Monografia final MAZIVE-V-2

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Titos Jorge Mazive 
 
 
 
 
 
 
Inclusão Escolar de Crianças Com Necessidades Educativas Especiais: Caso da 1ª Classe na 
Escola Primária do 1º e 2º Graus 7/9 de Chidenguele, ano de 2019. 
 
 
 
 
 
Licenciatura em Ensino Básico com Habilitações em Supervisão e Inspeção Pedagógica da Escola 
Básica 
 
 
 
 
 
 
 
Universidade Save 
Gaza 
2020 
 
 
 
II 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Titos Jorge Mazive 
 
 
 
 
 
 
Inclusão Escolar de Crianças Com Necessidades Educativas Especiais: Caso da 1ª Classe 
na Escola Primária do 1º e 2º Graus 7/9 de Chidenguele, ano de 2019. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Supervisor: 
 MSc. Alcido Leonardo Dengo 
 
 
 
 
 
Universidade Save 
Gaza 
2020 
 
Monografia Científica apresentada ao 
Departamento de Ciências de Educação e 
Psicologia, Delegação de Gaza, para 
obtenção do grau de licenciatura em Ensino 
Básico, com Habilitações em Supervisão e 
Inspeção Pedagógica da Escola Básica. 
 
 
III 
 
Índice 
Índice de tabelas ............................................................................................................................... VI 
Índice de Gráficos ............................................................................................................................. VI 
Lista de abreviaturas, Siglas e Simbolos ....................................................................................... VII 
Lista de tabelas .............................................................................................................................. VIII 
Lista de Mapas ............................................................................................................................... VIII 
Lista de Gráficos ............................................................................................................................... IX 
Declaração ......................................................................................................................................... X 
Dedicatória........................................................................................................................................ XI 
Agradecimentos .............................................................................................................................. XII 
Resumo .......................................................................................................................................... XIII 
Abstract .......................................................................................................................................... XIV 
0. INTRODUÇÃO ............................................................................................................................ 15 
0.1.Delimitação do tema ................................................................................................................... 16 
0.2.Problema de pesquisa ................................................................................................................. 16 
0.3.Objectivos ................................................................................................................................... 17 
0.3.1.Geral ........................................................................................................................................ 17 
0.3.2. Específicos .............................................................................................................................. 17 
0.4.Justificativa ................................................................................................................................. 17 
CAPITULO I: Referencial teórico ................................................................................................... 20 
1.1.Enquadramento teórico ............................................................................................................... 20 
1.1.1.Necessidades Educativas Especiais ......................................................................................... 20 
1.1.2.Tipos de Necessidades Educativas Especiais .......................................................................... 21 
1.1.3.Perturbações emocionais ou do comportamento ..................................................................... 22 
1.1.4.Risco educacional .................................................................................................................... 22 
1.1.5.Sobredotação ........................................................................................................................... 22 
IV 
 
1.1.6.Inclusão escolar ....................................................................................................................... 23 
1.1.7.A Participação dos Pais na vida escolar de alunos com NEE ................................................. 23 
1.1.8.A Declaração de Salamanca de 1994 ...................................................................................... 24 
1.2. Definição dos termos ................................................................................................................. 25 
1.2.1.Escola ...................................................................................................................................... 25 
1.2.2.Consciencialização .................................................................................................................. 26 
1.2.3.Encarregado de Educação ........................................................................................................ 26 
1.3.Modelos educacionais de acompanhamento de alunos com NEE .............................................. 27 
1.3.1. Educação Especial .................................................................................................................. 27 
1.3.2.Educação Inclusiva .................................................................................................................. 28 
1.3.3.Atendimento Educacional Especializado ................................................................................ 28 
1.3.4.Modelo biocêntrico .................................................................................................................. 29 
1.3.5.Modelo Funcional .................................................................................................................... 29 
1.3.6.Modelo de direitos humanos.................................................................................................... 29 
CAPÍLULO II: Metodologia ............................................................................................................ 32 
2.1.TIPO DE PESQUISA ................................................................................................................. 32 
2.2.Método de abordagem ................................................................................................................ 33 
2.3.Método de procedimento ............................................................................................................ 33 
2.4.Técnicas e Instrumentos de Recolha de Dados .......................................................................... 33 
2.4.1.Pesquisa Bibliográfica ............................................................................................................. 34 
2.4.2.Pesquisa de Campo .................................................................................................................. 34 
2.4.3.Questionário ............................................................................................................................ 35 
2.4.4.Entrevista .................................................................................................................................35 
2.5.População e Amostra .................................................................................................................. 35 
2.5.1.Caracterização da Amostra por sexo ....................................................................................... 36 
2.5.2.Critérios de selecção da amostragem...................................................................................... 36 
V 
 
2.6.Descrição do local de Pesquisa ................................................................................................... 36 
2.6.1.Mapa Administrativo de Chidenguele ..................................................................................... 38 
CAPITULO III: Apresentação, Interpretação e Análise de dados ................................................... 39 
3.1.Percepção dos Pais e Encarregados de Educação sobre a prática de inclusão escolar ............... 39 
3.2.Visão dos professores em relação à atitude dos pais e encarregados de educação sobre a prática 
de inclusão ........................................................................................................................................ 45 
3.3.Papel da escola no processo de consciencialização dos pais e encarregados de educação sobre a 
prática de inclusão ............................................................................................................................ 47 
3.4.Apresentação dos dados analisados ............................................................................................ 50 
4.Conclusões ..................................................................................................................................... 52 
5.Estratégias sugestivas .................................................................................................................... 53 
6.Referências bibliográficas ............................................................................................................. 54 
Apêndices ......................................................................................................................................... 57 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
VI 
 
Índice de tabelas 
Tabela 1:Caracterização da amostra por sexo .................................................................................. 36 
Tabela 2: Número de alunos por classe e sexo ................................................................................. 37 
Tabela 3: Número de professores por classe e sexo ......................................................................... 37 
Índice de Gráficos 
Gráfico 1-Percepção dos pais e encarregados de educação sobre a inclusão ................................... 40 
Gráfico 2-Necessidade de consciencialização dos pais e encarregados de educação ...................... 41 
Gráfico 3-Necessidade de priorização dos anseios de cada pai face ao modelo educativo .............. 43 
Gráfico 4-Concepção dos professores em relação ao processo de inclusão de ................................ 44 
Gráfico 5-Preferência dos pais e encarregados de educação quanto aos modelos educacionais ..... 45 
Gráfico 6-Visão dos professores sobre os serviços de inclusão escolar de crianças com NEE ....... 46 
Gráfico 7-Nível de estimulação dos pais e encarregados de educação em relação aos serviços de 
inclusão por parte dos professores .................................................................................................... 49 
Gráfico 8-Apresentação dos resultados de pesquisa......................................................................... 51 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
VII 
 
Lista de abreviaturas, Siglas e Simbolos 
 
Apud Citado por 
MEC Ministério de Educação e Cultura 
EC. Encarregado de Educação 
P. Professor 
AEE Atendimento Educacional Especializado 
MDE Membro de Direcção da Escola 
EN1 Estrada Nacional Número Um 
NEE Necessidades Educativas Especiais 
PEA Processo de Ensino e Aprendizagem 
H Homem 
M Mulher 
HM Homens/Mulheres 
AEE Atendimento Educacional Especializado 
REGEB Regulamento Geral do Ensino Básico 
% Porcento 
N
o
 Número 
7/9 Sete de Setembro 
1º Primeriro 
2º Segundo 
et al. E outros autores 
 
 
 
 
 
 
 
VIII 
 
Lista de tabelas 
Tabela 1: Caracterização da amostra por sexo 
Tabela 2: Número de alunos por classe e sexo 
Tabela 3: Número de professores por classe e sexo 
 
Lista de Mapas 
Mapa 1: Mapa Administrativo de Chidenguele 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
IX 
 
Lista de Gráficos 
Gráfico 1-Percepção dos pais e encarregados de educação sobre a inclusão escolar de crianças com 
NEE 
Gráfico 2- Necessidade de consciencialização dos pais e encarregados de educação sobre a prática 
de inclusão 
Gráfico 3-Necessidade de priorização dos anseios de cada pai face ao modelo de acordo com a 
natureza específica dos alunos 
Gráfico 4-Concepção dos professores em relação ao processo de inclusão de escolar de crianças 
com NEE 
Gráfico 5-Preferência dos pais e encarregados de educação quanto aos modelos educativos 
Gráfico 6-Visão dos professores sobre os serviços de inclusão escolar de crianças com NEE 
Gráfico 7-Nível de estimulação dos pais e encarregados de educação em relação aos serviços de 
inclusão por parte dos professores 
Gráfico 8-Apresentação dos resultados de pesquisa. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
X 
 
 
 
 
Declaração 
Declaro que esta Monografia é resultado da minha investigação pessoal e das orientações do meu 
supervisor. O seu conteúdo é original e todas as fontes consultadas estão devidamente 
mencionadas no texto, nas notas e na bibliografia final. 
Declaro ainda, que este trabalho não foi apresentado em nenhuma instituição para obtenção de 
qualquer grau académico. 
 
