MONOGRAFIA FINAL- TOMAS-03-08-2020

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Tomás António 
 
 
 
 
 
 
Fraca Adesão dos Pais e Encarregados de Educação ao Ensino Bilingue: Caso da Escola 
Primária do 1º e 2º Graus de Madender (2018-2019) 
 
 
 
Licenciatura em Ensino Básico com Habilitações á Supervisão e Inspeção Pedagógica da Escola 
Básica. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Universidade Save (Sede) 
2020 
 
 
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Tomás António 
 
 
 
 
 
 
Fraca Adesão dos Pais e Encarregados de Educação ao Ensino Bilingue: Caso da Escola 
Primária do 1º e 2º Graus de Madender, (2018-2019) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Supervisor: 
 MSc. José António 
 
 
 
 
 
 
 Universidade Save (Sede) 
2020 
 
Monografia científica apresentada ao 
Departamento de Ciências de Educação e 
Psicologia, para efeitos de obtenção do grau 
de Licenciatura em Ensino Básico com 
Habilitações em Supervisão e Inspeção 
Pedagógica da Escola Básica. 
 
 
iii 
 
Índice 
Símbolos, siglas e abreviaturas .......................................................................................................... vi 
Lista de tabelas ................................................................................................................................. vii 
Declaração ....................................................................................................................................... viii 
Dedicatória......................................................................................................................................... ix 
Agradecimentos .................................................................................................................................. x 
Resumo .............................................................................................................................................. xi 
Abstract ............................................................................................................................................. xii 
0.Introdução ...................................................................................................................................... 13 
0.1.Delimitação do tema ................................................................................................................... 14 
0.2.Objectivos ................................................................................................................................... 14 
0.2.1.Geral ........................................................................................................................................ 14 
0.2.2.Específicos ............................................................................................................................... 14 
0.3.Justificativa ................................................................................................................................. 14 
0.4.Problema de pesquisa ................................................................................................................. 15 
0.5.Hiopóteses .................................................................................................................................. 16 
CAPITULO I: REFERENCIAL TEÓRICO .................................................................................... 17 
1.1.Definição de conceitos básicos ................................................................................................... 17 
1.2.O Ensino Bilíngue em Moçambique .......................................................................................... 19 
1.3.Razões da introdução da educação bilingue em Moçambique ................................................... 22 
1.3.1.Factor Psico-pedagógico.......................................................................................................... 22 
1.3.2.Sócio-Cultural e de Identidade ................................................................................................ 22 
1.3.3.Direitos Linguísticos ............................................................................................................... 23 
1.4. Antecedentes da introdução do ensino bilingue em Moçambique ............................................ 24 
1.5.Modalidades de funcionamento do ensino bilingue ................................................................... 24 
1.5.1.Programa de Educação Bilingue: Línguas Moçambicanas - L1/Português-L2 ....................... 25 
iv 
 
1.5.2.Programa de ensino monolingue em Português - L2 com recurso às Línguas Moçambicanas- 
L1 ...................................................................................................................................................... 25 
1.5.3.Programa de ensino monolingue em Português-L2 e Línguas Moçambicanas-L1 como 
disciplina ........................................................................................................................................... 26 
1.6.Classificação dos individuos bilingue ........................................................................................ 26 
1.7.Educação bilíngue....................................................................................................................... 26 
1.8.Situação actual da educação bilingue no ensino básico moçambicano ...................................... 27 
1.9. Transição da L1 para a L2 ......................................................................................................... 28 
1.9.1.Modelo Bilingue Transicional com Manutenção da L1 .......................................................... 28 
CAPITULO II: METODOLOGIA ................................................................................................... 30 
2.1.TIPO DE PESQUISA ................................................................................................................. 30 
2.2.Método de abordagem ................................................................................................................ 30 
2.3.Método de procedimento ............................................................................................................ 30 
2.4.Instrumentos e técnicas de recolha de dados .............................................................................. 31 
2.4.1.Entrevista ................................................................................................................................. 31 
2.4.2.Questionário ............................................................................................................................ 31 
2.4.3.Observação .............................................................................................................................. 32 
2.5.População alvo ............................................................................................................................ 32 
2.6.Amostra ...................................................................................................................................... 33 
2.6.1.Caracterização da amostra ....................................................................................................... 33 
2.7.Descrição do local de pesquisa ................................................................................................... 33 
2.7.2. Efectivos de alunos do modelo bilingue ................................................................................. 34 
2.7.3.Efectivos de Professores .......................................................................................................... 34 
CAPÍTULO III: APRESENTAÇÃO, INTERPRETÇÃO E ANÁLISE DE DADOS ..................... 35 
3.1.Percepção dos pais e encarregados de educação em relação modelo bilingue ........................... 35 
3.2.Atitude dos pais e encarregados deeducação face ao ensino bilingue ....................................... 38 
v 
 
3.3.Visão dos professores em relação ao ensino bilingue ................................................................ 39 
3.4.Relação entre o modelo de ensino bilingue e o modelo monolingue ......................................... 41 
3.5.O papel da escola na consciencialização dos pais e encarregados de educação em relação à 
importância do ensino bilingue......................................................................................................... 42 
3.6.Descrição dos resultados obtidos ................................................................................................ 43 
4.Conclusões ..................................................................................................................................... 44 
5.Sugestões ....................................................................................................................................... 45 
6.Referências bibliográficas ............................................................................................................. 46 
APÊNDICES .................................................................................................................................... 49 
ANEXOS .......................................................................................................................................... 55 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
vi 
 
 
Símbolos, siglas e abreviaturas 
MINEDH Ministério de Educação e Desenvolvimento Humano 
SDEJT Serviço Distrital de Educação Juventude e Tecnologia 
PEA Processo de Ensino-Aprendizagem 
IFP Instituto de Formação de Professores 
EB Ensino Bilingue 
P Professor 
ENC. Encarregado de Educação 
MDE Membro de direcção da Escola 
PEBIMO Projecto do Ensino Bilingue em Moçambique 
INDE Instituo Nacional de Desenvolvimento de Educação 
LB Línguas Bantu 
PCEB Plano Curricular do Ensino Básico 
DULD Declaração Universal dos Direitos Linguísticos 
L1 Língua Materna 
L2 Língua Estrangeira/Portuguesa 
1º Primeiro 
2º Segundo 
EP1/2 Escola Primaria do primeiro e segundo graus 
H Homem 
M Mulher 
HM Homem/Mulher 
p. Página 
Apud Citado por 
et al. E outros autores 
ZIP Zona de Influencia Pedagógica 
UNESCO United Nations Educational and Scientific Culture Organization 
% Porcento 
EN1 Estrada Nacional Número Um 
 
 
 
 
 
 
 
 
vii 
 
Lista de tabelas 
Tabela 1-Caracterização da amostra 
Tabela 2- Efectivos de alunos do modelo bilingue 
Tabela 3- Efectivos globais da escola 
Tabela 4-Efectivos de professores 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
viii 
 
 
Declaração 
 
Declaro que esta Monografia é resultado da minha investigação pessoal e das orientações do meu 
supervisor. O seu conteúdo é original e todas as fontes consultadas estão devidamente 
mencionadas no texto, nas notas e na bibliografia final. 
Declaro ainda, que este trabalho não foi apresentado em nenhuma instituição para obtenção de 
qualquer grau académico. 
 
 
 
Chongoene, Março de 2020 
O Autor 
__________________________________________ 
(Tomás António) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ix 
 
 
Dedicatória 
Dedico este trabalho a toda minha família e aos meus filhos: Neidy, Riana, Cheizy e Tony. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
x 
 
Agradecimentos 
A minha gratidão vai em primeiro lugar ao meu supervisor, MSc. José António, que com toda 
paciência dedicou seu tempo e esforço na orientação desta pesquisa. 
Os meus agradecimentos são também extensivos aos colegas e amigos que sempre me deram 
forças durante os 5 anos e de forma especial aos meus pais António e Isabel e ao meu grande 
colega, amigo e vizinho Titos Jorge Mazive pelas energias positivas que sempre me transmitiram 
no derradeiro percurso da minha formação. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
xi 
 
Resumo 
O presente trabalho é resultado de pesquisa efectuada na Escola Primária do 1º e 2º Graus de Madender, 
Distrito de Mandlakazi, com o objectivo de compreender as razões que levam a fraca aderência dos pais e 
encarregados de educação ao modelo de ensino bilingue. O trabalho em alusão teve como foco, efectuar um 
estudo relativamente á implementação do modelo bilingue na escola e a percepção dos intervenientes do 
Processo de Ensino-Aprendizagem em relação a este modelo. A partir do estudo deste tema apresentamos 
uma abordagem concisa em relação a actuação do modelo bilingue no ensino básico, tendo apresentado a 
confrontação das nossas hipóteses segundo o posicionamento da nossa amostragem. No ver dos nossos 
entrevistados, o ensino bilingue, não oferece condições de aprendizagem eficazes olhando para a sua 
questão logística. Portanto, para tornar prática, a realização deste trabalho de pesquisa, aplicamos o 
questionário e a entrevista como técnica de recolha de dados. A insistência no estudo deste tema foi com o 
intuito de criar formas pelas quais se possa levar avante a existência do ensino bilingue em particular na 
Escola de Madender. No que concerne ao aparato metodológico foi usada a pesquisa qualitativa a qual 
permitiu que fizéssemos um estudo profundo face ao problema aliado á fraca adesão dos pais e 
encarregados de educação em relação ao ensino bilingue. 
 
