Desenvolvimento cognitivo e linguagem oral

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Unidade 1 – Desenvolvimento Cognitivo e a 
Apropriação do Sistema de Escrita Alfabética (SEA) 
➽ Sumário da unidade [Ocultar]
1 Objetivos
2 Conteúdos
3 Orientações para o estudo da unidade
3.1 Vídeo: Construção da escrita: Primeiros passos – parte 1.
3.2 Vídeo: Construção da escrita: primeiros passos – parte 2.
3.3 Vídeo: Construção da escrita: primeiros passos – parte 3.
4 Introdução
5 Aprendizagem da língua escrita como processo evolutivo: aspectos teóricos
5.1 Vídeo: Epistemologia genética de Jean Piaget
5.2 Vídeo: Construção da escrita – primeiros passos – Parte 1.
5.3 Vídeo: Construção da escrita – primeiros passos – Parte 2.
5.4 Vídeo: Construção da escrita – primeiros passos – Parte 3.
5.5 Vídeo: Construção da escrita – primeiros passos – Parte 4.
5.6 Vídeo: Construção da escrita – primeiros passos – Parte 5.
6 Instrumentos de sondagem diagnóstica e acompanhamento dos avanços na aquisição do (SEA)
7 Questões Autoavaliativas
8 Considerações
Objetivos
• Compreender como a criança constrói seu percurso de interpretação da escrita.
• Entender a partir de que momento a criança começa a interpretar a escrita.
• Compreender os níveis conceituais linguísticos ou as hipóteses de escrita, segundo a proposta da 
Psicogênese da Língua Escrita de Ferreiro e Teberosky.
• Analisar como Ferreiro e Teberosky (1985) explicam o processo de construção da escrita.
• Compreender as questões relacionadas à aprendizagem dos processos de aquisição e 
desenvolvimento da linguagem.
• Analisar estudos psicogenéticos voltados para apropriação do sistema de escrita.
• Analisar a escrita de crianças identificando e caracterizando as hipóteses de escrita.
• Conhecer as possibilidades de realização da sondagem diagnóstica realizadas pelo psicopedagogo.
• Entender como o psicopedagogo deve entrevistar crianças para coleta de amostras de escritas para 
análise a luz da análise do referencial teórico da Psicogênese da Língua Escrita (FERREIRO; 
TEBEROSKY).
Conteúdos
• Psicogênese da língua escrita: fundamentos dos estudos psicognéticos da alfabetização.
• Níveis conceituais linguísticos.
• Processo evolutivo de construção da escrita.
• Papel do psicopedagogo na construção de instrumentos de sondagem diagnóstica e de 
acompanhamento dos alunos.
• Possibilidades de realização da sondagem diagnóstica.
• Amostras de escritas infantis para análise a luz da análise do referencial teórico da Psicogênese da 
Língua Escrita (FERREIRO; TEBEROSKY).
• Elaboração dos instrumentos de sondagem diagnóstica e de registro e acompanhamento dos avanços 
da aprendizagem da alfabetização.
Orientações para o estudo da unidade
Antes de iniciar o estudo desta unidade, é importante que você leia as orientações a seguir:
• Não se limite ao conteúdo deste material didático; busque outras informações em sites confiáveis e/ou 
nas referências bibliográficas apresentadas ao final de cada unidade. Lembre-se de que, na 
modalidade EaD, o engajamento pessoal é um fator determinante para o seu crescimento intelectual.
• Para aprofundar seu entendimento sobre as características de cada nível de desenvolvimento da 
escrita que você irá estudar nesta unidade, assista aos vídeos:
Vídeo: Construção da escrita: Primeiros passos – parte 1.
Vídeo: Construção da escrita: primeiros passos – parte 2.
Vídeo: Construção da escrita: primeiros passos – parte 3.
• Recomendamos que você conheça um pouco da biografia de Emília Ferreiro , pois seu pensamento 
é a base do referencial teórico que você irá estudar nessa unidade.
Introdução
Estamos iniciando a primeira unidade, da disciplina de Desenvolvimento Cognitivo e Linguagem oral, que 
abrange uma multiplicidade de conhecimentos voltados para instrumentalizar o psicopedagogo na 
compreensão dos processos de apropriação das habilidades linguísticas da criança nas diferentes etapas 
de desenvolvimento.