 
 
Chongoene, Fevereiro de 2020 
O Autor 
__________________________________________ 
(Titos Jorge Mazive) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
XI 
 
Dedicatória 
Dedico esta Monografia à toda minha família, em especial aos meus filhos (Shelca, Cármen e 
Fredson) para que cresçam conscientes de que todos os indivíduos gozam dos mesmos direitos e 
deveres perante a Lei. 
Aos meus amigos e colegas que sempre estiveram engajados na luta contra a discriminação de 
crianças com deficiências, a todos os estudantes do Curso de Licenciatura em Ensino Básico, com 
Habilitações em Supervisão Pedagógica da Escola Básica, e a todos professores em exercício para 
que tenham cada vez mais uma atitude educativa em relação a protecção de crianças vivendo com 
deficiências. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
XII 
 
Agradecimentos 
Em primeiro lugar agradeço a DEUS pela vida. 
Agradeço ao meu docente e Supervisor, MSc. Alcído Leonardo Dengo, pelo rigor e atenção que 
demonstrou ao supervisionar esta monografia. 
À minha esposa Ediclardina Daniel Mandlate, pelo apoio durante o período de estudo. 
Também agradeço à Senhora Esmeralda Inácio Mandlate, minha esposa e mãe dos meus filhos, 
pelo apoio incondicional durante a minha formação. 
Aos meus amigos e colegas, os senhores Alfredo Basílio Massango, Tomás António, Sérgio João 
Chemane, Evaristo Tomás Chavane, Vanêncio Samuel Manhique, pelo apoio incondicional que me 
proporcionaram ao longo do curso. 
Agradeço a todos a todos que de forma directa ou indirectamente contribuíram para o sucesso do 
meu curso. 
XIII 
 
ResumoO presente trabalho de pesquisa científica, teve como incidência, o estudo do processo de Inclusão Escolar 
de Crianças com Necessidades Educativas Especiais, particularmente para o caso da 1ª classe no ano de 
2019 na Escola Primária do 1º e 2º Graus 7/9 de Chidenguele, uma actividade levada a cabo com o 
objectivo de compreender as formas de consciencialização dos pais e encarregados de educação em relação 
à prática de inclusão escolar de crianças com deficiências ao sistema educativo. Assim, o nosso trabalho, 
basicamnte estudou estratégias que podemos aplicar de modo a criar uma consciencialização no seio dos 
pais e encarregados de educação em levar os seus filhos com Necessidades Educativas Especiais para a 
escola. Desta forma, o trabalho consistiu na apresentação teórica dos factos relativos à inclusão escolar de 
crianças com Necessidades Educativas Especiais no contexto educacional, uma questão preocupante para o 
Governo moçambicano e para a sociedade em geral, tendo culminado com um estudo no campo de 
pesquisa. Para desencadeamento deste trabalho privilegiamos o uso do questionário e entrevistas associadas 
a uma pesquisa qualitativa.Olhando para o contexto do nosso estudo, em relação ao problema aliado à 
inclusão escolar de crianças com Necessidades Educativas Especiais, aferimos que os pais e encarregados 
de educação reconhecem a necessidade de levar seus filhos com Necessidades Educativas Especiais para a 
escola, embora temendo casos de discriminação por parte de outras crianças sem deficiências, e desta 
forma, avançamos com as estratégias de sensibilização dos pais e encarregados de educação e torná-los 
conscientes de modo a levar os seus filhos com deficiências para a escola. 
 
 
Palavras-Chave: Encarregados de educação, Necessidades Educativas Especiais, inclusão, 
consciencialização.
XIV 
 
Abstract 
The present work of scientific research had as its focus, the study of the process of School Inclusion of 
Children with Special Educational Needs, particularly for the case of the 1st class in 2019 at the Primary 
School of the 1st and 2nd Degrees 7/9 of Chidenguele, an activity carried out with the aim of understanding 
the forms of awareness of parents and guardians in relation to the practice of school inclusion of children 
with disabilities in the education system. Thus, our work, basically, studied strategies that we can apply in 
order to create awareness among parents and guardians in taking their children with Special Educational 
Needs to school. In this way, the work consisted of the theoretical presentation of the facts regarding the 
school inclusion of children with Special Educational Needs in the educational context, a matter of concern 
for the Mozambican Government and for society in general, culminating in a study in the field of research. 
To trigger this work, we favor the use of the questionnaire and interviews associated with a qualitative 
research. Looking at the context of our study, in relation to the problem allied to the school inclusion of 
children with Special Educational Needs, we verify that parents and guardians recognize the need to take 
their children with Special Educational Needs to school, although fearing cases of discrimination by other 
children without disabilities, and in this way, we move forward with the awareness strategies of parents and 
guardians and make them aware in order to take your disabled children to school. 
 
 
Keywords: Carers, Special Educational Needs, inclusion, awareness.
15 
 
0. INTRODUÇÃO 
Moçambique é um país que possui Leis que proporcionam uma igualdade para todos. Para 
enfatizar esta norma, o Estado moçambicano através do Ministério de Educação e Cultura, instituiu 
a existência de uma educação inclusiva na qual toda a criança, independentemente do seu estado 
físico ou psíquico tem um direito considerável de frequentar uma escola. 
Olhando para a questão da Inclusão Escolar de Crianças com Necessidades Educativas Especiais 
(NEE), com o enfoque à sensibilização dos pais e encarregados de educação para efeitos de 
compreensão desta realidade, nasce uma série de questionamentos em torno, de uma possível 
acção que possamos desencadear com vista a revertermos este cenário, criando possibilidades para 
toda a criança com deficiência, sem antes olhar para o tipo, ser concedido o seu direito de 
frequentar a escola. 
O Processo de Ensino e Aprendizagem em Moçambique (PEA) possui um carácter inclusivo e 
garante que todos os alunos podendo ser ou não com deficiência devem ser inscritos nas escolas 
públicas ou especiais de modo a frequentar como parte dos seus direitos. Os pais e encarregados de 
educação devem ser espelhos para os seus filhos, portanto, é necessário que sejamos mais práticos 
e directos em cultivar um ambiente de boa consciência a estes progenitores. 
Tendo em conta o processo de consciencialização como aspecto chave da nossa pesquisa, nesta 
perspectiva, elaboramos a presente monografia com o objectivo de compreender o processo de 
inclusão ao ambiente escolar, particularmente para Crianças com Necessidades Educativas 
Especiais concrectamente a nível das escolas do Ensino Básico, em particular na Escola Primária 
do 1º e 2º Graus 7/9 de Chidenguele. 
Relativamente à estrutura, o presente trabalho encontra-se dividido em quatro partes 
fundamentais, sendo que a primeira representa a introdução, na qual são apresentadas notas que 
serviram de alicerces para a execução do estudo. Nestas conta-se, a delimitação do tema, a 
problematização do estudo, e objectivos de pesquisa. Na segunda parte foram apresentados dados 
que sustentam teoricamente a visão específica do fenómeno estudado no campo de pesquisa. Na 
terceira encontra-se descrito o aparato metodológico do trabalho, incluindo dados sobre a 
população e a amostra do estudo. Na quarta e última parte encontra-se a apresentação e análise dos 
dados do campo. 
16 
 
0.1.Delimitação do tema 
A educação inclusiva em Moçambique possui um papel importante, e serve de base para a inserção 
escolar de crianças com deficiências, como forma de garantir uma educação que abrange a todos, 
factor que nos leva uma análise reflexiva. 
De modo a compreender o fenómeno existente na Escola Primária do 1º e 2º Graus 7 de Setembro 
de Chidenguele, aliado ao processo de consciencialização dos pais e encarregados de educação a 
aderirem à prática de inclusão, e olhando para o contexto da nossa pesquisa, delimitamos o tema da 
seguinte maneira: 
Inclusão Escolar de Crianças Com Necessidades Educativas Especiais: Caso da 1ª Classe na 
Escola Primária do 1º e 2º Graus 7/9 de Chidenguele, ano de 2019. 
0.2.Problema de pesquisa 
Tal como preconiza o Artigo 125, n
o
. 1 da Constituição da República de Mocambique, “Os 
portadores de deficiência têm direito a especial protecção da família, da sociedade e do Estado. 
Entretanto, temos verificado na maioria dos casos, situações em que a criança por acções de 
discriminação face ao seu estado, sente-se inibido e sem direito de fazer parte ao ambiente de 
ensino e aprendizagem, facto que nos remete a uma análise deste fenómeno de modo a ser 
esclarecido. 
Observando de forma abstracta, em particular nas comunidades,ruas e mesmo nos mercados, 
verificamos muitas crianças, outras com deficiências variadas,que não apresentam características 
de estarem a frequentar uma escola, o que culmina com várias indagações, e sem por vezes 
obtermos uma resposta imediata a fim de satisfazermo-nos relativamente a esta preocupação. 
Nesse contexto, Gil (2008), destaca as dificuldades que uma família com uma criança com 
multideficiência vê-se confrontada no seu dia-a-dia, no sentido de responder adequadamente às 
necessidades individuais do seu filho e que muitas vezes se sente incapacitada para o fazer, pelos 
obstáculos e dificuldades com que se defronta e que podem parecer sem solução. 
McWilliam et al. (2003, p.49-50),afirmam que “a experiência de ser pai de uma criança com 
várias necessidades médicas e a nível de desenvolvimento faz com que, muitas vezes, os pais não 
se sintam seguros acerca do que é melhor para os seus filhos.” Referem também que no momento 
em que as famílias suspeitam de algo errado com o desenvolvimento do seu filho ou mesmo 
17 
 