Palavras-chave: Bilingue, modelo, Processo de Ensino-aprendizagem, Pais e encarregados de 
educação. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
xii 
 
Abstract 
The present work is the result of research carried out in the Primary School of the 1st and 2nd Degrees of 
Madender, Mandlakazi District, with the aim of understanding the reasons that lead to poor adherence of 
parents and guardians to the bilingual teaching model. The work alluded to was focused on conducting a 
study regarding the implementation of the bilingual model in school and the perception of the actors of the 
Teaching-Learning Process in relation to this model. From the study of this theme, we present a concise 
approach in relation to the performance of the bilingual model in basic education, having presented the 
confrontation of our hypotheses according to the positioning of our sample. In the opinion of our 
interviewees, bilingual education does not offer effective learning conditions looking at their logistical 
issue. Therefore, to make this research work practical, we applied the questionnaire and the interview as a 
data collection technique. The insistence on the study of this theme was in order to create ways in which the 
existence of bilingual education can be carried out in particular at the Madender School. Regarding the 
methodological apparatus, qualitative research was used, which allowed us to carry out a thorough study in 
the face of the problem coupled with the poor adherence of parents and guardians in relation to bilingual 
education. 
 
 
Keywords: Bilingual, model, teaching-learning process, parents and guardians. 
 
 
 
 
 
 
13 
 
0.Introdução 
As línguas nacionais desempenham um papel preponderante na valorização da nossa cultura. 
Como forma de impulsionar o valor e o respeito pelas línguas, o Governo da República de 
Moçambique, através do Ministério da Educação, introduziu nas escolas moçambicanas, em 
particular do ensino primário, um modelo de ensino denominado Bilingue, que coloca em primeiro 
lugar o uso das línguas nacionais para além da língua portuguesa anteriormente usada como única 
língua de ensino, e veicular desde a chegada do colonialismo em Moçambique. 
As línguas nacionais caracterizam a história, a cultura e as tradições de um povo. Neste contexto, 
para tornar prática a implementação deste modelo, as escolas funcionam em regime de dois 
modelos, concrectamente Monolingue e Bilingue, factor que proporciona a perspectiva de uma 
análise e reflexão profunda em relação ao sucesso e ao usoadequado deste modelo de ensino, 
acção que parte necessariamente da intervenção activa de todos os fazedores do processo de ensino 
e aprendizagem, em particular aos professores que leccionam o ensino bilingue ou que estejam 
afectos nas zonas em que as escolas leccionam o regime bilingue. 
Considerando importante a análise destes aspectos, elaboramos a presente monografia com vista a 
avaliar as razões da Fraca Adesão dos Pais e Encarregados de Educação face ao Ensino Bilingue 
no Caso da Escola Primária do 1º e 2º Graus de Madender, no período de (2018-2019), tomando 
como base, os resultados da sua implementação nas escolas do ensino primário. 
Relativamente à estrutura da presente monografia, importa referir que encontra-se dividida em 
quatro partes fundamentais, onde a primeira comporta a introdução, delimitação do tema de 
pesquisa, a problematização, hipóteses a levantar durante o estudo, a segunda parte descreve o 
referencial e o enquadramento teórico relativamente à revisão da literatura caracterizada pelo 
aprofundamento do estudo, a terceira parte apresenta a metodologia do trabalho e os instrumentos 
e técnicas de recolha de dados, e a quarta parte, demostra a análise e interpretação de dados do 
nosso estudo, conclusões e sugestões, referências bibliográficas, apêndices e anexos. 
 
 
 
14 
 
0.1.Delimitação do tema 
O ensino bilingue em Moçambique tem sido visto como a principal base para recultivação do 
espirito de valorização das línguas nacionais como património da nossa cultura, embora com um 
elevado número de inquietações, tais que condicionam a um grande debate, análise e reflexão no 
que diz respeito a sua implementação. 
Nessa perspectiva, o nosso tema tem como foco: Fraca Adesão dos Pais e Encarregados de 
Educação face ao Ensino Bilingue: Caso da Escola Primária do 1º e 2º Graus de Madender 
(2018-2019). 
0.2.Objectivos 
Segundo Chiavenato (1999, p.263), “para serem úteis,os objectivos devem apresentar determinadas 
características”. Os objectivos devem ser: mensuráveis, realistas, desafiadores, definidos no tempo, 
relevantes e motivadores. 
0.2.1.Geral 
 Compreender as razões que levam a fraca adesão dos Pais e Encarregados de Educação 
face ao Ensino Bilingue na Escola Primária do 1º e 2º Graus de Madender. 
0.2.2.Específicos 
 Analisar o processo do ensino e aprendizagem no modelo bilingue; 
 Estabelecer a relação existente entre o modelo bilingue e monolingue; 
 Explicar os factores que condicionam a fraca aderência dos pais e encarregados de 
educação em relação ao modelo bilingue; 
 Propor soluções para o sucesso do ensino e aprendizagem no modelo bilingue. 
0.3.Justificativa 
De acordo com Rios (1999, p.30),a sociedade é o produto da acção recíproca dos homens que 
produzem as relações sociais no que diz respeito a sua produção material. Criam também as ideias 
e as categorias, isto é, as expressões ideais dessas mesmas relações. 
Olhando para o assunto em estudo, o que justifica a abordagem do tema “Fraca Adesão dos Pais e 
Encarregados de Educação face ao Ensino Bilingue” é o facto de o ensino bilingue ser uma área de 
conhecimento bastante importante para a preparação psicológica do aluno com o enfoque a 
15 
 
valorização das línguas nacionais. Por outro lado pretendemos criar ao professor do ensino 
bilingue, o gosto pela leccionação em relação a este modelo adotando estratégias capazes de 
incentivar cada vez mais os pais e encarregados de educação a optarem pelo modelo bilingue na 
inscrição dos seus educandos. 
Para além dos motivos acima referidos, também queremos, a partir da abordagem deste tema, 
incentivar cada vez mais o estado moçambicano a criar melhores condições do ensino e 
aprendizagem através da formação e capacitação dos professores munindo-os de competência 
técnica e científica, capazes de lidar com a realidade do ensino bilingue bem como a alocação de 
materiais de ensino de modo a levar avante o sucesso do ensino bilingue no nosso país. 
0.4.Problema de pesquisa 
Para Lakatos e Markoni (2003, p.97), o problema que vai desencadear a pesquisa.Toda 
investigação nasce de algum problema teórico/prático sentido. Este dirá o que é relevante ou 
irrelevante observar, os dados que devem ser seleccionados. Esta selecção exige uma hipótese, 
conjectura e/ou suposição, que servirá de guia ao pesquisador. 
Conforme prevê a Constituição da República de Mocambique (2011, p.7), relativamente as línguas 
Bantu Moçambicanas, no seu artigo 9, “o estado valoriza as línguas nacionais como património 
cultural e educacional e promove o seu desenvolvimento e utilização crescente como línguas 
veiculares da nossa identidade”.Geralmente temos verificado nas escolas do ensino primário, um 
elevado índice de desinteresse em relação a aderência ao modelo de ensino bilingue o que tem 
culminado com um efectivo reduzido nas turmas deste modelo de ensino. Por vezes observamos 
um elevado grau de desvalorização deste modelo por parte dos encarregados de educação ao não 
permitir que os seus educandos sejam matriculados para frequentar o modelo bilingue, facto que, 
de alguma forma mostra-se bastante preocupante. 
É notável nas comunidades onde vivemos e que por ventura as escolas leccionem o ensino 
bilingue, depararmo-nos com um certo número de crianças que eventualmente não estejam a 
frequentar nenhum estabelecimento do ensino alegando a não existência do modelo monolingue, 
ou seja, que leccione numa língua diferente da sua língua materna, e por via disso desmotivarem-se 
até ao ponto de se absterem às matriculas, e por vezes uma atitude perpetrada pelos próprios 
encarregados de educação.Nessa óptica, olhando para o comporatmento demonstrado pelos 
16 
 
encarregados de educação no seio das nossas comunidades , servimo-nos da presente pesquisa para 
compreendermos o seguinte: 
O que está por de trás da fraca adesão dos Pais e encarregados de educação em relação ao 
modelo bilingue? 
0.5.Hiopóteses 
Segundo (Jolivert, 1979, p.85 apud Lakatos e Markoni, 2003,p.131) a função das hipóteses é de 
dirigir o trabalho do cientista, constituindo-se em princípio de invenção e progresso, à medida que 
"auxilia de facto a imaginar os meios a aplicar e os métodos a utilizar" no prosseguimento da 
pesquisa e na tentativa de se chegar à certeza (hipótese preditiva ou ante-factum). 
Partindo do problema colocado para a presente pesquisa avançamos as seguintes hipóteses: 
-O modelo bilingue coloca como ênfase a língua materna a qual é do conhecimento do aluno, facto 
que de certa maneira pode estar a desmotivar os pais e encarregados de educação em inscrever os 
seus filhos neste modelo; 
-O comportamento apresentado pelos encarregados de educação pode estar aliado à falta de 
conhecimento em relação à importância deste modelo na formação do aluno; 
-Os encarregados de educação, reconhecem as dificuldades que as escolas enfrentam relativamente 
à falta de manuais de ensino no modelo bilingue bem como de experiência dos professores em 
leccionar este modelo, pelo facto de não serem falantes da língua que leccionam. 
 