Ao longo de nossa conversa, você vai precisar desenvolver uma atitude investigativa e reflexiva diante do 
corpo de teorias e práticas necessárias para a atuação profissional do psicopedagogo clínico e institucional.
Para que consiga desenvolver esta atitude, começaremos refletindo sobre as questões relacionadas à 
aprendizagem dos processos de aquisição e desenvolvimento da linguagem por meio da análise dos estudos 
psicogenéticos voltados para apropriação do sistema de escrita.
A fim de sustentar teoricamente esses estudos utilizaremos duas autoras: Emília Ferreiro e Ana Teberosky, 
que na década de 1970/1980 iniciaram suas pesquisas para compreender como a criança constrói seu 
percurso de interpretação da escrita e evidenciaram um percurso evolutivo por meio de níveis conceituais 
linguísticos ou a construção de hipóteses de escrita.
Assim, iremos nos debruçar, a partir de agora, nos estudos de Ferreiro e Teberosky (1985) cuja proposta foi 
sustentada na abordagem psicogenética de Jean Piaget e ficou conhecida como a Psicogênese da Língua 
Escrita.
Vamos lá?
Aprendizagem da língua escrita como processo evolutivo: aspectos teóricos
A concepção de aprendizagem cognitivista sustenta a tendência pedagógica construtivista que é 
predominantemente interacionista, dando ênfase aos aspectos cognitivos, ou seja, a capacidade da criança 
de integrar e processar informações.
Aprendizagem Cognitivista
Se refere à ideia defendida por Piaget de que o processo ensino aprendizagem ocorre por meio da 
“construção do conhecimento”, ou seja, quando acontecem ações mentais ou físicas sobre objetos que, 
provocando o desequilíbrio, resultam em assimilação-acomodação-assimilação dessas ações e, assim, 
constroem-se esquemas ou conhecimento. Isso significa dizer que a criança assimila um conteúdo, há um 
desequilíbrio em suas estruturas mentais, que levam a acomodação e após isso o desequilíbrio é alcançado 
levando ao equilíbrio. Dessa forma, faz-se necessário desafiar a criança com situações desequilibradoras, 
sendo esses desequilíbrios adequados aos estágios de desenvolvimento em que se encontram, sendo 
possível construir progressivamente o conhecimento. Piaget se ocupou dos processos cognitivos de 
adaptação e assimilação de indivíduo ao meio, a partir de estruturas sensoriais e neurológicas iniciais, que 
permitem, em contato com o meio, a formação de estruturas mais complexas de pensamento. Essa vertente 
supõe que a formação dos seres humanos resulta da ação do sujeito sobre o meio em que vive. Os adeptos 
dessa visão consideram o desenvolvimento e a aprendizagem importantes, mas ressaltam que, para haver 
aprendizagem, é preciso que os alunos já tenham conquistado um certo nível de desenvolvimento. Sem ele, 
não é possível aprender. Nesse sentido, o desenvolvimento antecede a aprendizagem.
Onrubia (2009, p. 123) define a concepção construtivista partindo da ideia de que,
[...] a aprendizagem é um processo ativo do ponto de vista do indivíduo, no qual ele constrói, modifica, 
enriquece e diversifica seus esquemas de conhecimento a respeito de diferentes conteúdos escolares a partir 
do significado e do sentido que pode atribuir a esses conteúdos e ao próprio fato de aprendê-los.
Segundo Mizukami (1986), nesta concepção, o homem e mundo serão analisados conjuntamente, já que o 
conhecimento é o produto da interação entre sujeito e objeto. Além disso, o conhecimento humano é 
essencialmente ativo, considerado como uma construção contínua. Sobre essa questão observe o que diz 
tirinha do Menino Maluquinho:
Figura 1 Aprendizagem processual – Menino Maluquinho.
Essa tirinha de Ziraldo apresenta-nos um diálogo cotidiano entre pai e filho. De maneira geral, tem-se a 
concepção de que as crianças aprenderão os conhecimentos em um único dia e de uma única forma. Essa 
concepção perde o sentido quando consideramos o que é defendido pela perspectiva construtivista que a 
aprendizagem deva ser processual e contínua.