quando recebem um diagnóstico, pode determinadas tarefas ou desafios que suscitem preocupação 
imediata. Diante desta situção, urge a necessidade de uma pesquisa de modo a esclerecermos o 
seguinte: 
Como consciencializar os Pais e Encarregados de Educação sobre a prática inclusiva com vista 
a encorajá-los a levar os seus filhos com Necessidades Educativas Especiais para a escola? 
0.3.Objectivos 
0.3.1.Geral 
 Compreender como preparar os pais e encarregados de educação a ganharem coragem de 
levar para a escola, os seus filhos com Necessidades Educativas Especiais . 
0.3.2. Específicos 
 Definir estratégias para encorajamento de pais e encarregados de educação de modo a 
levarem os seus filhos com Necessidades Educativas Especiais para a escola; 
 Descrever as Necessidades Educativas Especiais e o ambiente de inclusão; 
 Propor soluções para uma inclusão escolar das crianças com Necessidades Educativas 
Especiais no sistema escolar. 
0.4.Justificativa 
A abordagem do tema sobre Inclusão Escolar de Crianças Com Necessidades Educativas 
Especiais possui um carácter didáctico-científico e encorajador em relação ao que se vive dia-a-dia 
nas escolas moçambicanas em destaque nas escolas do ensino básico, no que tange à valorização 
de crianças com deficiências, ora, com Necessidades Educativas Especiais em particular aos pais e 
encarregados de educação em levá-las a escola alegando a sua falta de aptidão física, facto que se 
mostra preocupante no seio da própria escola, sociedade local assim como na comunidade 
científica. 
Na perspectiva de análise do tema da nossa pesquisa (Inclusão Escolar de Crianças Com 
Necessidads Educativas Especiais), o que nos impulsinonou ao seu estudo é o seguinte: 
O primeiro aspecto, é porque pretendemos despertar a atenção de todos os pais e encarregados de 
educação, que por ventura pensem que os seus filhos com Necessidades Educativas Especiais, ora 
18 
 
com deficiências, só podem frequentar as escolas especiais, assegurando-lhes o seu direito de 
frequência em todas as escolas em geral. 
Segundo porque as Crianças com Necessidads Educativas Especiais também tem o direito de 
frequentar a escola, livres de descriminação, e por essa causa, o estudo deste facto contribui para a 
sensibilização dos intervenientes do processo educativo a garantirem a inclusão de todas as 
crianças com deficiências. 
Em suma há que referenciar que, a abordagem do tema sobre a Inclusão Escolar de Crianças com 
Necessidades Educativas Especiais, como já haviamos referido pressupomos que terá um 
contributo positivo na sociedade local, na escola, nos professores, e em particular na esfera 
científica. Olhando para o contributo do tema da nossa pesquisa podemos evidenciar o seguinte: 
Na sociedade local: o tema da nossa pesquisa vai contribuir para a consciencialização dos pais e 
encarregados de educação e encorajá-los a aderirem à prática de inclusão dos seus filhos com 
Necessidades Educativas Especiais ao sistema escolar, incutindo-os uma atitude de valorização 
destes mesmo tendo deficiências, e levar a sociedade local em geral a compreender que a 
deficência dos seus filhos não constitui nenhuma barreira para que possam frequentar a escola, 
pois, existe no nosso país uma educação, denominada inclusiva e que de certa forma engloba todas 
as crianças independentemente do tipo de deficiência que possuirem. 
Na escola: o tema da nossa pesquisa servirá como fonte de reflexão em relação ao que tem-se 
verificado particularmente quanto à atitude negativa de certos pais e encarregados de educação em 
isentando os seus filhos com Necessidades Educativas Especiais, de frequentar a escola. Por outro 
lado a abordagem do nosso tema relativamente a esta esfera, constituirá um incentivo à 
comunidade escolar (conselho da escola, direcção da escola, professores e alunos) a participar na 
difusão da necessidade de se incluir todas as crianças com deficiências, pois também possuem o 
direito de estudar. 
Ao professor: para o professor, a abordagem do nosso tema contribuirá para incutir o espírito de 
equidade por parte deste transmissor de conhecimentos em relação aos alunos na sala de aula, 
tratando-os da mesma maneira, sem olhar as diferenças que estes possuem, e ao mesmo tempo, 
mantendo um atendimento especial para os alunos com NEE, sem no entanto, permitir atitudes de 
discriminação entre os próprios alunos. 
19 
 
Já na comunidade acadêmica, o tema da nossa pesquisa terá um contribuito didáctico e científico, 
na medida em que servirá como matéria básica para uma investigação profunda de modo a aferir-
se o grau de consideração e respeito pelas crianças com Necessidades Educativas Especiais no 
âmbito geral. A abordagem do nosso tema servirá de material de estudo e de aprofundamento de 
conhecimentos em relação à inclusão escolar de crianças com Necessidades Educativas Especiais, 
promovendo o gosto pela necessidade de investigação por parte dos outros acadêmicos com vista a 
apresentar mais argumentos possíveis em relação à vida escolar de crianças com deficiências 
variadas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
20 
 
CAPITULO I: Referencial teórico 
Relativamente à esta parte do nosso trabalho, foi demostrada a abordagem da matéria em estudo 
segundo a posição de vários autores de modo tornar claro, os aspectos essenciais que pretendíamos 
compreender. 
1.1.Enquadramento teórico 
Pereira (1996, p.29), afirma que de uma forma generalizada “o nascimento de uma criança com 
deficiência gera um «stress» considerável nos pais, o que faz ocorrer a possibilidade de, 
cumulativamente com o risco estabelecido que a criança já apresenta, poder vir a encontrar-se 
numa situação de risco envolvimental.” 
Segundo Costa (2004), a notícia de que um dos filhos é uma criança com limitações força a 
família, especialmente os pais e irmãos, a confrontar os seus próprios sonhos e aspirações 
relativamente ao seu filho. A partir do momento em que é conhecida a limitação, esses sonhos 
alteram-se e a vida de cada um dos elementos da família sofre modificações. Perante o diagnóstico 
surgem diversas reações que são diferentes de família para família tal como o período de adaptação 
e aceitação da criança que nasceu com deficiência. As famílias são por vezes vulneráveis e outras 
vezes extremamente fortes. 
Segundo Nunes e Amaral (2008), a educação de alunos com deficiência tem demonstrado nos 
últimos anos uma evolução substancial que se traduzem em conceções sobre a deficiência e que se 
alargam para além das alterações estruturais do indivíduo. Traduzem-se também em concepções 
sobre educação que alvitram a inclusão de todos os alunos com deficiência nas escolas. 
1.1.1.Necessidades Educativas Especiais 
O conceito de NEE surge pela primeira vez, em 1978, com o relatório “Warnock”. Este refere-se 
ao ensino ministrado em classes especiais ou unidades de ensino para crianças com determinados 
tipos de deficiência, abarcando também a noção de qualquer forma adicional de ajuda desde o 
nascimento até à maturidade para superar a dificuldade educacional, o que não acontecia antes da 
implementação deste documento. 
21 
 
Segundo Warnock, (1978, p.36), “o conceito de Necessidades Educativas Especiais, engloba não 
só alunos com deficiências, mas todos aqueles que, ao longo do seu percurso escolar possam 
apresentar dificuldades específicas de aprendizagem”. 
Segundo Correia (2008, p.44), são crianças de âmbito intelectual, âmbito motor sensoriais 
(auditivas, visuais, dificuldades de aprendizagem, emocionais, de comunicação(linguagem e 
fala); problemas de saúde. 
Nessa perspectiva, o autor ressalta que podem necessitar de apoio de serviços de Educação 
Especial durante todo ou parte do seu percurso escolar. 
Segundo Manjón; Gil e Garrido (1997), o conceito de Necessidades Educativas Especiais, 
conforme analisam, implica em distinguir inicialmente dois tipos fundamentais de necessidades: as 
de adaptações ao currículo e as de criação de serviços complementares. 
Já Marchesi e Martín (1995),apresentam junto ao conceito de Necessidades Educativas Especiais 
as dificuldades de aprendizagem e a ampliação dos recursos educacionais. Portanto, Correia 
(1997), define alunos com necessidades educativas especiais aqueles que, por exibirem 
determinadas condições específicas, podem necessitar de apoio de serviços de educação especial 
durante todo ou parte do seu percurso escolar, de forma a facilitar o seu desenvolvimento 
académico ,pessoal e sócio emocional. 
Olhando para o nosso posicionamento, o conceito de Necessidades Educativas Especiais associa-se 
aos problemas físicos, ou psicológicos que os alunos podem possuir num ambiente educativo. 
1.1.2.Tipos de Necessidades Educativas Especiais 
As NEE subdividem-se em dois tipos: carácter permanente e de carácter temporário(Correia, 
1997). 
Segundo Correia (2008, p.45), as NEE podem ser de vários tipos como: (i) Sensitivas (auditivas, 
visuais); (ii) Dislexia (dificuldades de ler e falar/pronunciar); (iii) Problemas motores; (iv) 
Deficiência intelectual (dificuldades de aprendizagem);(v)Problemas de comportamento. Segundo 
Correia (2008, p.23-24) entende-se alunos com NEE os que possuem: autismo, problemas 
Intelectuais, dificuldades de aprendizagem específicas, desordem por défice de atenção e 
hiperatividade, problemas sensoriais (visuais e auditivos), problemas emocionais e de 
22 
 
