE (BRASIL, 2009), configura-se como complemento à escolarização
e não em escolarização plena, ou seja, o professor será responsável por
identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que
eliminem barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas
33
necessidades específicas. O AEE deve ser articulado com a proposta da escola
regular, embora suas atividades se diferenciem das realizadas em salas de aula
de ensino comum.
Portanto, o AEE não substitui o espaço da sala de aula comum e não
possui esta finalidade, ou de tornar-se uma sala de reforço, e é um agente que
contribui para o processo de escolarização, suplementando-o, produzindo
materiais didáticos e pedagógicos de acordo com a necessidade apresentada
pelo aluno. Seu foco reside na aquisição de autonomia e independência do aluno
na escola e na vida cotidiana.
O AAE deve ser oferecido no contra turno da criança, na sala de recurso
da escola em que frequenta, em escolas próximas ou centros especializados. O
monitoramento e a avaliação da intervenção deve ser realizada por meio de
instrumentos que possibilitem registrar as aquisições do aluno, além de servir
para articular-se com a proposta pedagógica da sala de aula regular.
Ramos e Faria, (2011), descreve que a finalidade do AEE deve
contemplar as seguintes características:
Cabe a educação especial, entendida como um processo educacional,
definida por uma proposta pedagógica, que assegure recursos e
serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente,
apoiar, complementar, suplementar, e emalguns casos, substituir os
serviços educacionais comuns de modo a garantir a educação escolar
e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos
que apresentem necessidades educacionais especiais em todas as
etapas e modalidades da educação. Sendo assim, a Educação
especial é um campo de conhecimento e, enquanto modalidade
transversal de ensino, perpassa todos os níveis, etapas, e realiza o
AEE e disponibiliza um conjunto de serviços, recursos e estratégias
especificas que favorecem o processo de escolarização dos alunos
com deficiência, TEA e altas habilidades e superdotação (p.79).
É preciso revolver as barreiras construídas acerca do diferente para que
a inclusão seja realmente viável. O questionamento configura a ferramenta que
provoca essa revolução, em prol dos avanços científicos e socioculturais a fim
de que o mundo tenha menos desigualdade e seja capaz de abraçar a
diversidade, oferecendo a ela oportunidade para desenvolver sua cidadania.
34
CAPÍTULO II
MODELOS EDUCATIVOS
2
O VÍNCULO INSTITUCIONAL ESCOLAR
O autismo é uma condição que acompanha toda a vida e a educação é
um pré-requisito para que a pessoa com autismo adquira competências para
levar uma vida funcional e autônoma. Porém, para que ocorra um bom
desenvolvimento, que permita a interação do sujeito ao seu meio ambiente
social, é preciso que se realize uma intervenção pedagógica que abranja, não
apenas as necessidades básicas de convivência, mas que explore os limites do
indivíduo a fim de ampliá-los.
A educação inclusiva é marcada por leis e diretrizes que conduzem os
educadores no seu exercício pedagógico a atuarem dentro das limitações
características apresentadas pelosdiferentes transtornos. Desta forma, o
indivíduo com deficiência, passa a ser visto através de seu quadro diagnóstico e
não enquanto indivíduo (ROZEK, 2009).
Esta forma fragmentada de perceber o homem se desenvolveu com a
ciência do século XX, que se assenta na perspectiva mecanicista ou organicista
de ser, que não compreende o homem como ser construído pelo mundo cultural
e não leva em consideração sua história enquanto ser social. A visão limitada a
certas características incentivou a proliferação de estigmas. (ORRÚ, 2012).
De acordo com Orrú (2012), é comum que o educador atue sobre o déficit
e paute-se na doença e não sobre o sujeito como um todo. Pois, a ciência
moderna acredita que a capacidade do indivíduo se restringe aquilo que ele
apresenta em testes psicométricos.
Malki (2008), descreve que esta diretiva científica desconsiderava o
desenvolvimento sociocultural do indivíduo e sua potencialidade a fim de
deslocá-lo do meio social para instituições cuja finalidade servia para a
manutenção da capacidade limitada e não para o desenvolvimento do indivíduo.
Fonseca (2008), discorre que não se pode desconsiderar que o
desenvolvimento do homem se dá na atividade interativa e social, ou seja, que
o desenvolvimento resulta da relação da criança com o adulto e sua consciência
35
se forma pela e na ação, pela e na conduta social. Portanto, não se deve
restringir o homem a apenas um elemento. Para que a maturação aconteça de
forma adequada é preciso que haja a coesão entre fatores biológicos e sociais
diante de uma mediação pedagógica adequada.