 
 
 
 
 
17 
 
CAPITULO I: REFERENCIAL TEÓRICO 
1.1.Definição de conceitos básicos 
Segundo Nerci (1986, p.14), Ensino – uma forma sistemática de transmissão de conhecimento 
utilizado pelos humanos para instruir e educar seus semelhantes, geralmente em lacais conhecidos 
como escolas. 
Segundo Baranov e Bolotina (1989, p.75), o Ensino é um processo bilateral de ensino e 
aprendizagem". Daí, que seja axiomático explicitar que não existe ensino sem "aprendizagem". 
Seu posicionamento sempre foi muito claro, quando estabeleciam entre ensino e aprendizagem, 
uma unidade dialéctica. 
No nosso ponto de vista, o Ensino é uma transferência de conhecimentos do individuo A para o 
individuo B, a qual se resume numa aprendizagem. Por outro lado, o ensino é uma actividade que 
consiste na preparação psicológica de um indivíduo com vistaa encarrar uma determinada 
realidade. 
Lima (1998), citado em Basílio (2014, p. 64), define a Escola como sendo “um estabelecimento 
onde se dá qualquer género de instrução de que o homem precisa para o seu enquadramento na 
vida em sociedade”. 
Segundo Silveira, Nader & Dias (2007, p.36), Escola é um espaço de socialização da cultura em 
direitos humanos acumulados pela humanidade cuja função primordial é as construções de 
conhecimentos gerais que permitam aos educandos apropriarem-se dos bens culturais 
historicamente produzidos pela sociedade. 
Na perspectiva do nosso estudo, olhando para a escola como local da nossa pesquisa, consideramos 
um espaço onde ocorre a transferência e aquisição de conhecimentos, e intervém todos os 
elementos do processo educativo. 
Segundo Pillet (2004, p.11), Educação é “um processo pelo qual a sociedade prepara os seus 
membros para garantir a sua continuidade e seu desenvolvimento. Trata-se de um processo 
dinâmico que busco, continuamente, as melhores estratégias para responder os novos desafios” 
18 
 
Segundo Carvalho (2001, p.23), a Educação “e um processo social que baseia na reflexão sobre 
realidade e, simultaneamente, assimila suas necessidades e a crítica em suas inconsistências, 
agindo no sentido atende-la em ambos aspectos (conservação e inovação) ”. 
Segundo Gaspar e Roldão (2007, p. 18), “assume-se, portanto, a Educação como processo 
contextualizado de desenvolvimento internacional e contínuo do individuo”. 
Segundo Garcia (2009, p. 6), Educação bilíngue é diferente de programas de ensino de língua 
tradicional que ensinam uma segunda ou uma língua estrangeira. Para a maior parte, aprender em 
segunda ou em língua estrangeira em programas tradicionais é ensinar língua como sujeito, 
enquanto nos programas de educação bilíngue é ensinar o conteúdo através de outra língua que não 
seja língua materna das crianças. 
Olhando para a nossa visão, a educação é em acto ou acção de educar, incutir no indivíduo um 
espírito social dotando-lhe de regras básicas de convivência ou científicas. A educação é uma 
acção recíproca, partindo do princípio de que quem ensina também aprende, ou seja quem educa 
também é educado. A educação consiste na transmissão da moral e da ética. 
Ainda no contexto do nosso estudo, pretendemos transmitir uma atitude positiva, aos pais e 
encarregados de educação de modo a terem uma consciência em relação ao ensino bilingue e 
possuírem um comportamento valorativo e perceberem que o modelo bilingue vai para além de um 
simples modelo de ensino, mas também tornarem-se consciencializados de que é necessário 
valorizar as línguas nacionais como património cultural de identificação de um povo. 
Segundo dicionário Oxford (2000, p.117) bilingue é definido como: “ser capaz de falar duas 
línguas igualmente bem porque as utiliza desde muito jovem”, 
 Macnamara propõe que “um indivíduo bilingue é alguém que possui competência mínima em 
uma das quatro habilidades linguisticas (falar, ouvir, ler e escrever) em uma língua diferente de sua 
língua nativa” (MACNAMARA, 1967 apud HARMERS e BLANC, 2000, p.6). 
Concordando com a ideas dos dos autores acima descritos, o indivíduo bilíngue é exactamente 
aquele que é falante de duas línguas, dotado de todas as habilidades linguísticas. 
19 
 
Segundo Titone (1976, p. 13), o bilinguismo é o poder possuído por um indivíduo para ser capaz 
de expressar em uma segunda língua adaptar fielmente os conceitos e estruturas próprias, sem 
parafraseando a mesma língua nativa. A pessoa bilíngue tem o poder de ser capaz de expressar em 
qualquer uma das duas línguas sem dificuldade, sempre que surge a ocasião. 
Segundo Frias (1992, p. 77), há “pouco concenso em torno do termo bilinguismo, que tem sido 
usado para referir a uma larga variedade de fenomenos, e a pesquisa reflete esta confusão 
semântica”. 
Na nossa perspectiva, em relação ao conceito bilinguismo, concordamos que este cenário 
constitui uma das habilidades mais verificadas no seio dos falantes visto que a maior parte das 
pessoas possui capacidades de falar a segunda língua e com conhecimentos básicos das regras 
dessa língua. Por exemplo, os falantes da língua cicpoi possuem habilidades para falar a língua 
portuguesa e conhecem as regras da mesma. 
1.2.O Ensino Bilíngue em Moçambique 
Segundo Dias (2002, p. 108), por causa da diversidade linguística e pelas diferenças dos números 
das línguas que são apresentados nos dados estatísticos, O autor afirma ainda que ainda não há 
concenso sobre o número exacto de Línguas Bantu existentes no país”. 
Portanto, dentre vários factores apontados para este fraco aproveitamento principalmente no ensino 
primário, o factor meio de instrução, era/é considerado um dos principais factores, pois, as 
crianças ingressavam na escola sem o conhecimento do mesmo. Por causa da barreira linguística, o 
aluno não pode partilhar as suas experiências com o professor e com os colegas; não pode exprimir 
as suas ideias e emoções; não compreende a maior parte das instruções e explicações dadas pelo 
professor, isto porque a criança não fala a língua de instrução. 
Segundo Lopes (2004, p. 39-40), esse modelo de ensino (transição gradual) não era o ideal para a 
realidade moçambicana, quando ortografa o seguinte: 
“O modelo então proposto era problemático, porque ao mesmo tempo que defendia e continuo a 
defender a possibilidade de uso das LB como língua de ensino para as crianças moçambicanas 
que falam línguas Bantu como língua maternas, igualmente defendia e defendo o direito do uso do 
Português como língua de ensino para o número (que cresce) de crianças falantes desta língua 
como língua materna”. 
20 
 
E “por outro lado, uma vez que o Português virá a ser língua de ensino em classes mais 
avançadas, o modelo de “transição gradual” poderia vir a gerar competência empobrecida nessa 
língua e criar dificuldades as crianças que não tem o Português como língua materna quando 
fossem confrontadas com outras para quem o Português e língua materna”. 
Segundo Mazula (1995, p. 37), a história mostra que, embora se possa falar em linhas comuns da 
educação, cada sociedade organiza a sua educação, de acordo com a sua realidade e seus 
interesses. 
Por causa da realidade multicultural e multilingue, que e peculiar ao contexto Moçambicano, 
Lopes (2004, p. 40), afirma que o modelo de Educação Bilingue implementado provoca novos 
desafios no âmbito da planificação curricular linguística e cultural”. 
Duas razões que este autor defende: 
(i) A primeira é que todas as línguas faladas nativamente em Moçambique (seja língua 
bantu, portuguesa, asiática) têm igual valor e são capazes de exprimir qualquer 
pensamento, ou deveriam sê-lo, se fossem atribuídos os necessários recursos às línguas 
que requerem maior desenvolvimento e promoção. 
(ii) Outra razão é que todas as línguas faladas nativamente por Moçambicanos devem ter os 
mesmos direitos e serem utilizadas em vários domínios, incluindo na educação. Para 
secundar esta última razão, a Organização das Nações Unidas para a Educação, a 
Ciência e a Cultura (UNESCO), defende os direitos linguísticos e argumenta que o 
aproveitamento escolar estaria assegurado se as actividades escolares fossem 
conduzidas nas línguas que as crianças conhecem e recomenda que as crianças em 
países multilíngues sejam ensinadas nas suas línguas nativas, por serem as línguas que 
eles melhor conhecem. 
Portanto, só assim é que teremos uma política racional que promove uma educação e ensino para 
todos. 
Segundo Ngunga et al (2010, p.9), vários estudos feitos após independência (Lopes, 2009; Martins, 
1992; Ngunga 1985, ; Nhongo, 2009; entre outros) têm vindo a revelar que as crianças são, por um 
lado penalizadas por não dominarem a língua que é usada como meio de ensino, por outro, o 
sistema educativo tem vindo a registar grandes perdas de toda ordem. 
21 
 