comportamento, problemas de comunicação, linguagem e fala, problemas motores, problemas de 
saúde, traumatismo craniano, multideficiência e com cegueira-surdez. Ainda segundo com o 
mesmo autor, olhando para as NEE, afirma que podem ser agrupadas em 3 familias: (i) Crianças 
em risco educacional;(ii) Crianças com NEE,(iii) Crianças sobredotadas. 
1.1.3.Perturbações emocionais ou do comportamento 
Para Correia (2008), o termo perturbações emocionais ou do comportamento descreve uma 
condição que exibe uma ou mais das seguintes características durante um longo período de tempo 
e numa extensão tal que afecta negativamente a realização escolar da criança: a) Incapacidade 
inexplicável para a aprendizagem, que não pode ser explicada por factores intelectuais, sensoriais e 
de saúde; b) Incapacidade para iniciar ou manter relações interpessoais satisfatórias com os seus 
pares e professores; c) Comportamentos ou emoções inapropriadas em circunstâncias normais; d) 
Estado geral de infelicidade ou de depressão; e) Tendência para desenvolver sinais físicos ou 
medos associados ao pessoal ou aos problemas da escola. O termo incluiu a esquizofrenia. O termo 
não se aplica a crianças socialmente mal ajustadas, a não ser que se determine que apresentam 
distúrbios emocionais. (Individual desabiliteis Education Act/IDEA, 1997). 
1.1.4.Risco educacional 
Segundo Correia (2008, p.43), são alunos que apresentam características que podem a qualquer 
momento facilmente conduzir a problemas de aprendizagem ou de comportamento: (i) Utilizadores 
de drogas e álcool; (ii) Provenientes de minorias étnicas; (iii) de ambientes sócio-económicos e 
sociais desfavoráveis; (iv) Gravidez (precoce) na adolescência; (v) Perdas significativas; (vi) 
Famílias divididas; (vii) Órfãos; (viii) Abusos. 
1.1.5.Sobredotação 
Correia (2008, p.53), define sobredotação como alunos com coeficiente de inteligência acima da 
média, alto nível de motivação, persistência nas tarefas, níveis superiores de criactividade, entre 
outras características. 
No nosso ponto de vista, o termo sobredotação, refere-se aos alunos com alta capacidade 
intelectual, ou seja com um coeficiente de inteligência acima do normal na sala de aulas que 
merece um atendimento especial. 
23 
 
1.1.6.Inclusão escolar 
Segundo Correia (2005, p.7), todas as crianças querem aprender. Refere também que “uma escola 
inclusiva é, assim, uma escola onde toda a criança é respeitada e encorajada a aprender até ao 
limite das suas capacidades.” 
Segundo Nunes et al. (2008), a capacidade de resposta às diversas necessidades educativas de 
alunos, independentemente das suas condições à partida, constitui um enorme desafio para os 
profissionais que com eles trabalham, particularmente no caso da multideficiência. Isto porque as 
necessidades de inclusão desta população vão muito para além da inclusão escolar e refletem-se 
em todos os contextos de vida nos quais se inserem. Refere ainda que, ao contrário do que se passa 
com outros tipos de deficiência, onde a participação na sala de aula pode obter sucesso desde que 
encontradas as adaptações e os apoios necessários, grande parte do que se passa numa sala de aula 
tem poucas oportunidades de servir um aluno com multideficiência grave. 
De acordo com a autora, a inclusão de crianças com multideficiência requer alterações e 
acomodações específicas ao nível do currículo e do tipo de apoio a prestar, no sentido de garantir 
que a sua presença na escola corresponda a objectivos individualmente adaptados e que o seu 
sucesso seja avaliado em função desses objectivos. Mais acrescenta que esta inclusão é um 
processo de aprendizagem de vida em que a escola representa apenas um dos vários ambientes 
onde necessitam de ser incluídos. Também considera fundamental a redefinição da inclusão no que 
respeita a esta população, alargando-a para além do espaço da sala de aula de modo a incluir todos 
os ambientes onde o aluno com multideficiência precisa de aprender a viver, para que se possa 
envolver em experiências significativas e participar nas actividades dos ambientes do seu dia-a-dia. 
1.1.7.A Participação dos Pais na vida escolar de alunos com NEE 
Segundo Warnock Report (1978), verifica-se como é explícito ao defender o envolvimento dos 
pais, enquanto parceiros iguais no processo educacional, como condição essencial para a educação 
com sucesso de crianças com NEE. Neste mesmo relatório são identificadas três formas principais 
de suporte: informação, conselho e ajuda prática. 
Segundo Merier (1987, p.127), os professores e os pais, que reconhecem os seus papéis como 
complementares, que enfocam as suas interações com entusiasmo e não com apreensão e que 
24 
 
contemplam as suas relações como as de uma equipa sentir-se-ão recompensados, no geral, por 
crianças felizes capazes e meigas, e, para além disso, com sentimentos pessoais de mútuo respeito. 
Na concepção de Nunes et al. (2008),os professores, ainda que especializados, raramente têm 
formação consistente na área da multideficiência e a noção de aprendizagem em contexto natural 
não é um conceito que esteja subjacente às estratégias de ensino da maioria dos professores. É 
importante pensar numa educação que responda a necessidades de alargamento de actividade e 
participação na comunidade e que facilite essa participação através do provisionamento de 
instrumentos melhorem a interação nos diversos ambientes, promovendo o sucesso da inclusão. 
Segundo Correia (2005, p.61), “a Escola deverá sempre envolver a família nas decisões mais 
importantes respeitantes à criança, quer sejam crianças com um desenvolvimento normal quer 
sejam crianças com NEE.” Realça também que os pais constituem elementos de suma importância 
na planificação, execução e avaliação dos programas de intervenção dos seus filhos. Neste sentido, 
sublinha-se a importância da participação activa da família na educação da criança com NEE. 
Sanches e Teodoro (2006, p.72), afirmam que numa escola inclusiva só poderá existir uma 
educação também inclusiva, “uma educação em que a heterogeneidadedo grupo não é mais um 
problema mas um grande desafio à criactividade, ao profissionalismo dos profissionais da 
educação, gerando e gerindo mudanças de mentalidades, de políticas e de práticas educativas”. 
1.1.8.A Declaração de Salamanca de 1994 
Esta Declaração inclui os princípios educativos enunciados na Declaração Universal dos Direitos 
Humanos, na Declaração de Educação para Todos e nas Normas de Oportunidade para Pessoas 
com Deficiência. Nesta Declaração é proclamada a Escola Inclusiva como “o local onde todos os 
alunos aprendem juntos, sempre que possível, independentemente das dificuldades e diferenças 
que apresentam”. Ainda segundo a mesma autora a escola Inclusiva “consiste em que todos os 
alunos devem aprender juntos, sempre que possível, independentemente das dificuldades e das 
diferenças que apresentam. Estas escolas devem reconhecer e satisfazer as necessidades diversas 
dos seus alunos, adaptando-se aos vários estilos de aprendizagem de modo a garantir um bom 
nível de educação para todos através de currículos adequados, de uma boa organização escolar, 
de estratégias pedagógicas, de utilização de recursos e de uma cooperação com as respectivas 
comunidades...” 
25 
 
É nesta declaração que se prevê a inclusão escolar de todas as crianças com deficiências a terem 
que frequentar a escola. 
O princípio em que se baseia a escola inclusiva é o de que todos os alunos devem aprender juntos, 
“sempre que possível, independentemente das dificuldades e das diferenças que apresentem.” 
Segundo Declaração de Salamanca (1994, p.11), as escolas inclusivas devem reconhecer e 
responder às diversas necessidades dos seus alunos, adaptando-se aos diversos estilos e ritmos de 
aprendizagem de modo a assegurar uma educação de qualidade, utilizando currículos adequados, 
modificações organizacionais, estratégias pedagógicas, uso de recursos e cooperação com a 
comunidade. Sendo assim, “as escolas terão de encontrar formas de educar com sucesso estas 
crianças, incluindo aquelas que apresentam incapacidades graves, e todas as crianças e jovens 
cujas carências se relacionam com deficiências ou dificuldades escolares. Muitas crianças 
apresentam dificuldades escolares e, consequentemente têm necessidades educativas especiais, em 
determinado momento da sua escolaridade. As escolas terão de encontrar formas de educar com 
sucesso estas crianças, incluindo aquelas que apresentam incapacidades graves.” (Declaração de 
Salamanca 1994, p.6). 
Segundo Rodrigues (2001, p.19), a proclamação da “Declaração de Salamanca” (UNESCO, 1994), 
foi “indubitavelmente o marco que definiu o verdadeiro ponto de partida de uma escola integrativa 
para uma escola onde a educação é inclusiva” 
Portanto, para além da Declaração de Salamanca, existem tantas declarações que abordam 
conteúdos sobre sujeitos com NEE, tais como a Declaração Universal dos Direitos Humanos a 
Declaração de John Plain bem como a Constituição da República de Moçambique. 
1.2. Definição dos termos 
1.2.1.Escola 
Segundo Gramsci (2000 citado por Taborda, Petrenko e Monteiro, 2009), a escola é um 
instrumento utilizado para formar intelectuais de diversos níveis. Por intelectuais Gramsci refere-se 
a todas as pessoas que exercem funções de organização em diferentes frentes, nomeadamente: na 
produção, na cultura ou na administração pública. 
26 
 