O professorado encontra uma série de impedimentos para inserir métodos
e programas que sejam necessários adequar à instituiçãoescolar para educar a
criança autista e promover o seu desenvolvimento.
De acordo com Goffman (1974), os vínculos que unem o indivíduo a
entidades de ensino trazem obrigações aos seus conveniados, tais como:
trabalho a ser realizado; serviço a ser cumprido; tempo ou dinheiro gastos; além
de exigir do mesmo que sinta-se participante; identificado e que desenvolva
ligação emocional. Portanto, a participação institucional impõe compromisso e
adesão.
Para que a mediação educativa aconteça é preciso que o educador
conheça os aspectos do transtorno, assim como os métodos e programas
desenvolvidos para auxiliá-lo na educação da criança autista. O professor deve
conhecer também as dinâmicas institucionais estabelecidas para que atue em
consonância com elas.
De acordo com Valle e Maia (2010):
A inclusão escolar consiste no processo de adequação da sociedade
às necessidades de seus participantes, para que eles, um vez
incluídos, possam desenvolver-se e exercer plenamente sua cidadania
(p. 17).
O indivíduo com autismo encontra uma série de dificuldades ao ingressar
na escola regular. Essas dificuldades passam a fazer parte da rotina dos
professores e da escola como todo. Uma maneira de melhorar a adaptação e,
consequentemente, obter a diminuição dessa contingência trazida pela criança
e promover sua aprendizagem, é adaptar o currículo.
De acordo com Valle e Maia (2010), a adaptação curricular se define
como:
O conjunto de modificações que se realizam nos objetivos, conteúdos,
critérios e procedimentos de avaliação, atividades e metodologia para
atender as diferenças individuais dos alunos (p.23).
36
As adequações curriculares servem para flexibilizar e viabilizar o acessoàs diretrizes estabelecidas pelo currículo regular e não possui a intenção de
desenvolver uma nova proposta curricular, mas estabelecer um currículo
dinâmico, alterável, passível de ampliação, para que atenda realmente a todos
os educandos. Isso é facilmente realizado quando há disponibilidade do
profissional da sala de recurso na escola, que contribui para que sejam
planificadas as ações pedagógicas e o conteúdo que o aluno deve aprender
(VALLE E MAIA, 2010).
A flexibilização do currículo é uma forma de estabelecer o vínculo e a
cumplicidade entre pais e educadores, para que no espaçoescolar, ocorra a
coesão de vontades entre educadores comuns e de AEE, direção escolar e a
família, na horizontalização das competências estabelecidas para educação do
aluno com autismo. Esta revolução estrutural acontece através do manejo do
currículo, frente aos desafios enfrentados com a vinda da criança com autismo
à escola regular.
2.1
Abordagem cognitiva
A terapia cognitiva teve origem a partir dos trabalhos realizados sobre
depressão de Aaron T. Beck. Ele descobriu que os processos cognitivos de
perceber, pensar e raciocinar, incidem diretamente sobre o comportamento e
sobre a emoção. Ele chegou a uma importante diretriz, a de que o indivíduo
constrói um sistema de crenças a partir de suas vivências e que elas podem ser
acessadas através do relato de si mesmo.
2.1.1 Terapia cognitiva
De acordo com esta abordagem a cognição se relaciona ao modo como
percebemos e interpretamos os acontecimentos. Isso envolve uma série de
fatores, tais como: pensar, planejar, resolver problemas do cotidiano, atribuir
causas
aparentes
aos
acontecimentos;
desenvolver
autopercepçãoe
autoestima, além de formar e manifestar várias atitudes (FARRELL, 2008).
A premissa desta abordagem está relacionada com os fenômenos
internos, perceptuais e mnemônicos, gerados por experiências vivenciadas,
principalmente na primeira infância, que influenciam de forma direta o
37
comportamento manifestado no presente, por compor seu leque comportamental
adquirido e mantido por experiências reforçadoras.
As experiências vão se acumulando e tecendo a consciência pessoal e
ambiental do indivíduo. Esse armazém de experiências serve para buscar
características, por assimilação, semelhantes àquelas que o indivíduo está
experimentando de modo a responder as exigências ambientais de forma flexível
e intuitiva.
A educação mediática é importante para esta abordagem porquê ela
acredita que o ser é um agente participante ativo em seu processo de
aprendizagem e, por esta medida, o professor deve incentivar seu aluno de
forma adequada, influenciando-o a explorar espontaneamente para adquirir
informação, aprender e formar conhecimento.