O ensino bilingue em Moçambiqueconstitui uma alavanca para o sucesso da educação, e a 
valorização estável das línguas moçambicanas, onde para além do ensino e aprendizagem na L2, as 
aulas são ministradas na L1. Deste modo, a nossa visão em relação a esta pesquisa não se limita 
apenas em falar do ensino bilingue com um modelo/regime de ensino, mas também como trazer a 
superfície o que justifica a fraqueza e a baixa qualidade de ensino em particular nas escolas que 
situam-se nas comunidades da Língua Cicopi, como é o caso da EP1/2 de Madender e propor as 
respetivas fontes de solucionamento deste facto. 
Segundo Silva (2006, p. 92). “O Grupo de Ensino Bilingue enfrenta sérios problemas a nível dos 
recursos mínimos exigidos para a realização do seu trabalho, tais como a falta apoio financeiro, 
recursos humanos, formação, materiais pedagógicos. 
Como forma de analisar a relação língua materna e escolaridade, está em curso, desde 1993, um 
projecto experimental de ensino bilingue, que consiste na introdução de línguas nacionais nos 
primeiros anos do ensino primário, para posteriormente adoptar-se apenas o português (como 
segunda língua) nas restantes classes. 
Contudo, segundo Nhongo (2009, p. 94), o Programa de L2 e a falta de explicitação adequada de 
actividades de escrita nas orientações metodológicas da L2 no segundo ciclo e ainda a exiguidade 
do tempo reservado as tais actividades de escrita nas Unidades Tematicas/Didacticas, o número de 
aulas previstas para cada unidade e definido em termos globais, aponta para que alguns professores 
releguem o ensino da escrita para um plano secundario. 
Segundo PCEB (2003, p. 31), no programa bilingue, as primeiras classes são leccionadas na língua 
moçambicana das crianças. A língua portuguesa e introduzida, desde a 1ª classe, como disciplina e 
não como meio de ensino. Entretanto, a partir do 2º ciclo regista-se um fenómeno inverso. A língua 
de ensino passa progressivamente a ser o Português e a língua moçambicana uma disciplina. 
Segundo Lopes (1998), o projecto de implementação do ensino bilingue,contempla duas escolas na 
província de Gaza, ao sul de Moçambique,cuja língua materna é xichangana e três em Tete, que se 
localiza no Centro, que tem cinyanja como língua materna. Segundo Lopes (1998), as avaliações 
da primeira fase do projecto apontam para resultados positivos na medida que os pais estão 
interessados em que os filhos tenham um ensino bilingue. Nesse sentido, a vantagem citada diz 
respeito ao aspecto cultural em si, assente na valorização da identidade africana. O referido autor 
22 
 
reconhece que outros resultados positivos da actual experiência podem estar relacionados a outros 
aspectos organizativos como a disponibilidade de professores qualificados, material escolar, etc, 
uma vez que tais escolas têm um tratamento e atenção diferente das demais escolas públicas. 
1.3.Razões da introdução da educação bilingue em Moçambique 
Segundo PCEB (2003, p.30), o processo educacional, em qualquer sociedade, só terá sucesso se 
for conduzido através duma língua que o aprendente melhor conhece, respeitando-se, deste modo, 
os pressupostos psico-pedagógicos e cognitivos, a preservação da cultura e identidade do aluno e 
os seus direitos humanos. 
Segundo (Baker, 1993 citado por PCEB, 2003, p.30), a língua não é somente um instrumento de 
comunicação, mas também um veículo de transmissão de aspectos culturais. Entre outros aspectos, 
o vocabulário, as frases idiomáticas, as metáforas, são os que melhor expressam essa cultura. 
Segundo o que preconiza o Programa de Educação Bilíngue para o II Ciclo do Ensino Básico, as 
principais razões que justificam a utilização de línguas moçambicanas no ensino básico são: 
1.3.1.Factor Psico-pedagógico 
 O uso de uma língua familiar à criança na instrução primária a ajuda a fazer melhor a associação 
entre código escrito, poela aprende a ler e a escrever numa língua que lhe faz sentido, facilitando o 
desenvolvimento conceptual, dado que o ensino e aprendizagem de novos conceitos podem mais 
facilmente assentar sobre os conhecimentos das experiências que a criança já traz de casa. Em 
termos Psicológicos, o uso de uma língua familiar na escola tem efeitos positivos sobre o 
desenvolvimento emocional e cognitivo da criança. 
1.3.2.Sócio-Cultural e de Identidade 
O uso de uma língua familiar à criança na instrução inicial permite fazer a ponte entre o ambiente 
familiar da criança e a escola, evitando-se o choque cultural que pode resultar do uso exclusivo de 
uma língua estrangeira. Por outro lado o uso de uma língua maioritário no ensino propicia o 
desenvolvimento de sentimentos de autoafirmação e auto-estima por parte das comunidades 
beneficiárias que veem reconhecidas as suas línguas e sua cultura. 
 
23 
 
1.3.3.Direitos Linguísticos 
A declaração da UNESCO de 1953 diz que os direitos linguísticos são parte dos direitos humanos 
fundamentais tanto individuais assim como colectivos e se sustentam nos princípios universais de 
dignidade dos homens e da igualdade formal de todas as línguas. Isso implica como direitos 
fundamentais, o direito de cada indivíduo aprender e desenvolver livremente a sua língua materna; 
receber a educação pública através dela; usar em contextos oficiais e socialmente relevantes; e 
aprender pelo menos umalíngua oficial do seu país de residência. Portanto toda a criança tem de 
ser ensinada e educada na sua língua materna ou na língua que é familiar. 
Segundo Uaciquete (2011, p. 23), a história de educação em Moçambique é descrita como tendo 
sofrido influências de “pesada herança colonial” em que a educação visava a dominação, a 
alienação e a cristianização dos “povos primitivos” e mais tarde com a luta de libertação nacional 
surge uma educação sob o signo de ruptura e de superação da educação “colonial” e “tradicional” 
seguida por uma fase em que a educação está ao serviço da construção de uma sociedade e de “um 
homem novo” e a favor dos interesses dos trabalhadores e camponeses moçambicanos. 
O Governo levou mais de duas décadas para acreditar nas literaturas que fundamentavam a 
importância do uso não só do português, mas também das línguas bantu de Moçambique no 
processo de ensino e aprendizagem. Somente nos anos 90 ele começou a pensar nas estratégias de 
introdução das línguas moçambicanas no ensino primário através do Instituo Nacional de 
Desenvolvimento de Educação (INDE). Assim, começa o processo piloto do uso das línguas 
autóctones como recurso no ensino. 
Segundo (INDE, s/d,p. 127), do ponto de vista estratégico, a introdução de línguas moçambicanas 
no ensino primário vai observar três modalidades: como meio de ensino-aprendizagem, em 
programas de educação bilíngue, como disciplina opcional em programas monolíngues em que o 
Português é meio de ensino e, como recurso, também, em programas em que o meio de ensino é a 
língua portuguesa, como L2. 
A Comissão Nacional da UNESCO, no cumprimento do seu objectivo de contribuir para a paz no 
mundo, juntamente com as instituições e organizações não governamentais, entre os dias 6 e 9 de 
junho de 1996, em Barcelona, elaboraram a Declaração Universal dos Direitos Linguísticos, a 
DULD. 
24 
 
Foi com base na Declaração Universal dos Direitos do Homem de 1948, que estabelece, no seu 
artigo 2, que “todos têm todos os direitos e todas as liberdades”, sem distinção “de raça, cor, sexo, 
língua, religião, opinião política ou outra, origem nacional ou social, fortuna, nascimento ou 
qualquer outra condição” (UNESCO, 1996), que os direitos linguísticos universais foram 
estabelecidos, para “permitir a correcção dos desequilíbrios linguísticos com vista a assegurar o 
respeito e o pleno desenvolvimento de todas as línguas e estabelecer os princípios de uma paz 
linguística planetária justa e equitativa, como factor fundamental da convivência social” 
(UNESCO, 1996). 
1.4. Antecedentes da introdução do ensino bilingue em Moçambique 
Tendoem conta as necessidades do país, conjugando esforços ora iniciados na década de 70, em 
1993 pós-se em marcha um projectos-piloto para o EB na educação primária e na alfabetização de 
adultos sob a utilização de línguas bantu como meio de ensino. Nestas experiências foi utilizado o 
modelo de ‘transição gradual’, o que pressupõe a utilização de uma língua bantu como meio de 
ensino durante as primeiras classes e posterior transição para o Português como língua de ensino 
nas classes mais avançadas. 
Segundo Lopes (2001, p.6), a importância do uso das línguas autóctones na educação decorre do 
facto de que a tarefa de letramento numa língua estrangeira como o português é um grande 
obstáculo ao desenvolvimento nacional de Moçambique, porque ela tende a marginalizar as 
populações que não são proficientes nesta língua. 
Para o desenvolvimento de estratégias de implementação da Educação Bilingue a nível nacional 
foram identificadas como prioritárias as áreas de Formação de Recursos Humanos, 
Desenvolvimento de Materiais, Estudos Sociolinguísticos e Reforço da Capacidade Institucional. 
1.5.Modalidades de funcionamento do ensino bilingue 
No que concerne às modalidades do ensino bilingue, destacamos três (3): 
 Programa de educação bilingue: línguas moçambicanas/ Português L2; 
 Programa de ensino monolingue em Português L2 com recurso às línguas locais; 
 Programa de ensino monolingue em Português e línguas locais como disciplinas. 
 