Segundo Libânio (1986 apud Ferreira e Aguiar 2004, p.132), “escola é uma instituição orientada 
para a preparação do aluno para o mundo adulto e suas contradições, fornecendo-lhe instrumentos 
por meio da aquisição de conteúdos e da socialização, para uma participação organizada e activa 
na democratização da sociedade”. 
Na nossa perspectiva, escola é um espaço físico onde o aluno recebe a educação cívica e adquire 
conhecimentos diversos. 
1.2.2.Consciencialização 
Segundo Chick e Meleis (1986), consciencialização é uma característica definidora da transição, e 
que a ausência de consciência da mudança poderá significar que um indivíduo não iniciou a 
experiência de transição. Os autores concordam que a consciencialização está relacionada com a 
percepção, o conhecimento e o reconhecimento de uma experiência de transição. O nível de 
consciência reflete-se, muitas vezes, no grau de congruência entre o que se sabe sobre os processos 
e respostas esperadas e as percepções dos indivíduos que vivenciam transições semelhantes. 
Na perspectiva do nosso estudo, a consciencialização é vista como uma acção que consiste na 
criação de consciência num determinado indivíduo com o objectivo de uma mudança 
comportamental. 
1.2.3.Encarregado de Educação 
Segundo Lopes (2016), encarregado de educação, é aquele indivíduo ao qual assiste o direito de 
participar activamente no processo educativo dos seus filhos ou educandos. 
Conforme dispõe o artigo 19.º do Decreto Presidencial n.º 20/11, de 18 de Janeiro, os encarregados 
de educação devem ser convocados para participar na elaboração e na revisão do plano educativo 
individual e do programa educativo. A avaliação do aluno tendente à aplicação de qualquer medida 
da modalidade do ensino especial, deve ser do conhecimento do encarregado de educação. O 
processo de elegibilidade do aluno tendo em vista a aplicação de qualquer uma das medidas e 
recursos educativos especiais, previstos no presente Estatuto, só pode ter início após a autorização 
por escrito dos encarregados de educação. 
Na perspectiva de Marques, (2001, p.42), “as crianças de que os seus pais se envolvem na escola e 
na educação, têm vantagens em relação às restantes, pois as famílias podem, através da maior 
27 
 
proximidade com os professores e com a escola, aumentar as suas expectativas em relação ao 
sucesso escolar dos seus filhos”. 
Marques (2001, p.56), faz menção a algumas estratégias que facilitem a interação entre pais e 
encarregados de educação as quais a seguir são mencionadas: 
(i) Os pais devem ser recebidos no início do ano lectivo e convidados a fazer visitas a 
escola; 
(ii) Os professores podem enviar com regularidade aos pais relatórios e fichas informativas 
sobre o desempenho do seu filho; 
(iii) Os professores podem ainda optar opor telefonar aos pais quando surgem problemas 
que exigem soluções imediatas; 
(iv) Os professores convidam os pais a colaborarem em actividades da escola. 
Na óptica do nosso estudo, o encarregado de educação é a pessoa que acompanha o percusro 
escolar do seu educando, podendo ser responsável por qualquer situação que for necessária a sua 
intervenção. 
1.3.Modelos educacionais de acompanhamento de alunos com NEE 
1.3.1. Educação Especial 
Segundo Brasil, MEC/SEESP (1994, p.17), Educação Especial é definida como sendo um 
processo que visa a promover o desenvolvimento das potencialidades de pessoas portadoras de 
deficiências, condutas típicas ou altas habilidades, e que abrange os diferentes níveis e graus do 
sistema de ensino. 
Segundo Mazzota (1996, p.11), a Educação Especial define-se como modalidade de ensino que se 
caracteriza por um conjunto de recursos e serviços educacionais especiais organizados para apoiar, 
suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a 
educação formal dos educandos que apresentem necessidades educacionais muito diferentes das da 
maioria das crianças e jovens. 
Já na nossa reflexão, a Educação Especial é um tipo de educação que possui um carácter específico 
e que particularmente abrange as crianças com deficiências diversas. Este tipo de educação 
28 
 
consiste num ensino especial e as metodologias usadas são de acordo ao tipo de necessidades que 
os alunos possuem. 
1.3.2.Educação Inclusiva 
O conceito de educação inclusiva surgiu a partir de 1994, com a Declaração de Salamanca. A ideia 
é que as crianças com necessidades educativas especiais sejam incluídas em escolas de ensino 
regular. O objectivo da inclusão demonstra uma evolução da culturaocidental, defendendo que 
nenhuma criança deve ser separada das outras por apresentar alguma espécie de deficiência. 
Segundo Mantoan (2006), o termo educação inclusiva supõe a disposição da escola de atender a 
diversidade total das necessidades dos alunos nas escolas comuns. Por isso, a inclusão pressupõe 
uma escola que se ajuste a todas as crianças, em vez de esperar que uma determinada criança com 
deficiências se ajuste a escola. 
Segundo Sassaki (1998, p.8),educação inclusiva é o processo que ocorre em escolas de qualquer 
nível preparadas para propiciar um ensino de qualidade a todos os alunos independentemente de 
seus atributos pessoais, inteligências, estilos de aprendizagem e necessidades comuns ou especiais. 
A inclusão escolar é uma forma de inserção em que a escola comum tradicional é modificada para 
ser capaz de acolher qualquer aluno incondicionalmente e de propiciar-lhe uma educação de 
qualidade. Na inclusão, as pessoas com deficiência estudam na escola que frequentariam se não 
fossem deficientes. 
1.3.3.Atendimento Educacional Especializado 
Segundo Mantoan (2003, p.23), “o preferencialmente” refere-se a atendimento educacional 
especializado”, ou seja: o que é necessariamente diferente no ensino para melhor atender às 
especificidades dos alunos com deficiência, abrangendo principalmente instrumentos necessários à 
eliminação das barreiras que as pessoas com deficiência naturalmente têm para relacionar-se com o 
ambiente externo. 
Segundo BRASIL (2009, p.2), o AEE deve ser realizado, prioritariamente, na sala de recursos 
multifuncionais da própria escola ou em outra escola de ensino regular, no turno inverso da 
escolarização, não sendo substitutivo às classes comuns, podendo ser realizado, também, em centro 
de Atendimento Educacional Especializado da rede pública ou de instituições comunitárias, 
29 
 
confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, conveniadas com a Secretaria de Educação ou 
órgão equivalente dos Estados, Distrito Federal ou dos Municípios. 
1.3.4.Modelo biocêntrico 
Um dos modelos utilizados na prestação de serviços educacionais a alunos com Necessidades 
Educacionais Especiais é o modelo biocêntrico. 
Segundo Mohit (2003), o modelo biocêntrico considera a deficiência como um meio médico ou 
condição genética. Permanece a implicação de que as pessoas com deficiência e suas famílias 
devem se esforçar para normalização, através de curas e milagres médicos. Embora a biologia não 
seja mais a única lente pela qual a deficiência é vista na lei e nas políticas, ela continua a 
desempenhar um papel proeminente na determinar a elegibilidade do programa, o direito a 
benefícios e também influencia o acesso aos direitos e participação social completa. 
1.3.5.Modelo Funcional 
No modelo funcional, o direito a direitos é diferenciado de acordo com julgamentos de 
incapacidade individual e até que ponto uma pessoa está percebida como independente para 
exercer seus direitos. Por exemplo, o direito de uma criança à educação depende se a criança pode 
ou não ingressar à escola e participar da sala de aula, em vez da obrigação de o sistema escolar se 
tornar acessível às crianças com deficiências. 
1.3.6.Modelo de direitos humanos 
O modelo de direitos humanos posiciona a deficiência como uma dimensão importante da cultura 
humana e afirma que todos os seres humanos nascem com direitos inalienáveis. Os conceitos 
relevantes neste modelo são: o princípio do respeito pela diferença e aceitação da deficiência 
como parte da diversidade humana e da humanidade é importante, pois a deficiência é uma 
característica universal da condição humana. No direito internacional dos direitos humanos, a 
igualdade é fundada sob dois princípios complementares: não discriminação e diferenciação 
razoável. 
A doutrina da diferenciação é de particular importância para as pessoas com deficiência, algumas 
das quais pode exigir serviços ou suporte especializados para ser colocado em uma base de 
igualdade com os outros. 
30 
 