Farrell (2008), caracteriza:
A abordagem cognitiva de alunos com dificuldades comportamentais,
emocionais e sociais, esses processos são levados em consideração
como uma tentativa explicação para as dificuldades e uma forma de
lidar com elas (2008, p. 38).
Em que consiste a proposição da abordagem ao dizer que o
comportamento disfuncional é um indicativo para torná-lo funcional e adequado
a situação, relaciona-se a ideia que a forma como o indivíduo reage ao ambiente
está diretamente relacionada ao modo como ele passou a perceber e interpretar
os fenômenos.
Identificar a forma como o indivíduo apreende as ocorrências do ambiente
e asmanifesta através de comportamentos, pode ser utilizado para intervir de
forma eficaz no comportamento apresentado, de modo a modelar o
comportamento desejado controlando as variáveis para que responda ao mesmo
evento de forma diferente. Isto é possível fazer uma vez que altere a forma de
perceber e interpretar do indivíduo no âmbito pessoal, social e emocional.
O comportamento é o ponto chave para se realizar a terapia nesta
abordagem. Perceber quais são as variáveis e os reforçadores que atuam para
a manifestação do comportamento expresso, possibilita perceber a gama de
variáveis como indício de como atuar para modificá-los.
38
Desta maneira, compreender o universo em que a criança está inserida é
uma forma de entender como ela responde as situações que incidem sobre ela
no seu dia a dia. Podendo, portanto, chegar a uma proposta educativa a alunos
que apresentam desajustes comportamentais apenas compreendendo como ela
percebe determinada situação. Para se realizar esta tarefa é preciso avaliá-lo
adequadamente.
2.1.2 Avaliação na abordagem cognitiva
Evidencia-se, nesta abordagem, que o comportamento manifestado é
resultado dos processos de pensamento do indivíduo, portanto é preciso
descobrir parâmetros que atribuam causas aparentes a eventos (FARRELL,
2008).
O mesmo autor indica que uma forma de se conseguir compreender como
o indivíduo atribui características a determinado evento pode ser conhecido
através de questionários e entrevistas. No caso de autistas, o mais adequado, é
que sejam realizadas as entrevistas com os familiares para se compreender o
universo em que ele está inserido.
É importante que a família e a escola estejam de acordo, tanto com a
avaliaçãodo aluno como com a proposta interventiva, tendo em mente que a
avaliação tem que ser realizada por um psicólogo especialista nesta abordagem
e que possua conhecimento sobre a intervenção em indivíduos com o TEA.
2.2
Abordagem comportamental
A abordagem comportamental iniciou-se com os estudos de Cattell e
Pavlov. Posteriormente surgiram novos teóricos, como Watson e Thorndike, que
ampliaram e influenciaram novos ramos da abordagem comportamental. Porém,
são as teorias desenvolvidas por Skinner e Bandura, que servem de referencial
para comportamentalistas.
2.2.1 Terapia comportamental
Há dois grandes teóricos desta abordagem que influenciam a ciência
comportamental, são eles: Skinner e Bandura. Seus estudos sobre a teoria da
39
aprendizagem são relevantes e pertinentes para profissionais da área de
educação até os dias de hoje.
A abordagem comportamental é utilizada nos espaços escolares de forma
concomitante com outras teorias e métodos educativos com êxito em várias
ocasiões, porém seu principal uso é para lidar com comportamentos
considerados disfuncionais e principalmente com o manejo de crianças autistas
com reconhecido sucesso.
Utilizando-se do emprego de técnicas comportamentais, cuja finalidade é
minimizar o erro na prática de ensino ao aluno com dificuldades e estimulá-lo
adequadamente para adquirir competências e comportamentos funcionais.
De acordo com Farrell (2008), algumas das técnicas mais empregadas
por esta abordagem em ambientes educacionais são: o encadeamento de
tarefas, a modelagem, desvanecimento, e prompting.
Farrell (2008) descreve a terapia comportamental como a aplicação da
técnica, método, princípios e pressupostos da modernateoria e ciência do
comportamento a problemas humanos de forma geral. Por possuir esta
característica universal, ela adquire cada vez mais adeptos que alcançam o
resultado almejado no seu emprego.
Uma das características é que esta abordagem baseia-se no que é
observável, adotando como princípio um fundamento herdado das ciências
naturais, que toma como objeto de estudo um elemento que pode ser observável
por qualquer um, em qualquer lugar, como eixo para se fazer um estudo, levantar
hipóteses e propor soluções que não sejam baseadas em suposições.