25 
 
1.5.1.Programa de Educação Bilingue: Línguas Moçambicanas - L1/Português-L2 
O Ensino Primário está estruturado por ciclos de aprendizagem e o desenvolvimento do modelo 
bilingue adoptado tem em conta este aspecto. 
Dos vários modelos existentes, Moçambique optou por um modelo transicional com algumas 
características de manutenção por forma a garantir o desenvolvimento de um biliguismo aditivo 
nos alunos. 
No programa bilingue, as primeiras classes são leccionadas na língua moçambicana das crianças. 
A língua portuguesa é introduzida, desde a 1ª classe, como disciplina e não como meio de ensino. 
Entretanto, a partir do 2º ciclo regista-se um fenómeno inverso. A língua de ensino passa 
progressivamente a ser o Português e a língua moçambicana uma disciplina. 
1.5.2.Programa de ensino monolingue em Português - L2 com recurso às Línguas 
Moçambicanas- L1 
Outra modalidade de utilização de línguas moçambicanas é como auxiliares do processo de ensino-
aprendizagem no programa monolingue Português (L2). Duas razões justificam esta modalidade: 
– O próprio modelo de educação bilingue adoptado prevê a utilização da L1 como auxiliar do 
processo de ensino aprendizagem principalmente a partir da 4ª classe em que o meio de ensino 
principal é a língua portuguesa. 
– O ideal respeitante à pedagogia seria fazer a aprendizagem inicial (ensino da leitura e escrita) na 
língua materna, contudo, os programas 
de Educação Bilingue não poderão, a curto e médio prazos, cobrir todo o país. Enquanto tal não é 
possível, deve-se encontrar uma estratégia em que se possa recorrer às línguas moçambicanas 
como auxiliares do processo de ensino aprendizagem, sobretudo nas zonas rurais onde a oferta 
linguística do Português é quase inexistente, como já referimos anteriormente. É assim, que se 
advoga o uso destas línguas como recurso, com metodologias apropriadas. 
 
 
26 
 
1.5.3.Programa de ensino monolingue em Português-L2 e Línguas Moçambicanas-L1 como 
disciplina 
Moçambique é um país que, à semelhança de vários países africanos, possui zonas 
linguisticamente homogéneas (que são a maioria) e heterogéneas (zonas urbanas e periurbanas). 
Nestas, há uma convergência de várias culturas e consequentemente, de várias línguas e, é este 
cenário que caracteriza as escolas destas zonas em que os alunos falam Português como língua 
materna (L1) ou como língua segunda (L2). Ora, em contextos linguísticos desta natureza não é 
possível aplicar o modelo bilingue proposto, porque para a sua aplicação pressupõe-se que os 
alunos e o professor partilhem a mesma língua. 
Segundo Alidou et al. (2006, p.10), há dois pontos de vista que emergem da discussão acerca da 
implementação do ensino bilingue: o primeiro defende o uso da língua oficial como meio único de 
instrução desde o primeiro momento de escolarização; o segundo vê as línguas locais como meios 
legítimos de instrução a par do uso da língua oficial. 
1.6.Classificação dos indivíduos bilingue 
Segundo (BARKER; PRYS, 1998 apud LI WEI, 2000 apud MEGALE, 2005, p. 2), levantam-se 
algumas questões para a classificação de indivíduos bilingues: 
 Devem-se considerar bilingues somente indivíduos fluentes nas duas línguas; 
 São considerados bilingues apenas indivíduos com competência linguística equivalente nas 
duas línguas; 
 Proficiência nas duas línguas deve ser o único critério para a definição de bilinguismo, ou o 
modo como essas línguas são utilizadas também deve ser levado emconsideração. 
Ainda nesse âmbito, Li Wei (2000 apud MEGALE, 2005, p.248), defende que bilíngues são os 
indivíduos que possuem duas línguas, devendo-se considerar, na classificação de ‘bilíngues’, 
indivíduos com diferentes graus de proficiência nas diferentes línguas. 
1.7.Educação bilíngue 
Harmes & Blanc (1989, p.189 citados por Nhongo 2009, p.13), definem a educação bilingue como 
um sistema de educação escolar de uma forma simultânea ou consecutiva, planeada e dada em pelo 
menos duas línguas” Na mesma perspectiva, o INDE (1997, p.5) define educação bilingue como 
27 
 
sendo o ensino em duas línguas, normalmente, na língua materna (L1) e na língua segunda (L2). 
Na verdade, utiliza-se uma L1 para facilitar o processo de ensino aprendizagem a ser 
posteriormente conduzido numa L2. 
De acordo com seu objectivo, a educação bilingue pode ser classificada em três diferentes 
programas. O primeiro deles é o programa compensatório em que a criança é instruída 
primeiramente na L1, visando sua melhor integração no contexto escolar. O segundo programa é o 
programa de enriquecimento, nele, ambas as línguas são desenvolvidas desde a classe de 
alfabetização e são utilizadas como meio de instrução de conteúdos. O terceiro programa é o de 
manutenção do grupo, no qual a língua e a cultura das crianças pertencentes ao grupo minoritário 
são preservadas e aprimoradas. Portanto, de forma generalista, divide-se a educação bilingue em 
dois grandes domínios: educação bilingue para crianças do grupo dominante e educação bilingue 
para crianças de grupos minoritários. Quando se discute educação bilingue para crianças de grupos 
minoritários deve-se ressaltar que essas crianças frequentemente vêm de comunidades socialmente 
desprovidas. 
1.8.Situação actual da educação bilingue no ensino básico moçambicano 
À luz desta percepção, Chimbutane (2011, p. 20), diz que os professores assumem que evitar ou 
desencorajar o uso da L1 dos alunos na sala de aulas, ao mesmo tempo em que se maximiza o uso 
do português/língua alvo, é a melhor forma de inverter a tendência negativa em termos de 
desempenho dos alunos nesta língua nas fases de transição gradual do modelo adoptado. 
Ainda Chimbutane (2011, p.21), avalia positivamente a evolução da perspetiva nacional 
relativamente à validação das línguas locais e à introdução do ensino bilingue em Moçambique. 
Apesar da resistência de algumas famílias, que atribuem ao português um caráter mais prestigiante, 
há cada vez mais encarregados de educação que admitem o ensino em L1 por considerarem que 
pode funcionar como um meio mais eficaz de acesso ao português. 
Embora haja alguns estudos cujos resultados apontam para o sucesso do ensino bilingue, 
Chimbutane (2011, p.21), não se coíbe de afirmar que a vontade política africana nem sempre se 
orienta pela investigação científica, mas por um certo sentido de conveniência. Por outro lado, o 
mesmo autor enumera alguns fatores que perpetuam o insucesso escolar moçambicano: asturmas 
numerosas, o domínio fraco do português quer por parte dos alunos quer por parte dos professores, 
28 
 
uma formação pedagógica insuficiente e um sistema educativo fundado sobre uma premissa 
autoritária e punitiva (Chimbutane 2011, p.28). 
Segundo Chimbutane (2011, p.55), a introdução dos três anos iniciais de ensino bilingue fez 
emergir alguns obstáculos, como a falta de material em línguas bantu, a preparação insuficiente 
dos professores, a falta de criação de registos escritos, a inexistente padronização ortográfica de 
muitas línguas locais que são exclusivamente orais e alguma falta de organização inerente à 
implementação de um sistema novo que naturalmente tem de passar por um período de adaptação. 
1.9. Transição da L1 para a L2 
Tal como preconiza PCEB (2003, p. 46), a transição da L1 para a L2 uma ideia de “mudança 
gradual do meio de ensino da L1 para o Português . Ainda segundo mesmo documento, as crianças 
moçambicanas que ingressam na 1ª classe de uma turma bilingue começam por ser alfabetizadas 
nas suas L1s e estas são os meios de ensino exclusivos nos dois primeiros anos de escolaridade, ou 
seja, durante o 1.º ciclo do ensino básico. Ao longo deste período, o português é uma disciplina 
curricular. Na 3ª e na 4ª classes, as duas primeiras classes do 2.º ciclo do ensino básico que termina 
na 5ª classe, as crianças passam por um período de transição que implica uma inversão da 
proporção da carga horária dedicada ao português e à língua bantu local. Na 3ª classe, o português 
passa a ocupar 40% da carga horária lectiva, enquanto a língua bantu continua a ser meio de 
instrução durante 60% do tempo. À medida que as crianças vão progredindo no seu percurso 
escolar, o português vai ocupando cada vez mais tempo em detrimento da língua local. 
1.9.1.Modelo Bilingue Transicional com Manutenção da L1 
 
Fonte: PCEB (2003, p.44) 
29 
 
Segundo PCEB (2003, p.46), a ideia básica é a mudança gradual do meio de ensino da L1 para o 
Português. Em cada ano seguinte, o professor utiliza mais a L1 no início que no fim, e vai 
diminuindo gradualmente em cada ano, mas a L1, nunca desaparece. A descrição acima tem outro 
elemento assunto. 
Nesse âmbito, Chimbutane (2015, p. 13), termina dizendo que “as diferenças de abordagem 
manifestada pelos diferentes professores do ensino bilíngue podem ser consequência de alguma 
falta de clareza sobre os mecanismos de operacionalização da política linguística educativa 
vigente”, principalmente na execução do modelo bilíngue adotado na fase de transição gradual. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
30 
 