Segundo Whitmore (1980), as diferenças de tratamento entre indivíduos não são discriminatórias se 
forem baseadas em e justificativa objectiva. Além disso, a igualdade não implica apenas impedir a 
discriminação, por exemplo, a protecção de indivíduos contra tratamento desfavorável por 
introduzir leis anti - discriminação, mas vai muito além, na correcção da discriminação. 
Segundo Bhargava (1994), a abordagem dos direitos humanos à deficiência, por um lado, exige que 
os governos desempenhem um papel activo na melhoria do nível de acesso às liberdades públicas 
e, por outro lado, exige que o gozo de direitos pelas pessoas com deficiência não é dificultado por 
terceiros no sector privado, instituições educacionais e indústrias, tanto no sector público quanto 
no privado, devem garantir tratamento equitativo às pessoas com deficiência. 
Na visão de Borland (1989), a força do modelo é que ele ajudou a entender os desafios enfrentados 
na provisão de educação especial para alunos com necessidades especiais, por exemplo, o modelo 
é que enfoca a dignidade inerente ao ser humano, o modelo de direitos humanos coloca o indivíduo 
no centro do palco, em todas as decisões que o afectam. Assim, o modelo de direitos humanos 
respeita a autonomia e liberdade de escolha dos deficientes, e também garante que eles mesmos 
priorizem os critérios para programas de apoio. Requer que pessoas com deficiência e outros 
indivíduos e instituições fundamentais para a sociedade, estão capacitados a ganhar capacidade 
para a livre interação e participação vital para uma sociedade inclusiva. 
Segundo Tomlinson (1982), apesar do modelo ter pontos positivos, eles também apresentam 
fraqueza, por exemplo, uma análise crítica do desenvolvimento dos modelos de caridade e 
biocêntricos sugere que eles cresceram fora dos interesses dos profissionais e da elite de manter os 
deficientes não educáveis ou de os declarar mentalmente crianças deficientes e mantê-las fora do 
sistema escolar convencional, usando assim as escolas como uma válvula de segurança para as 
escolas regulares. 
O modelo deu origem a um modelo de atendimento de custódia, causando extremo isolamento e 
marginalização de pessoas com deficiência. Infelizmente, em algumas práticas contemporâneas, o 
reflexo dessa modelo ainda pode ser rastreado. 
Segundo Turnbull (1990 citado por Gil, 2008), destacam-se três aspetos essenciais com que se 
defrontam os pais: (i) a descoberta da deficiência decorrer na primeira infância e o tempo que a 
família aguarda pelo diagnóstico;(ii) a deficiência levar a que a família estabeleça os primeiros 
31 
 
contactos com o meio médico, com o meio educacional e com os serviços sociais e; (iii) as 
expetativas que os pais desenvolvem perante a criança neste período. 
Segundo Relvas (2006, p.113), a família deverá desempenhar duplamente uma função interna e 
uma externa na vida da criança. A primeira diz respeito à prestação de cuidados das necessidades 
físicas e afectivas, transmitindo proteção à criança, enquanto a função externa concerne a 
transmissão de valores e regras da sociedade onde a família está inserida, permitindo a adaptação à 
cultura predominante e a consequente socialização da criança. 
Segundo Domingos (1986 citado por Diogo 1998, p. 28), o ensinamento da socialização à criança, 
por parte da família, irá determinar a sua boa ou má transição para a vivência escolar. A família 
deverá sensibilizar e preparar a criança para a linguagem utilizada na escola, de forma a verificar-
se uma continuidade cultural. Aquelas famílias que não sensibilizam as suas crianças para a 
linguagem utilizada na socialização escolar, sujeitam-nas a uma quebra cultural com a qual não se 
irão identificar e que as irá obrigar a uma aculturação. 
As práticas parentais são o reflexo de um misto de comportamentos dos pais perante os filhos; 
estas práticas podem-se manifestar através de elogios,da atenção ou descuido, do tom de voz, da 
linguagem corporal, das mudanças de humor, entre outras expressadas pelos pais. Esses 
comportamentos parentais terão como propósito o desenvolvimento harmonioso dos filhos, durante 
o processo de socialização e educação dos mesmos, de modo a suscitar maior autonomia e 
confiança neles próprios (Darling e Steinberg, 1993 citado por Torres 2008, p.68). 
 
 
 
 
 
 
 
32 
 
CAPÍLULO II: Metodologia 
Segundo Marconi e Lakatos (2007), a metodologia é directamente relacionada com o problema a 
ser estudado; a escolha dependerá dos vários factores relacionados com a pesquisa a natureza dos 
fenómenos, o objecto da pesquisa, os recursos financeiros, a equipe humana e outros elementos 
que possam surgir no campo da investigação. Como metodologia da nossa pesquisa concordamos 
em aplicar a seguinte: 
2.1.TIPO DE PESQUISA 
Para o desenvolvimento do nosso estudo, aplicamos a pesquisa qualitativa.Portanto, é importante 
salientar que o tipo de pesquisa ora seleccionado tem como auxílio a aplicação dos métodos 
quantitativos, apresentando os resultados de forma relativa. Nesse âmbito, o que justifica escolha 
do método qualitativo é o facto deste ter facilitado a compreensão e o conhecimento da realidade 
dos factos, relacionados com a nossa pesquisa, sem no entanto baseiarmo-nos na utilização total 
dos elementos estatísticos para análise dos dados recolhidos, tendo apenas solicitado opiniões do 
nosso alvo e consequentemente propormos as nossas respectivas soluções. 
A nossa preocupação diante do uso deste método, não foi de conhecer, de uma maneira total, o 
número dos pais e encarregados de educação que não deixam os seus filhos irem a escola por 
eventualmente terem Necessidades Educativas Especiais mas sim, saber acerca da provável 
existência dos que apesar das deficiências dos seus filhos, têm desejo de levá-los à escola embora 
com certos preconceitos ao pensar que estes podem ser discriminados, e nessa perspectiva, agirmos 
perante o objectivo da nossa pesquisa, que é essencialmente compreender a melhor forma de 
conscientização destes para uma mudança de atitude e permitir que os seus filhos com NEE sejam 
beneficiados pelos serviços de inclusão. 
Na nossa perspectiva, no que tange ao uso da pesquisa qualitativa, a mesma contribuiu para que 
tenhamos uma ideia sólida em relação ao que realmente pode estar associado à negligência dos 
pais e encarregados de educação até ao ponto de não matricularem os seus filhos com NEE. 
Enfatizando o nosso pronunciamento em relação à pesquisa qualitativa, segundo Vieira (1996), 
pode ser definida como a que se fundamenta principalmente em análises qualitativas, 
caracterizando-se, em princípio, pela não utilização de instrumental estatístico na análise dos 
dados. 
33 
 
2.2.Método de abordagem 
Para a abordagem do tema da nossa pesquisa, sobre a Inclusão Escolar de Crianças com 
Necessidades Educativas Especiais seleccionamos o método fenomenológico, com o objectivo de 
compreendermos a essência do fenómeno existente na Escola Primária do 1º e 2º Graus 7/9 de 
Chidenguele, aliado à situação de não se deixar as crianças com NEE frequentarem a escola, uma 
atitude negativa perpetrada pelos pais e encarregados de educação. Entretanto, o uso deste método, 
contribuiu para que possamos conhecer o real motivo que condiciona a existência desta atitude dos 
pais e encarregados de educação naquele estabelecimento de ensino. Outrossim, este método 
ajudou a fazermos uma análise reflexiva em relação ao comportamento dos pais e encarregados de 
educação sobre o facto de não optarem pelos serviços de inclusão escolar ou de Educação Especial, 
o qual segundo Husserl (1947, p.22), é um método da crítica do conhecimento e na perspectiva de 
Gil (2008, p.14), tem uma tendência orientada totalmente para o objecto e limita-se aos aspectos 
essenciais e intrínsecos do fenômeno, sem lançar mão de deduções. 
2.3.Método de procedimento 
Relativamente ao método de procedimento da nossa pesquisa seleccionamos o estudo de caso, 
onde para além de termos efectuado um estudo de forma arbitrária, tivemos o privilégio de 
desenvolvermos a pesquisa em relação a um fenómeno direccionado e por via disso, levantarmos 
as questões que efectivamente nos levaram a alcançar os objectivos previamente definidos para a 
nossa pesquisa. Por um lado, este método, contribuiu para que realizemos um estudo profundo em 
relação a problemática dos pais e encarregados de educação que não se contentam em levar os seus 
filhos a escola por terem NEE. Portanto, segundo Gil (2011, p.58), o estudo de caso é 
caracterizado pelo estudo profundo e exaustivo de um ou de poucos objectos, de maneira a 
permitir o seu conhecimento amplo e detalhado, tarefa praticamente impossível mediante os 
outros tipos de delineamentos considerados.” 
2.4.Técnicas e Instrumentos de Recolha de Dados 
De modo a desenvolvermos a pesquisa seleccionamos as seguintes técnicas e instrumentos de 
recolha de dados: Pesquisa bibliográfica, pesquisa de campo, questionário e entrevista. Estas 
técnicas contribuíram para a análise de vários documentos que abordam os conteúdos relacionados 
com o nosso problema de pesquisa. Para além do contributo antes referido, as técnicas 
seleccionadas também auxiliaram para que intensifiquemos a compreensão dos factos que 
34 
 