Uma das implicações fundamentais, dessa concepção, é a de que a inteligência se constrói a partir da troca 
do organismocom o meio, por meio das ações do indivíduo, ou seja, por meio das interações sociais 
(MIZUKAMI, 1986). Isso posto no campo da linguagem, se dá por meio das interações discursivas.
Baseada nos pressupostos teóricos da epistemologia genética de Jean Piaget, esta concepção não se 
constituiu um novo método de alfabetização, mas toma como parâmetro a compreensão do processo de 
aquisição da língua escrita e falada pela criança.
Segundo Piaget (1973, p. 16):
[...] a Epistemologia genética é a disciplina que estuda os mecanismos e os processos 
mediante os quais se passa dos estados de menor conhecimento aos estados de 
conhecimento mais avançados, sendo critério para julgar se um estado de conhecimento é 
mais ou menos avançado ou de sua maior ou menor proximidade com o conhecimento 
científico.
Para você se aprofundar e aprender mais sobre a epistemologia genética de Jean Piaget, sugerimos que 
assista ao vídeo indicado a seguir, uma vez que é um assunto extremamente importante para a compreensão 
da aprendizagem na perspectiva interacionista, do desenvolvimento da inteligência e da construção do 
conhecimento.
Vídeo: Epistemologia genética de Jean Piaget
…
Nesta concepção, a criança é um sujeito cognoscente, ou seja, ativo, capaz de formular hipóteses, 
comprovar, categorizar, a partir das experiências que vai realizando na interação com a língua escrita.
As contribuições da teoria psicogenética ao processo de ensino e aprendizagem da língua escrita traduzem-
se no reconhecimento da criança enquanto sujeito ativo na construção da escrita, com vistas à elaboração de 
situações desafiadoras para a alfabetização da criança, a fim de desenvolver uma aprendizagem significativa.
Em outras palavras, a alfabetização passa a ser vista a partir do princípio de “como se aprende”, deslocando a 
atenção para a compreensão do processo de construção do conhecimento.
Historicamente, há uma mudança conceitual no campo da alfabetização em que tínhamos uma educação 
tecnicista voltada para o “como se ensina” e, a partir dos anos de 1980, com as contribuições das pesquisas 
de Emília Ferreiro e Ana Teberosky passamos para uma perspectiva voltada para o “processo de 
aprendizagem” da língua escrita.
Em sua pesquisa, as autoras descobriram o processo pelo qual as crianças constroem seu próprio sistema de 
escrita e de leitura. Esse processo é universal no que se refere aos sistemas de escritas alfabéticas, 
independente dos métodos escolares utilizados.
Nesse sentido, a Psicogênese da Língua Escrita se caracteriza como um processo ativo por meio do qual a 
criança, desde seus primeiros contatos com a escrita, constrói e reconstrói hipóteses sobre a natureza e o 
funcionamento da língua escrita, sendo compreendida como um sistema de representação.
De acordo com Coutinho (2005, p. 47) o funcionamento do sistema de escrita,
[...] é fundamental que o alfabetizando tenha muitas oportunidades de fazê-lo, mesmo antes 
de saber grafar corretamente as palavras: quanto mais fizer isso, mais aprenderá sobre o 
funcionamento da escrita. A oportunidade de escrever quando ainda não se sabe permite que 
a criança confronte hipóteses sobre a escrita e pense em como ela se organiza, o que 
representa, para que serve. Mesmo quando elas ainda não sabem escrever 
convencionalmente, elas já apresentam hipóteses sobre como fazê-lo.
Segundo Ferreiro e Teberosky (1985) o processo de apropriação da língua escrita ocorre por meio de fases 
sucessivas pelas quais a criança passa em meio a um percurso evolutivo de aprendizagem, que foram 
definidas por 5 níveis conceituais linguísticos:
Nível 1 Icônica e Garatujas
Nível 2 Pré-silábico
Nível 3 Silábico (sem e com valor sonoro)
Nível 4 Silábico-alfabético
Nível 5 Alfabético
Será interessante para o seu trabalho como futuro psicopedagogo clínico e, principalmente, institucional 
compreender quais as características de cada hipótese de escrita, vamos lá?