CAPITULO II: METODOLOGIA 
Segundo Gil (2006, p.46), define-se pesquisa como um processo formal e sistemático de 
desenvolvimento do método científicos que tem como objectivo fundamental descobrir respostas 
para problemas mediante o emprego e procedimentos científicos. 
Relativamente à metodologia para a realização desta pesquisa, passamos a apresentar a seguinte: 
2.1.TIPO DE PESQUISA 
Para o desencadeamento do nosso trabalho, aplicamos uma pesquisa qualitativa. Este tipo de 
pesquisa, possui um papel importante, pois contribuiu para uma análise profunda dos fenómenos 
que pretendíamos efectuar o seu estudo, sem que no entanto recorremos ao uso de quantificadores, 
mas sim na análise do comportamento ou conduta da sociedade onde ocorre a pesquisa. Segundo 
Godoy (1995, p.58), a pesquisa qualitativa não procura enumerar e/ou medir os eventos estudados, 
nem emprega instrumental estatístico na análise dos dados, envolve a obtenção de dados 
descritivos sobre pessoas, lugares e processos interativos pelo contacto directo do pesquisador com 
a situação estudada, procurando compreender os fenômenos segundo a perspectiva dos sujeitos, ou 
seja, dos participantes da situação em estudo. 
2.2.Método de abordagem 
Para a realização da presente pesquisa selecionamos o método fenomenológico. Segundo Husserl 
(1947, p.22), é um método da crítica do conhecimento. Num primeiro momento o autor questiona 
se o conhecimento em geral se põe em questão quanto ao seu sentido e à sua realização.Portanto, 
através do uso deste método, efectuamos o estudo do fenómeno relacionado com a fraca adesão 
dos pais e encarregados de educação ao ensino bilingue nas escolas do ensino básico em particular 
na Escola de Madender e por via deste, comnpreender até que ponto este modelo mostra um 
sucesso na sua implementação, bem como avaliar o nível de aceitação na comunidade em que a 
escola está inserida e por conseguinte, propormos as respectivas soluções que possam contribuir 
para que haja uma mudança comportamenmtal face ao sucesso do mesmo, e garantirmos uma 
maior adesão deste no seio dos pais e encarregados de educação. 
2.3.Método de procedimento 
Segundo Triviños (1987, p. 133), o Estudo de Caso “é uma categoria de pesquisa cujo objecto é 
uma unidade que se analisa aprofundadamente”. 
31 
 
Para efeitos da nossa pesquisa, simpatizamo-nos ao método de estudo de caso, o qual teve um 
contributo importante e auxiliou para que vivenciemos os factos na sua realidade, não só mas 
também estuda-los como um fenómeno isolado, ou seja uma situação única. Ao efectuarmos o 
estudo profundo em relação à fraca aderência dos pais e encarregados de educação tivemos o 
privilégio de olharmos à prática e percebermos essencialmente, o que esta sendo feito pelo 
professor como chave de garantia do sucesso da implementação deste modelo. Nessa perspectiva, 
para o presente estudo, tratou-se do caso da Escola Primária do 1º e 2º Graus de Madender no 
Distrito de Mandlakazi. 
2.4.Instrumentos e técnicas de recolha de dados 
Para nossa entrevista, usamos entrevista, o questionário, e observação de aulas do modelo bilingue. 
2.4.1.Entrevista 
Segundo Aires (2015, p.29), “a entrevista nasce da necessidade que o investigador tem de conhecer 
o sentido que os sujeitos dão aos seus atos e o acesso a esse conhecimento profundo e complexo é 
proporcionado pelos discursos enunciados pelos sujeitos.”A entrevista para fins de colecta de 
dados da nossa pesquisa foi dirigida à direcção da escola e aos pais e encarregados de educação, a 
fim de aferirmos o grau de dificuldades ou insatisfação no que tange à fraca aderência face a este 
modelo de ensino, e foi composta por perguntas abertas. Neste caso, a entrevista ajudou para que 
se abra um espaço amplo para a conversa com os nossos entrevistados, sem no entanto sofrermos 
limitações em relação ao tempo previsto e também nos facilitou para atingir a qualquer 
entrevistado independentemente da sua situação académica ou social. A entrevista teve um 
contributo importante na medida em ajustou o tratamento do pessoal a ser entrevistado de acordo 
com o sua forma de ser e de estar. 
2.4.2.Questionário 
A escolha do questionário como técnica de colecta de dados da nossa pesquisa enqudra-se na 
medida em que constitui um instrumento que permite a recolha de dados a partir de um 
determinado número de perguntas em relação ao que pretendemos compreender no seio do nosso 
alvo de pesquisa. 
Nessa perspectiva, segundo Gil (1995, p.124), o questionário é uma técnica de investigação 
composta por um número mais ou menos elevado de questões apresentadas por escrito às pessoas, 
32 
 
tendo por objectivo o conhecimento de opiniões, crenças, sentimentos, interesses, expectativas, 
situações vivenciadas, etc. O questionário da nossa pesquisa foi dirigido aos professores da EP1/2 
de Madender e foi constituído por perguntas abertas e de escolha múltipla. 
2.4.3.Observação 
Segundo Lakatos e Marconi (2002, p.87),a observação é o instrumento básico de coleta de dados 
em todas as ciências, sendo importante para a construção de qualquer conhecimento. 
Para o contexto da nossa pesquisa, a observação contribuiu para que tenhamos uma visão ampla 
dos factos estudados no local de pesquisa e propormos as soluções de forma directa em relaçãoao 
fenómeno efectuado. 
Relativamente à observação, assistimos as aulas de Matemática da 1ª classe do modelo bilingue, 
e a disciplina de Português na mesma classe no modelo monolingue,onde fizemos o devido registo 
no que concerne aos aspectos que norteam uma aula e avaliamos a eficácia do modelo bilingue no 
âmbito do PEA, estabelecendo uma relação com o modelo oposto. Nesse contexto, constatamos 
que os alunos possuem uma boa capacidade de assimilação dos conteúdos no modelo bilingue, o 
que justifica o facto de a L1 ser uma língua do seu conhecimento, uma situação diferente da que se 
verifica no modelo monolingue. 
De forma geral, os alunos do modelo bilingue, apresentam uma acção interativa, e basicamente 
motivadora durante a aula. O outro factor observado durante a assistência às aulas é o uso do 
material didáctico por parte do professor, o que de certa forma da facilitou a compreensão dos 
alunos, tendo cingido na aprendizagem centrada no aluno. 
Não obstante, os alunos do modelo monolingue mostraram dificuldades no que concerne à 
assimilação dos conteúdos da aula, devido ao fraco domínio da língua. 
2.5.População alvo 
Segundo Vergara (1997, p.48), a população é o “conjunto de elementos (empresas, produtos ou 
pessoas) que possuem as características que serão objecto de estudo.” Neste caso teremos um total 
de 212 elementos como população da nossa pesquisa, sendo que 13 são professores e um membro 
de direcção da EP1/2 de Madender e 160 Encarregados de Educação, respectivamente. 
33 
 
2.6.Amostra 
Segundo Vergara (1997, p.48), amostra “é uma parte do universo (população), escolhida segundo 
algum critério de representatividade. Na concepção de Marconi e Lakatos (2011,p.27), amostra é a 
porção ou parcela escolhida de acordo com uma população. Portanto, como amostragem, 
optaremos em seleccionar um total de 7 professores , 48 Encarregados de Educação, elementos. 
2.6.1.Caracterização da amostra 
Designação População Amostra % 
H M HM H M HM 
Encarregados de Educação 74 86 160 23 25 48 30 
Professores 4 9 13 3 4 7 53,8 
Membros de direcção 1 1 2 1 0 1 50 
Total 79 96 175 27 29 56 32 
Fonte: EP1/2 de Madender 
2.7.Descrição do local de pesquisa 
A escola foi fundada em 1926, construída e controlada por padres da Igreja Católica. Actualmente 
contém dois blocos de salas de aulas construídas com material convencional em funcionamento, 
sendo um de 3 salas e outro de 2 salas e tem ainda 3 salas de material misto. Possui também um 
bloco administrativo composto pelos gabinetes do director da escola, do director adjunto e sala dos 
professores. 
Importa salientar que o bloco de 2 salas foi erguido com fundos da contribuição dos pais e ou 
encarregados de educação em 2015 e 2016. Em 2017 também como resultado da participação da 
comunidade na construção de salas de aulas iniciou o levantamento das paredes de 1 bloco 
composto por 2 salas e uma residência para o director da escola. 
A Escola Primária do 1° e 2° Graus Eduardo Mondlane de Madender, localiza-se na Província de 
Gaza, Distrito de Mandlakazi, Posto Administrativo de Chidenguele, localidade sede na povoação 
de Madender. 
Está à beira da EN1 do lado direito no sentido sul para norte do país, a escassos metros para 
alcançar a zona comercial de Madender. Inicialmente a escola estava fixada numa zona designada 
Chicanhanine actualmente Nhapulo que se encontra afastada da estrada. 
34 
 
A povoação de Madender faz limite com as de Mahomo a sul, Betula no norte, Barramo a este e 
Chinhambanane a oeste. A escola faz parte das escolas da ZIP de Chidenguele. Junto à escola está 
a funcionar uma escolinha comunitária, construída pela Save The Children em 2015, uma cisterna 
e 2 latrinas melhoradas. Em 2018 iniciou a construção de uma residência (1 QUARTO) para 
albergar 1 professor. 
2.7.2. Efectivos de alunos do modelo bilingue 
Classe 1ª 2ª 3ª 4ª 5ª 6ª 7ª TOTAL 
M 18 15 22 19 18 8 14 114 
HM 47 35 50 49 31 27 29 268 
Fonte: EP1/2 de Madender 
2.7.3. Efectivos globais da escola 
Classe 1ª 2ª 3ª 4ª 5ª 6ª 7ª TOTAL 
M 59 64 42 46 50 33 36 330 
HM 117 132 107 93 104 65 73 691 
Fonte: EP1/2 de Madender 
2.7.4. Efectivos de professores 
 