pretendíamos pesquisar de modo a não criar equívocos em relação a descrição do nosso objecto de 
pesquisa, e particularmente durante a interacção com o nosso alvo. Em relação à nossa preferência 
no que concerne as técnicas e instrumentos empregues, segundo Pardal & Correia (1995), a 
escolha e articulação das técnicas depende directamente do método, onde as decisões são 
influenciadas pelo modelo de análise pré-estabelecido e pela definição da amostra. Estas, por sua 
vez, estão relacionadas com as questões de investigação. 
2.4.1.Pesquisa Bibliográfica 
No âmbito da nossa pesquisa, aplicamos a pesquisa bibliográfica, como a fase primordial da 
pesquisa consistindo na análise e exploração de documentos já existentes e estudados por outros 
autores de modo a compreendermos o grau de relavância do nosso tema. A pesquisa bibliográfica 
teve um contributo positivo, pois antes de desenvolvermos a pesquisa propriamente dita no campo 
de trabalho, permitiu que tenhamos em primeiro lugar, uma série de bases teóricas e científicas em 
relação a Inclusão Escolar de Crianças com NEE. 
A razão que motivou-nos à escolha desta técnica de pesquisa é o facto de constituir uma técnica 
fácil de aplicar uma vez cingir-se no uso de fontes bibliográficas, o que torna uma actividade 
simples e construtiva no processo de aquisição de conhecimentos em relação ao caso em estudo, 
concrectamente, a Inclusão Escolar de Crianças com NEE. 
Tomando em referência à técnica de pesquisa que selecionamos, Gil (2007, p.68), explica que a 
pesquisa bibliográfica é uso exclusivo de fontes bibliográficas. A principal vantagem é permitir ao 
pesquisador a cobertura mais ampla do que se fosse pesquisar directamente. 
2.4.2.Pesquisa de Campo 
Para além da pesquisa bibliográfica, também privilegiamos a pesquisa de campo que a partir do 
problema levantado a mesma contribuiu para a análise do nosso posicionamento, em relação ao 
que reside no universo da nossa amostragem. Para o desencadeamento do nosso trabalho, a 
pesquisa de campo consistiu em primeiro lugar na formulação de questões teóricas que nortearam 
os objectivos da nossa pesquisa no que concerne ao que pretendíamos compreender, face à 
Inclusão Escolar de Crianças com NEE. Segundo Gil (2010, p.57), na pesquisa de campo, 
“procura-se muito mais o aprofundamento das questões propostas do que a distribuição das 
características da população segundo determinadas variáveis.” 
35 
 
2.4.3.Questionário 
O nosso questionário de pesquisa destinou-se aos professores da Escola Primária do 1º e 2º Graus7/9 de Chidenguele. O questionário auxiliou na colecta de dados em relação ao que pretendíamos 
compreender, e foi composto por perguntas abertas e de escolha múltipla. De salientar que, o 
questionário foi feito antes de nos dirigirmos ao campo de pesquisa apresentando como foco o 
objecto de pesquisa, neste caso, que consistia em compreender a maneira possível de efectuar uma 
preparação psicológica dos pais e encarregados de educação a conduzirem para a escola os seus 
filhos com NEE, através da análise da visão dos professores em relação à atitude dos encarregados 
de educação como mediadores do PEA no que tange ao processo de inclusão escolar. Segundo Gil 
(1999, p.128), o questionário, pode ser definido “como a técnica de investigação composta por um 
número mais ou menos elevado de questões apresentadas por escrito às pessoas, tendo por 
objetivo o conhecimento de opiniões, crenças, sentimentos, interesses, expectativas, situações 
vivenciadas etc.” 
2.4.4.Entrevista 
A nossa entrevista foi dirigida à Direcção da Escola e aos pais/encarregados de educação. A 
motivação para a escolha desta técnica foi basicamente por criar a possibilidade de atingir toda a 
população alvo da nossa pesquisa, tendo permitido um contacto directo com os nossos 
entrevistados. Também permitiu que os nossos entrevistados tenham uma abertura em relação a 
informação que pretendíamos colher, fornecendo suas ideias, e opiniões. De salientar que a técnica 
aplicada ao nosso estudo, é a mais utilizada nas pesquisas qualitativas. No entanto, como coloca 
Minayo (1996), mediante nessa técnica podem ser obtidos dados de natureza qualitativa (opiniões, 
atitudes e significados). 
2.5.População e Amostra 
Tendo como base, os 140 elementos do universo da nossa população, importa referir que 
realizamos o trabalho com um total de 50 elementos o que corresponde a 35,7% do universo total. 
Neste caso, a nossa pesquisa foi dirigida aos pais/encarreagados de educação, professores e 
membros de direcção da escola. Para o efeito, seleccionamos uma amostra de 37 pais/encarregados 
de educação, 11 professores onde 7 leccionam a 1ª classe e os restantes das outras classes do 1º 
ciclo, bem como 2 membros de direcção da Escola Primária do 1º e 2º Graus 7/9 de Chidenguele. 
36 
 
2.5.1.Caracterização da Amostra por sexo 
Universo da Populacional Universo Amostral 
 H M HM H M HM % 
Professores 7 12 19 4 7 11 57,8 
Direcção da escola 0 2 2 0 2 2 100 
Enc.de Educação 32 87 119 11 26 37 31 
Total 39 101 140 15 35 50 35,7 
Tabela 1:Caracterização da amostra por sexo 
2.5.2.Critérios de selecção da amostragem 
Para a selecção da nossa amostragem, privilegiamos os encarregados de educação residentes na 
comunidade que tenham filhos que frequentam a escola assim como não, e os professores da 
escola que leccionam o 1º ciclo e que nas suas turmas tenham crianças com NEE, correspondendo 
um total de 35,7 do universo populacional. 
2.6.Descrição do local de Pesquisa 
A Escola Primária do 1º e 2º Graus 7/9 de Chidenguele, localiza-se ao longo da EN1, na povoação 
de Chemanine, Posto Administrativo de Chidenguele no Distrito de Mandlakazi. A escola foi 
fundada em 1948, pertencemdo à Igreja Católica, e por via das nacionalizações após a 
independêcia, esta passou ao poder do Estado moçambicano. A directora actual desta Escola 
chama-se Florinda Chemo. No que tange às infra-estruturas, a escola tem uma cisterna para 
provisão da água potável, urinóis e latrinas com um saneamento do meio em estado satisfatório. A 
escola possui 10 salas de aulas, dentre elas, 7 convencionais e 3 de pau-a-pique, onde 4 delas 
construídas com o apoio da Caritas-Governo da Suíça e 6 com o apoio da comunidade a partir das 
contribuições de pais e encarregados de educação. 
Em relação à área administrativa, a escola não dispõe do pessoal da mesma, por isso os directores 
de turmas responsabilizam-se pela organização de todos os documentos de escrituração pedagógica 
dos alunos onde os mesmos são guardados em pastas de processo do aluno e arquivados nos 
cacifos que se encontram na secretaria da escola segundo as classes e turmas havendo uma 
monitoria permanentemente. De referir que os outros documentos tais como pastas de arquivo por 
onde guarda-se as pautas de ciclo, pautas de exame, pautas de frequência e verbetes, são 
arquivados no gabinete da Directora Adjunta e alguns como é o caso do livro de matrículas para 
37 
 
novos ingressos nas classes iniciais como a 1ª e 6ª classes arquivam-se no Gabinete da Directora da 
escola e o livro de ponto é arquivado na Secretaria. No que concerne ao processo de realização de 
matrículas de alunos novos ingressos, este inicia a 01 de Outubro de cada ano podendo terminar no 
dia 31 de Dezembro, obedecendo o calendário previamente fixado pelo Ministério de Educação e 
Desenvolvimento Humano orientado pelos membros da comissão criada pela direcção da escola. 
Na componente gestão escolar a escola possui documentos de diversa ordem nomeadamente: 
Planos anuais de actividades, planos de subsecções e áreas de trabalho, Regulamento interno da 
escola, Estatuto de Funcionários e Agente de Estado e Estatuto do professor. 
Relativamente à estrutura pedagógica, esta funciona em regime de dois turnos e tem 19 turmas, e 
7 classes equipadas pelos seguintes efectivos de acordo com o levantamento de 3 de Março de 
2019, tal como melhor ilustra a tabela a seguir: 
Classe Alunos por Sexo 
H M HM 
1ª 79 56 135 
2ª 83 61 144 
3ª 48 58 106 
4ª 57 41 98 
5ª 24 60 84 
6ª 41 40 81 
7ª 44 41 85 
TOTAL 376 357 733 
Tabela 2: Número de alunos por classe e sexo 
De referir que o número de alunos acima descrito é orientado por 19 professores divididos em 
classes e turmas segundo o quadro a seguir: 
Classe Professores por Sexo 
H M HM 
1ª 0 3 3 
2ª 0 3 3 
3ª 0 3 3 
4ª 2 1 3 
5ª 1 2 3 
6ª 2 0 2 
7ª 2 0 2 
TOTAL 7 12 19 
Tabela 3: Número de professores por classe e sexo 
 
 
38 
 
2.6.1.Mapa Administrativo de Chidenguele 
 
Mapa 1: Mapa Administrativo de Chidenguele 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
39 
 