Nível 1 – Icônica e Garatujas
Inicialmente, as crianças acreditam que escrever é a mesma coisa que desenhar. Veja essa situação na 
imagem abaixo, pede a Isabela para que ela escreva seu nome e ela faz representação do seu nome por 
meio de um desenho dela acreditando que escreveu seu nome.
Figura 2 Hipótese desenhar é o 
mesmo que escrever. 
Fonte: Seber, 1997, p. 36.
Por não haver essa distinção entre escrita e desenho é que chamamos essa fase de pictórica ou icônica. Essa 
é uma hipótese muito elementar, em que a criança produz grafismos primitivos, utilizando de garatujas para 
imitar uma escrita cursiva. Como podemos perceber na escrita abaixo:
Figura 3 Grafismo Primitivo. 
Fonte: Ferreiro, 2001, p. 21.
Se observarmos na escrita da frase que tem mais elementos a criança representa com mais símbolos.
Neste nível, para a criança escrever é reproduzir os traços típicos da escrita, identificando sua forma básica, 
ou seja, se for uma escrita imprensa (de forma), teremos grafismos separados entre si, se forma escrita 
cursiva, teremos compostos de linhas curvas.
Segundo Coutinho (2005, p. 49) nesta fase, “as crianças têm dificuldades em diferenciar letras e números e 
muitas vezes “escrevem” usando desenhos, rabiscos, garatujas, pseudoletras, números ou alguns desses 
elementos misturados”. Observe isso na escrita da Figura 4.
Figura 4 Escrever para nomear as coisas. 
Fonte: Ferreiro, 2001, p. 21.
A criança vive imersa em um mundo da escrita. Dessa forma, nas primeiras tentativas de escrita, ela produz 
grafias que tentam se parecer com letras, chamadas de pseudoletras.
Ferreiro e Teberosky assinalam que neste nível, a leitura do escrito é sempre global, e as relações entre as 
partes e o todo estão muito longe de serem analisáveis, assim, cada letra vale pelo todo.
Vejamos um pouco sobre isso na escrita de Ricardo Patrick. Observe que a seta colocada embaixo da escrita 
da criança foi feita pelo entrevistador indicando que Ricardo fez uma leitura global, passando do dedinho pelo 
todo da palavra.
Figura 5 Escrita Pseudoletras. 
Fonte: Pelissari, 2001, p. 101.
Depois disso, a criança progride estabelecendo diferenças entre letras e números, percebendo que, além dos 
desenhos, existem letras e números. Diante disso, começa por conhecer e reconhecer letras do seu nome e o 
conhecimento de convenções de escrita importantes, tais como: o alinhamento de que se escreve da 
esquerda para direita, a orientação de cima para baixo e a distribuição do texto no espaço.
Na hipótese Icônica e Garatujas e, ainda, na hipótese seguinte com os pré-silábicos (propriamente dito), 
Ferreiro e Teberosky (1985) observaram que as crianças acham que escrever serve para nomear as coisas. 
Assim, sentimentos (alegria, tristeza, amor, etc) e ações (escrever, correr, saltar, etc) não são escritos. A 
escrita, para elas, é uma representação direta do objeto.
Imersas nessa concepção, as crianças pensam que só podem ler um texto quando acompanhado de uma 
imagem, pois é o que lhes possibilitam interpretar as letras.
A esse respeito, veja o que dizem as autoras: Ferreiro e Teberosky (1985, p. 72) “a criança espera que a 
escrita – como representação próxima ainda que diferente do desenho – conserve algumas características 
propriedades do objeto que a substitui. Essa correspondência figurativa entre escrita e objeto é relativa, 
fundamentalmente, a aspectos quantificáveis que a escrita deve reter”.
Dessa forma, as crianças acreditam que a escrita guarda as características do objeto a ser escrito. Nesse 
sentido, quando solicitamos para que escreva a palavra “elefante”, ela o fará utilizando muitas letras e/ou 
aumentando a grafia destas letras, porque elefante é um animal grande e, na concepção do aprendiz, essa 
característica precisa ser grafada. Esse fenômeno é denominado de realismo nominal.
O conceito "realismo nominal" foi cunhado por Piaget para “designar a impossibilidade de conceber a palavra 
e o objeto a que se refere como duas realidades distintas”.