 
 Fonte: EP1/2 de Madender
Professores 
M 9 
HM 13 
35 
 
CAPÍTULO III: APRESENTAÇÃO, INTERPRETAÇÃO E ANÁLISE DE DADOS 
Tendo sido efectuado o estudo face á nossa problemática concrectamente, a fraca adesão dos pais e 
encarregados de educação ao modelo bilingue na Escola Primária do 1º e 2º Graus de Madender, 
apresentamos sob forma de pequenos subcapítulos o que constituiu matéria do nosso estudo 
divididos em seguintes partes: 
(i) Percepção dos pais e encarregados de educacão em relação modelo bilingue; 
(ii) Atitude dos pais e encarregados de educação face ao ensino bilingue 
(iii) Visão dos professores em relação ao ensino bilingue; 
(iv) Relação entre o modelo de ensino bilingue e o modelo monolingue; 
(v) O papel da escola na consciencialização dos pais e encarregados de educação em 
relação à importância do ensino bilingue. 
3.1.Percepção dos pais e encarregados de educação em relação modelo bilingue 
Durante o estudo efectuado em relação á fraca adesão dos pais e encarregados de educação face ao 
modelo blingue, constatamos que o maior número dos nossos entrevistados, quanto á sua 
percepção apresentam um comportamento totalmente negativo no que concerene ao 
posicionamento. Os nossos entrevistados afirmam não haver eficácia, nem a necessidade de se 
implementar o ensino bilingue nas escolas, visto que os alunos já conhecem a língua na qual 
aprendem, e ao mesmo tempo os professores que leccionam esta língua não tem nenhum 
conhecimento da mesma por não serem falantes na maioria dos casos, e particularmente quando se 
tratar da língua Cicopi. O outro aspecto apontado pelos pais e encarregados de educação, tem a ver 
com a falta dos materiais de ensino e aprendizagem como é o caso dos manuais do aluno do 
modelo bilingue, tal como acontece no modelo monolingue. Não obstante, os alunos são chamados 
a frequentar este modelo sem as possíveis condições criadas para o efeito, razão pela qual os pais 
optam em inscrever os seus filhos no modelo monolingue por apresentar condições para o Ensino-
Aprendizagem, primeiro porque a língua de ensino é estrangeira, ou seja a língua portuguesa, a 
qual todos os pais sonham em ver os seus filhos sabendo falar e escrever correctamente, e segundo 
porque neste modelo existem materiais necessários para a aprendizagem. 
Alguns encarregados de educação entrevistados, foram para além da nossa expectativa ao 
afirmarem, que a falta de importância face a este modelo, é directamente proporcionada pelo 
próprio Governo, ao não conseguir alocar materiais de ensino, anaualmente de igual forma como 
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tem se verificado no modelo do ensino monolingue, limitando-se apenas em expandir cada vez o 
modelo para as escolas do país sem no entanto criar condições para tal. 
ENC.4: Não vejo motivo de matricular os meus filhos no ensino bilingue porque ja sabe falar 
cicopi. 
ENC.9: O meu filho deve estudar portugues e não cicopi. 
ENC.14: Prefiro matricular os meus filhos numa outra escola que ensine em Português. 
ENC.10: Assim que o ensino bilingue não tem livros como é que os alunos vão estudar. 
Segundo Lopes (2001, p. 7), os adultos se veem confrontados com uma perda de controlo sobre a 
educação de seus filhos pelo facto de não poderem “estabelecer práticas” com os docentes, 
acabando por se sentirem marginalizados dos assuntos da escola. Nessa perspectiva, notamos que 
existe uma má articulação de informações sobre o modelo bilingue entre a escola como instituição 
educadora assim como com os encarregados de educação dos alunos. 
ENC.33: Não há como dar importância ao ensino bilingue porque vejo que mesmo o próprio 
Estado não dá, porque quando não, os alunos teriam livrosde cicopi para estudar. 
As declarações referenciadas em relação à percepção dos nossos entrevistados, dão-nos a 
compreender que os pais e encarregados de educação, não se encontram a favor da implementação 
deste modelo, visto que na sua perspectiva, constitui um atraso para o desenvolvimento intelectual 
do aluno, sendo que os seus filhos já são conhecedores da língua de ensino em uso na escola. 
Martins (2007, p. 85), aponta para a importância do papel do professor, quando afirma que o 
mesmo, deverá conduzir o projeto e procurar, em sua construção, resultados que possam superar a 
metodologia das superficialidades, isto é, os conceitos do senso comum, aprofundando mais o lado 
científico da investigação”. Para tanto, o próprio professor deve ser, antes de tudo um investigador, 
fazendo um diagnóstico para conhecer o que os alunos já sabem, respeitando o contexto e situação 
cultural que estão inseridos, adequando assim os métodos ao trabalho a ser desenvolvido. 
Ao incentivar o trabalho escolar com projectos de pesquisa, o autor faz a seguinte observação em 
relação ao educando: A criança tem paixão inata pela descoberta e por isso convém não lhe dar a 
resposta ao que não sabe, nem a solução pronta a seus problemas; é fundamental alimentar-lhe a 
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curiosidade, motivá-la a descobrir as saídas, orientá-la na investigação até conseguir o que 
deseja (2007, p. 78). 
Salientando o posicionamento de Martins, em relação ao comportamento dos pais encarregados de 
educação, importa ressalvar que os seus filhos podem ser falantes mas não conhecedores da língua, 
visto que a mesma possui suas devidas regras e que para serem conhecidas, passam 
necessariamente da sua aprendizagem. 
Segundo Draisma (2012, p. 13), o processo educacional, em qualquer sociedade, só terá sucesso se 
for conduzido através duma língua que o aprendente melhor conhece, respeitando-se, deste modo, 
os pressupostos psicopedagógicos e cognitivos, a preservação da cultura e identidade do aluno e os 
seus direitos humanos. Ao nível psicopedagógico e cognitivo, o ensino inicial da L1 é benéfico, 
pois facilita a interação na sala de aula, visto que o aluno, por conhecer a língua, tem maior 
facilidade de comunicação. O professor funciona como mediador cultural, usando a língua para 
animar e ajudar os alunos a aprender 
O cenário do ensino bilingue nas escolas é uma realidade que deve ser encarrada com tanta 
seriedade por todos intervenientes do PEA. Portanto, enquanto a maioria dos encarregados de 
educação que fizeram parte do nosso estudo terem mostrado um nível de desinteresse em cultivar o 
espírito de valorização das línguas nacionais a partir do aprimoramento do ensino bilingue como 
uma modalidade de ensino, existem certos encarregados que compreendem o alto sentido de 
valorização do nosso património cultural. Estes pais sustentantam que o ensino bilingue é uma 
modalidade bastante importante pois cria oportunidades para aprendizagem dos alunos na sua 
língua local. Mais ainda, estes pais acrescentam que as crianças ao aprenderem na sua língua, 
facilmente podem entender as matérias a serem transmitidas pelo professor na sala de aulas. 
ENC.21: O ensino bilingue é importante porque a criança cresce a saber falar e escrever a sua 
lingua local. 
ENC.17: A criança que vem de casa a falar a sua língua consegue entender melhor a matéria. 
Olhando para a perspectiva do nosso estudo, o ensino bilingue garante uma formação benefica para 
o aluno possibilitando que este aprenda na sua língua, adquirindo novas habilidades ao longo dos 
ciclos de aprendizagem. Portanto, é pertinente que haja uma mudança de atitude por parte dos pais 
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e encarregados de educação, de forma o considerarem o ensino bilingue como uma modalidade de 
ensino que deve ser valorizada. 
MDE:Todos não olham de boa forma esta modalidade de ensino, admitindo que sendo a lingua de 
casa não vê a pertinência da sua inclusão na escola. 
Nessa perspectiva, a direcção da escola deve criar condições para que haja um processo de 
consciencialização dos pais e encarregados de educação, com vista a eliminar os casos de fraca 
adesão a esta modalidade, esclarecendo as vantagens da formação dos seus educandos nesta 
modlidade. 
3.2.Atitude dos pais e encarregados de educação face ao ensino bilingue 
Geralmente, temos observado muitos casos de pais e encarregados de educação que preferem não 
matricular os seus educandos no ensino bilingue justamente porque os alunos já conhecem a língua 
e consequentemente, é na base dela que vivem dia-a-dia, um comportamento não aceitável na 
sociedade, partindo do princípio de que as línguas nacionais são o patrimonio cultural e devem ser 
valorizadas. 
Relativamente aos encarregados que nao admitem o ensino bilingue para os seus educandos, os 
nossos entrevistados avancam que estes não podem optar pelo ensino bilingue porque os seus 
filhos ja falam desde a casa, razão pela qual, preferem coloca-las ao modelo monolingue de modo 
a aprenderem em língua portuguesa. 
ENC.5: Dizem que as crianças saem de casa falando cicopi e na escola também, por essa razão, 
não aceitam. 
ENC.Se em casa aprendem Cicopi, na escola não devem. 
Em concordância com os objectivos do nosso estudo, o que leva os pais e encarregados de 
educação a apresentarem esta atitude, é a falta de um conhecimento aprofundado em relação ao 
ensino bilingue, ligada à fraca de sensibilização para a adesão deste modelo. 
P.2: Nunca participei em nenhum trabalho de sensibilização sobre o ensino bilíngue. 
P.6: Nunca tive oportunidade para falar do ensino bilingue, e não só, não há nenhuma motivação 
por falta de material deste modelo. 
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O professor deve criar condicões que possam contornar esta atitude tida como negativa que os pais 
e encarregados de educação apresentam ao não aceitarem matricular seus filhos neste modelo,pois 
é notavel que a falta de motivação gerada por ausência de conhecimento por parte dos pais é a 
principal razão que culmina com a sua fraca adesão a este modelo. Não obstante, verificamos que 