CAPITULO III: Apresentação, Interpretação e Análise de dados 
Após ter sido feita uma abordagem teórica face ao tema do nosso estudo segue-se a apresentar a 
realidade prática em relação aos dados recolhidos na Escola Primária do 1º e 2º Graus 7/9 de 
Chidenguele através de um questionário dirigido aos professores e pela entrevista direcionada à 
direcção da escola e aos pais e encarregados de educação dos alunos daquela instituição de ensino. 
Partindo das questões formuladas e dirigidas à nossa população alvo, apresentamos em forma de 
subcapítulos, os quais passam por uma análise profunda, nomeadamente: 
(i) Percepção dos pais e encarregados de educação sobre a prática de inclusão escolar; 
(ii) Visão dos professores em relação à atitude dos pais e encarregados de educação sobre a 
prática de inclusão; 
(iii) Papel da escola no processo de consciencialização dos pais e encarregados de educação 
sobre a prática de inclusão. 
3.1.Percepção dos Pais e Encarregados de Educação sobre a prática de inclusão escolar 
A maioria dos pais e encarregados de educação entrevistados afirmou que todas as crianças, ainda 
com deficiências têm direito de frequentar a escola, e por essa razão devem ser matriculadas, e ao 
mesmo tempo, condenam os outros pais que não deixam os seus filhos frequentar a escola por 
terem deficiências. Tal posição é reconhecida, através das respostas dadas à entrevista dos pais, 
onde destacaram-se à pergunta n
o
. 4. 
EC.1: Todas crianças têm direito de ir a escola mesmo que tenham deficiências. 
EC 5: A deficiência não significa que a criança não deve estudar. 
EC.15: Devemos respeitar os direitos da criança. A criança tem direito de estudar, e eu lamento 
muito porque esses pais estão a comprometer o futuro dessas crianças. 
Portanto, os pais e encarregados de educação entrevistados,numa ordem numérica de 80%, nos 
deram a explicação de que todas as crianças mesmo com certas deficiências devem ser 
matriculadas, pois estudar constitui um dos seus direitos (VIDE O GRÁFICO 1), o que nos remete 
a uma conclusão de que estes progenitores reconhecem a necessidade de optar pelos serviços de 
inclusão. 
40 
 
Gráfico 1-Percepção dos pais e encarregados de educação sobre a inclusão escolar de 
crianças com NEE 
 
Dadas as atitudes dos pais e encarregados de educação sugerem-nos a compreensão do domínio de 
noções fundamentais que por parte destes inspiram visões humanísticas acerca de atendimento de 
sujeitos com deficiências. 
Os encarregados entrevistados condenam severamente a atitude negativa de certos pais que de 
alguma forma, retiram a possibilidade de seus filhos frequentarem a escola simplesmente por terem 
deficiências. 
Ora vejamos: 
EC.8: Eu acho errado, o comportamento daquele pai que diz que o seu filho não pode ir a escola 
porque é deficiente, assim está a violar os direitos da criança. 
Avançando com a percepção dos nossos entrevistados face ao processo de inclusão, notamos 
porém, que há uma necessidade de se desenvolver um árduo trabalho em relação à 
consciencialização dos pais/ encarregados de educação que prevalecem com a prática negativa de 
exclusão escolar dos seus educandos pelo facto de terem deficiências, tais atitudes avançadas na 
ordem de 20%, conforme ilustra o GRÁFICO 2. 
 
 
 
 
0% 20% 40% 60% 80% 
Percebem a prática de inclusão 
Não percebem a necessidade de optarem 
pela inclusão 
Série 1 
Série 2 
41 
 
Gráfico 2-Necessidade de consciencialização dos pais e encarregados de educação sobre a 
prática de inclusão 
 
Estes cenários são conhecidos, e partem dos encarregados de educação que segundo eles em 
nenhum momento podem deixar seus filhos irem a escola sob pena de serem discriminados, tal 
como ilustram as seguintes respostas transcritas em função da pergunta n
o
.3. 
EC.25: O que há-de ir fazer na escola, se nem fala? 
EC.4: Assim que o meu filho é deficiente, como é que pode ir a escola. 
Nesse âmbito, os pais e encarregados de educação carecem de uma explicação profunda em relação 
à inclusão escolar de crianças com NEE. Outrossim, os pais precisam de ser esclarecidos que uma 
deficiência não é motivo para que a criança não seja inscrita e frequentar uma escola pois existem 
serviços de inclusão. Nestes termos a escola deve criar condições para um ambiente de boa 
consciência aos pais sobre a prática de inclusão. 
Segundo Fonseca (2002, p.26), “ser deficiente ou diferente, não é, nem nunca foi sinónimo 
automático de limitação na adaptação na aprendizagem ou na realização pessoal – social. A 
deficiência deverá ser pensada como mais uma luta do foro pessoal e emocional, do que um 
processo de descriminação. 
Portanto, entende-se que a deficiência, não é nenhum obstáculo para a criança perder o direito de 
frequentar uma escola, porem é uma necessidade que deve ser olhada com mais rigor e se garantir 
que a criança mesmo com deficiência, seja matriculada e frequentar a escola. 
Enquanto certos pais apresentam uma atitude contrária face ao processo de inclusão escolar de 
crianças com NEE, a direcção da escola explica o seguinte, conforme a transcrição abaixo: 
80% 
20% 
Necessidade de 
consciencialização 
42 
 
MDE.1: Geralmente, temos acompanhado certos casos de existência de crianças com NEE nas 
comunidades, e as vezes passamos por lá para fazer algumas palestras de sensibilização, mas a 
resposta que alguns têm nos avançado é que não podem deixar seus filhos com deficiências virem 
a escola pois temem o facto de serem ridicularizados por outras crianças que não tem 
deficiências. 
Como verificamos os pronunciamentos do membro de direcção da escola, compreendemos a 
necessidade de se intensificar cada vez mais o processo de sensibilização dos pais e encarregados 
de educação e incuti-los a prática dos serviços de inclusão e garantir que as crianças, mesmo com 
NEE, sejam matriculadas e frequentem junto das outras que não possuem deficiências, pois as 
mesmas gozam de igualdade de direitos perante a Lei. Segundo emanam as normas nacionais e 
internacionais vocacionais, particularmente aos Direitos Humanos e das crianças bem como 
principais tratados e Declarações Universais em volta das matérias sobre educação de crianças com 
NEE ao exemplo da Declaração de Salamanca na qual: 
“ Dentro das escolas inclusivas, crianças com Necessidades Educacionais Especiais deveriam 
receber qualquer suporte extra requerido para assegurar uma educação efectiva. Educação 
inclusiva é o modo mais eficaz para construção de solidariedade entre crianças com necessidades 
educacionais especiais e seus colegas. O encaminhamento de crianças a escolas especiais ou a 
classes especiais ou a sessões especiais dentro da escola em caráter permanente deveriam 
constituir exceções, a ser recomendado somente naqueles casos infrequentes onde fique 
claramente demonstrado que a educação na classe regular seja incapaz de atender às 
necessidades educacionais ou sociais da criança ou quando sejam requisitados em nome do bem-
estar da criança ou de outras crianças.” 
Segundo Vieira (2014),o preconceito e a discriminação que sofrem as crianças com NEE deixam 
os pais receosos em colocá-los na escola e deixá-los em convívio social, e em outros casos pais que 
lutam para que os seus filhos sejam aceites dignamente em algumas escolas. Estas situações 
ocorrem porque muitas famílias atribuem uma conotação negativa à inclusão escolar e não aceitam 
que os seus filhos sem necessidades estudem com uma criança com NEE. 
Tendo em conta que as escolas moçambicanas são doptadas de uma educação inclusiva, nasce por 
meio dos nossos entrevistados, a necessidade de se criar formas de encorajamento daqueles que se 
43 
 
distanciam da prática de inclusão, com vista a levar os seus filhos para a escola como forma de 
responder uma parte dos seus direitos. 
A maior parte dos entrevistados, avança medidas a tomar face ao encorajamento daqueles que não 
optam pela prática de inclusão, simplesmente porque os seus filhos têm deficiências, como é o 
caso de monitorar palestras nos bairros, fazer o levantamento de crianças com NEE nas casas e 
apoiar os pais salvaguardando o direito da criança em frequentar a escola, conforme ilustram as 
respostas transcritas relativamente à questão 3a) da entrevista dirigida aos pais e encarregados de 
educação, com base nos depoimentos prestados: 
EC.2: Devemos falar com eles para fazer entender que mesmo com deficiência a criança tem 
direito de estudar. 
EC.10: Para mim, devia-se andar de casa em casa e fazer levantamento dessas crianças e 
sensibilizar os pais a deixa-las irem a escola. 
EC.27: Tem que se fazer reuniões nos bairros para explicar as comunidades sobre a importância 
da escola e a igualdade de direitos. 
Em termos numéricos, os pais abordados em matérias sobre mecanismos de sua estimulação para a 
adesão aos serviços de inclusão das crianças com deficiências, constata-se que 73% dos abordados, 
uma maioria relativa (VIDE O GRÁFICO 3), aponta na necessidade da priorização dos anseios de 
cada pai no que concerne ao modelo educativo que dado aluno deve seguir. Ou seja, faz-se 
necessário que se tome em relevo o projecto familiar para a propria criança, salvaguardando nisso, 
os direitos desta enquanto membro pleno de uma sociedade dinâmica. 
Gráfico 3-Necessidade de priorização dos anseios de cada pai face ao modelo educativo 
 
73% 
27% 
0% 
20% 
40% 
60% 
80% 
100% 
120% 
Pais/Enc. 
Educação 
Não priorizam anseios de 
cada pai 
Priorizam anseios de cada 
pai 
44 
 
Esta ligeira maioria, é confrontada por um outro número significativamente notável de professores 
(VIDE O GRÁFICO 4) que assumem que na estimulação destes é preciso considerar aspectos 
específicos da natureza de cada criança confrontando-os