Embora, como salienta Farrell (2008), a terapia comportamental
atualmente considera os pensamentos, as motivações e os estados emocionais
e os sociais, que não são relevados por enquadrar-se em comportamentos
íntimos (privados), mas que podem ser observados através dos comportamentos
operantes.
A abordagem comportamental define o comportamento como:
Aquilo que uma pessoa faz e diz. Ele é uma ação (“chorar”) e não uma
característica da pessoa (“alta”). Aquelas coisas que estão “na sua
cabeça”, como pensamentos, intenções, ideias, planos, etc., não são
comportamentos (LEAR, 2004, pag. 21).
40
Portanto comportamentos que são considerados disfuncionais podem ser
ajustados para comportamentos funcionais através da técnica de modelagem em
conjunto com outras técnicas desta abordagem. No entanto, para que a técnica
empregada surta efeito é preciso que ocorra uma adesão de pais e educadores,
sob a supervisão de um psicólogo especialista, para que a estratégia definida
seja alcançada como sucesso.
Faz-se necessário que a avaliação seja realizada por profissionais
credenciados e com experiência para que a estratégia seja traçada demaneira
a controlar as possíveis variáveise que a técnica seja empenhada de forma
adequada.
O assessoramento de um profissional competente é fundamental para o
bom desempenho, pois ele saberá o momento apropriado para manejar as
contingências, controlar os reforçadores em sua intensidade, aumentando-os ou
os retirando, assim por diante. A supervisão do profissional é a garantia que o
comportamento indesejado seja substituído por outro desejável de forma eficaz.
2.2.2 Avaliação na abordagem comportamental
Para se realizar a mudança do comportamento é preciso que se conheça
o comportamento indesejado, identificando sua contingência, seus reforçadores
etc. Para que isso ocorra o psicólogo comportamental lança mão de uma
ferramenta: a avaliação comportamental.
Mayer (1995 apud SILVARES, 2008), discorre:
É possível ao psicólogo comportamental tentar entender que princípios
de comportamento estão envolvidos em seu trabalho. Há, entretanto,
três considerações a fazer. A primeira é que essa análise não deve ser
durante o atendimento. Se o psicólogo estiver preocupado com ela
enquanto interage com o cliente, pode deixar de estar sensível às
contingências presentes naquele momento do processo terapêutico.
Ela deve ser uma reflexão posterior, que, com a prática, pode até
ocorrer de forma concomitante. A segunda consideração é que um
relato de caso para colegas ou para a comunidade cientifica deveria
ser feito de forma descritiva, e só numa análise posterior seriam usados
termos e conceitos técnicos. Isto é, em vez de dizer que, quando o
cliente disse X o terapeuta reforçou sua verbalização, é mais correto
dizer que, quando o cliente disse X o terapeuta disse Y, o queprovavelmente foi reforçador. Dessa forma fica mais fácil rever
possíveis erros de interpretação. A terceira consideração é quando à
possibilidade de sucesso nesta tarefa. Pode ser que não consigamos
relacionar todas as nossas praticas com os princípios do
comportamento. Mesmo que isso aconteça, ainda assim, ela é útil. Só
41
aí poderíamos afirmar que faltam conceitos dentro da abordagem (ou
que nos faltam conhecimentos), o que levaria ou a novas pesquisas ou
à busca de outros modelos conceituais. (p.228)
A avaliação deve detalhar o comportamento em termos puramente
comportamentais. A descrição enriquece-se de acordo com novas observações
realizadas.
Faz-se necessário observar o comportamento em vários ambientes para
compor uma amostra para apresentá-lo de forma ampla, contrapondo-o as
diversas situações a fim de criar uma amostragem mais clara possível.
O registro detalhado do comportamento comparado por uma minuciosa
avaliação permite ao psicólogo especialista elaborar hipóteses para traçar um
plano interventivo, que é realizado lançando-se de técnicas comportamentais
cuja finalidade a ser alcançada é a generalização do novo comportamento.
2.3
O método ABA (Applied Behavior Analysis)
A análise aplicada do comportamento é um dos métodos mais utilizados
para o cuidado do indivíduo autista. Ela se baseia nos pressupostos teóricos da
ciência do comportamento e seu emprego é geralmente utilizado para ajudar na
aquisição de comportamentos socialmente adequados e diminuir ou extinguir o
repertório comportamental problemático. Fazem parte do seu repertório de
técnicas a modelagem e o uso de agentes reforçadores, além de outras
estratégias comportamentais.