os próprios professores não estão totalmente ligados ao ensino bilingue, alguns por nao serem 
falantes, outros por não estarem capacitados para o efeito. Em alguns casos os encarregados 
referenciam a falta de manuais de ensino assim como dos materiais de aprendizagem como outra 
razão para abandonarem o modelo bilingue. Para este caso, Dayrell (1999, p.18), explica que para 
a aprendizagem se efectivar, é necessário levar em conta o aluno em sua totalidade, retomando a 
questão do aluno com um sujeito sociocultural, quando sua cultura, seus sentimentos, seu corpo, 
são mediadores no processo de ensino e aprendizagem. 
Segundo Juel (1988, p. 438), o modelo de programa bilingue a nível do ensino básico adotado por 
Moçambique pode não ser o ideal por não contemplar, por exemplo, o uso equilibrado das duas 
línguas ao longo do programa, ressalta como muito positivo a instrução em L2 se verificar 
gradualmente a partir do fim do 1.º ciclo, correspondente às 1.ª e 2.ª classes, ou seja, quando as 
crianças, pelos 8 anos de idade, já se encontram numa fase em que, na leitura, se estima que já 
automatizaram a descodificação e podem partir sem grandes problemas para a compreensão, que é 
o que se espera da leitura, e na escrita já fazem com facilidade a conversão correta dos fonemas em 
grafemas e, por essa razão, não lhes oferece resistência “generate and organize ideas”. 
3.3.Visão dos professores em relação ao ensino bilingue 
O ensino bilingue em Moçambique ainda é um desafio para o professorado. Esta modalidade é 
introduzida no momento em que o Pais preocupa-se pela valorização do património cultural e para 
a ampliação do gosto pela identitidade. Porém os professores intimados a lidar com esta 
modalidade, têm por vezes apresentado um fracasso, quanto ao cumprimento dos desafios para eles 
impostos devido à falta de boas condições logísticaspara a condução deste modelo, como é o caso 
de falta de manuais de ensino bem como de recusrsos humanos habilitados para o ensino bilingue. 
Portanto, os nossos questionados, afirmam que o ensino bilingue é um modelo de ensino eficaz 
pois proporciona uma aprendizagem continua, a partir da língua do conhecimento do aluno. 
Segundo estes profissionais, o aluno, ao ingressar na 1ª classe e aprendendo na sua língua, 
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facilmente desenvolve as habilidades de leitura, escrita e contagem na sua língua, as quais serão 
aprimoradas futuramente na língua potuguesa. 
P.3: O aluno aprendendo com a sua própria língua, facilita grandemente a compreensão dos 
conteúdos leccionados. 
Por reconhecerem a importância do ensino bilingue, certos profissionais questionados explicam 
que tem desenvolvido conversas com os pais e encarregados de educação, com vista a sensibiliza-
los a aderência deste modelo, embora em alguns casos verifcando-se uma renitência por parte 
destes pais, e mais ainda confirmaram que os alunos possuem uma atitudde positiva perante o 
modelo bilingue, visto que estes, até a idade em que ingressam a 1ª classe não tem a consciência da 
eficácia ou ineficácia do modelo de ensino em que são submetidos. 
O professor tem desafios para ele colocados, tais como ensinar com precisão ao aluno para que 
saiba ler e escrever na sua língua, e na L2. 
Segundo PCEB (2003, p.30), o processo educacional, em qualquer sociedade, só terá sucesso se 
for conduzido através duma língua que o aprendente melhor conhece, respeitando-se, deste modo, 
os pressupostos psico-pedagógicos e cognitivos, a preservação da cultura e identidade do aluno e 
os seus direitos humanos. 
Portanto, a direcção da escola afirma que a falta de materiais de ensino torna-se um 
constrangimento para o cumprimento íntegro destes desafios. Portanto, urge uma maior 
necessidade de se criar condições que possam motivar o professor assim como os pais e 
encarregados de educação, a se sentirem felizes e aptos a levar os seus filhos para a escola e 
frequentarem o ensinio bilingue sem receio, pois igualmente ao modelo monolingue, este também 
é de extrema importância para o PEA. 
MDE: Devido a insuficiência dos materiais e a falta de capacitação de professores de ensino 
bilingue tambem é um desafio. 
Os profesores clamam pela inexistência de uma formação específica do ensino bilingue, uma 
situação em que o professor seria admitido ao IFP apenas para a formação do modelo bilingue em 
particular na língua que pretende leccionar, pois a maior parte dos professores que leccionam o 
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ensino bilingue não possuem habilidades para tal e ao mesmo tempo não são falantes da língua que 
leccionam. 
P1: Não tivemos uma formação para dar cicopi e raras vezes temos tido capacitações do ensino 
bilingue se não a nivel da ZIP. 
A promoção de capacitações ou de jornadas pedagógicas a nível da escola deve ser articulada pela 
direcção da escola com vista a garantir o aprefeiçoamento dos professores nesta área, tendo em 
conta que ainda não há um curso específico no qual o professor vai aprender exclusivamente como 
leccionar a língua cicopi. Esta medida, visa garantir que os professores estejam preparados para 
lidar com esta modalidade sem problemas no PEA. 
Segundo Altenhofen (2002, p.144), pesam sobre essa decisão atitudes negativas e positivas em 
relação ao bilinguismo, algumas de caráter extremamente ideológico e ofensivo, como a de que a 
criança bilingue “não teria língua materna”. Tal preconceito vai contra todas as pesquisas mais 
sérias sobre o bilinguismo, as quais apontam evidências cada vez maiores de que há mais 
benefícios do que eventuais prejuízos na educação bilingue. 
3.4.Relação entre o modelo de ensino bilingue e o modelo monolingue 
A má percepção de um assunto, leva a sua interpretação errada. Entretanto muitos abandonam o 
ensino bilingue pela má interpretação deste modelo, outros por falta de conhecimento em relação 
ao que define esta modalidade de ensino. Na verdade existe uma extrema relação entre o ensino 
bilingue e monolingue. 
O ensino bilingue assim como monolingue, possuem quase as mesmas orientações na medida em 
que obrigam ao aluno a ter as habilidades de leitura e escrita, o que constitui maior objectivo do 
professor no âmbito de exercício das suas funções. Portanto, é necessário incutir mais 
responsabilidade aos pais e encarregados de educação a compreender que quando o seu educando 
matricula-se ao ensino bilingue no fim terá as mesmas capacidades que um aluno que aprendeu o 
modelo monolingue pois as exigências em torno de aprendizagem por fim mostram os mesmos 
resultados. 
Segundo PCEB (2003, p. 32), pressupõe-se, igualmente, que os alunos deverão ter oportunidade de 
ter acesso às línguas locais como forma de estabelecerem ou manterem contacto com a cultura 
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moçambicana. Outra razão que justifica esta opção é que se aumenta a eficácia da comunicação 
num contexto multilingue, contribuindo para o reforço da unidade nacional. 
É, neste âmbito, que se introduz esta segunda modalidade que é o uso destas línguas no ensino, 
como disciplina curricular. Neste caso, a língua a adoptar será da escolha da própria escola, 
podendo ser uma língua local (da zona) ou não. 
3.5.O papel da escola na consciencialização dos pais e encarregados de educação em relação à 
importância do ensino bilingue 
A escola deve criar mecanismos que possam incentivar os pais e encarregados de educação, a 
olharem para o ensino bilingue como sendo uma modalidade eficaz para a inscrição dos seus 
educando, não limitando-se apenas com o modelo do ensino monolingue. As escolas como uma 
instituição educadora e socializadora do individuo devem pautar pela realização de palestras 
educativas, abordando a importância desta modalidade na formação do aluno. Nessa perspectiva, 
os encarregados de educação devem ser acautelados no que concerne aos benefícios do ensino 
bilingue bem como a sua relação com o modelo monolingue, o qual todos os pais têm preferido 
para matricular os seus filhos. 
Segundo HAWKINS (1999, p.124), a escola tem um papel importante de preparar o indivíduo 
desenvolvendo suas habilidades para que se torne bi/multilíngue ou para que possa manter seu 
bilinguismo trazido de casa. Na verdade, o papel primordial da escola em relação às línguas deve 
ser o de criar nos aprendizes uma consciência linguística, ou seja, ensinar a pensar sobre a língua, 
valorizando as línguas e suas variedades e dando ao aluno liberdade para que se expresse em 
língua X ou Y. 
No final do segundo e do 3º ciclo, os alunos são submetidos aos exames finais e em paralelo, 
elaborados em língua portuguesa e que as exigências feitas ao aluno do modelo monolingue têm 
sido as mesmas com um aluno do modelo bilingue, não havendo nenhuma diferença em relação á 
actuação dos dois modelos de ensino, facto que deve ser esclarecido aos pais e encarregados de 
educação dos alunos. Por outro lado os pais precisam de ser esclarecidos pela escola, que no 
âmbito das competências de aprendizagem não existe nenhuma diferença entre o aluno do modelo 
bilingue assim como o do modelo monolingue. 
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A escola deve mostrar aos pais e encarregados de educação, que o ensino bilingue não é apenas um 
modelo de ensino para a transmissão de conteúdos científicos mas também uma estratégia a qual o 
Governo, seleccionou como forma de aprimorar a identidade cultural e valorizar as línguas 
nacionais. Daí a necessidade do aluno aprender na sua língua sobretudo nas classes iniciais. 
3.6.Descrição dos resultados obtidos 
De forma geral, do universo da nossa amostragem, conferimos a fiabilidade das nossas hipóteses, 
onde os entrevistados, afirmam que a fraca adesão dos pais e encarregados de educação em 
matricular os seus filhos no ensino bilingue, deve-se ao facto destes serem conbecedores da língua, 
coadjuvada com a falta de materiais de ensino para a efictivação