2.3.1 A análiseaplicada do comportamento
A análise aplicada do comportamento (ABA) é um método que se utiliza
da avaliação comportamental para ajudar, não só a aquisição de bons
comportamentos e o abandono dos inadequados, mas ela é uma ferramenta que
possibilita estabelecer a base para que aconteça a aprendizagem, pois sua
fundamentação está nos princípios científicos da aprendizagem.
De acordo com a descrição de Anderson (2007), a ABA:
É o uso cientifico dos princípios da abordagem comportamental para
desenvolver, manter e aumentar comportamentos desejados e diminuir
comportamentos indesejados. Envolvendo uma serie de diferentes
42
estratégias, que podem ser utilizadas em variadas situações para
modificar ou ensinar novos comportamentos. (p.10)
Kearney (2008) descreve o emprego da ABA como uma forma para
modificar o comportamento de acordo com a vida real, ou seja, a intervenção
deve ocorrer para que a pessoa possa se beneficiar com o que foi aplicado em
sua diária. O método, de acordo com o mesmo autor, baseia-se naquilo que é
real, observável e mensurável e não com diagnósticos abstratos. Ela consiste
em observar de perto o que está acontecendo e como é percebido o resultado
da intervenção para que, caso precise, fazer ajustes na intervenção da forma
que precisar.
A atenção é um fator importante no uso desta técnica para modificar o
comportamento desejável, mas a atenção não deve se restringir apenas ao
comportamento, ela deve ser empregada para perceber as ocorrências ao redor.
A atenção deve ser voltada especialmente para os processos que ocorreram
antes e após a manifestação do comportamento. Os atos que antecedem o
comportamento são chamados de antecedentes e os queocorrem após o
comportamento são considerados consequentes.
Skinner foi o percursor da análise do comportamento quando apresentou
a contingência de três termos ou contingência tríplice, que pressupunha que o
comportamento dos organismos não pode ser compreendido adequadamente
sem que sejam realizadas referências ao contexto.
De acordo com Rolim, et al, (2004) a contingência tríplice deve especificar
três termos: a ocasião na qual ocorreu a resposta; a própria resposta; e as
consequências reforçadoras. Ao se realizar a análise do comportamento, devese investigar de acordo com essas três diretrizes: o que acontece? Quais as
circunstâncias? e com que Consequências? Estas três perguntas permitem
perceber o padrão que gera o comportamento.
2.3.2 Avaliação Funcional do Comportamento
O ambiente exerce uma forte influência sobre o comportamento humano.
Na relação que o indivíduo estabelece com o seu meio ambiente ocorre a
aquisição do padrão comportamental, que se origina não somente do quadro
reforçador, mas também do antecessor.
43
O analista comportamental não indica que a pessoa é inadequada, mas
que o padrão de comportamento apresentado por ela está inadequado. Um
comportamento considerado inadequado é resultado de uma série de respostas
apropriadas às contingências presentes no contexto em que ocorre e que forçam
o indivíduo a dar uma resposta para se adaptar. (ROLIM, et al, 2004).
Portanto, de acordo com Moreira (2008), para se realizar a análise
funcional do comportamento, tem que encaixá-lo na contingência de três termos
para se compreender a função que ele tem para indivíduo averiguando as
circunstâncias em que ele ocorre e as consequências mantenedoras.
2.4
Ométodo Currículo Funcional Natural
O currículo funcional natural (CFN) surgiu nos Estados Unidos e tinha por
finalidade desenvolver a capacidade adaptativa da criança o máximo possível,
explorando as capacidades funcionais do indivíduo. A finalidade do currículo
funcional era tornar o aluno mais independente, produtivo e aceito socialmente.
Este método, que a princípio foi planejado para crianças sem deficiência, à
medida que se mostrou eficaz, passou a ser utilizado para educar indivíduos com
deficiência.
2.4.1 Currículo Funcional Natural
A educação da pessoa com deficiência era voltada para as características
diagnósticas e aspectos limitantes da patologia. O prognóstico educativo era
limitado à capacidade apresentada e não se fazia algo que ultrapassasse essa
limitação. O CFN tem como perspectiva atuar não sobre os pré-conceitos
atribuídos ao TEA, mas nas possibilidades, alternativas, saídas criativas para
que a educação aconteça.
Suplino (2005) descreve que:
O CFN é mais do que ações isoladas. É um conjunto de instruções e
informações que reúnem não apenas uma prática a ser desenvolvida
em sala de aula, como também uma filosofia e um conjunto de
procedimentos