Veja a situaçãodescrita abaixo por Seber (1997, p. 52) para compreender melhor esse conceito:
Alexandre (4 anos e 9 meses) está folheando um livro de história no qual há várias figuras 
acompanhadas de coisas escritas. Ele já diferencia imagem de texto, pois, quando solicitado 
a mostrar onde há algo para ler, aponta apenas as letras. Ciente desta conquista, Raquel 
pede para Alexandre interpretar a palavra escrita sob a figura de um leão:
- O que você acha que está escrito aqui? – e ela aponta a frase "O leão é o rei dos animais".
- Leão – responde a criança sem titubear.
- Por que você acha que está escrito "leão"?
- Porque eu estou vendo!
- Mas não poderia estar escrito outra coisa?
- Não...daí não ia combinar porque é leão – e Alexandre enfatiza a última palavra.
- Será que precisamos de tantas letras assim para escrever "leão"?
- O leão é muito grande! – responde Alexandre (SEBER, 1997, p. 52).
Baseado na teoria de Emília Ferreiro e Ana Teberosky, Alexandre está na fase do realismo nominal e 
apresenta uma hipótese pré-silábica, ou seja, entende que a escrita é uma representação direta do objeto e 
não conseguiu perceber que o que a escrita representada no papel nota os sons da fala. Ela acredita que se 
escreve guardando as características do objeto a ser escrito. Logo, quando é solicitado que leia a frase: “O 
leão é o rei dos animais", ele diz que está escrito Leão, e quando lhe perguntam: Será que precisamos de 
tantas letras assim para escrever "leão”? Alexandre responde porque: O leão é muito grande! Na sua 
concepção o fato do leão ser grande precisa estar grafado, isso é denominado de realismo nominal.
A superação do realismo nominal é fundamental para a criança avançar em seu percurso evolutivo de 
compreensão do sistema de escrita alfabética. Para isso, o psicopedagogo poderá realizar intervenções 
pedindo para que ela assinale a palavra maior em uma lista com diferentes objetos representados:
Figura 6 Atividade de Realismo Nominal.
Para a criança essa atividade irá gerar uma certa dificuldade ao perceber que animais pequenos como 
“passarinho” e “formiga” tem suas escritas com muitas letras e que “boi” e “trem”, por serem maiores, 
deveriam ser representados com mais letras.
Esse tipo de intervenção pode desestabilizar a crença de que a escrita é uma representação direta do objeto e 
levar a criança a superar tal concepção.
Nível 2 – Pré-silábico
No nível 2, que é o Pré-silábico, a criança apresenta a hipótese de que para escrever precisamos de uma 
quantidade mínima de letras em cada palavra, em torno de duas ou três (havendo uma variação de acordo 
com o tamanho do nome da criança).
A criança também apresenta uma hipótese de variedade, que se configuram de duas formas: variedade nas 
letras de cada palavra, ou seja, as letras não se repetem, sequencialmente, na escrita da palavra, e na 
variedade na escrita entre palavras, ou seja, palavras diferentes são escritas de formas diferentes.
Dessa forma, observe a escrita de Natália, apresenta variedade de letras em cada palavra. No entanto, ainda 
não compreendeu que palavras diferentes são escritas de forma diferente. Seu repertório de letras é restrito 
ao seu nome e a leitura que faz é global, ou seja, corre o dedinho ao tentar decifrar o que escreveu.
Figura 7 Escrita Variedade de letras. 
Fonte: Pelissari, 2001, p. 111.
Já na escrita de Bárbara ela apresenta a variedade de letras. E, embora, utilize basicamente o mesmo 
repertório, ela muda a ordem das letras para garantir a variedade da escrita entre as palavras.
Figura 8 Escrita Variedade entre palavras. 
Fonte: Azenha, 1998, p. 81.
Como observamos Bárbara não estabelece relações entre a escrita e a pronúncia. Como é uma criança pré-
silábica ela expressa sua escrita por meio de letras usadas aleatoriamente, sem repetição e com o critério de 
no mínimo três a quatro letras, apresentando um repertório que vai além das letras do seu nome.
O que Ferreiro e Teberosky (1985) constataram é que a criança pré-silábica ainda não compreendeu, algo 
essencial para compreensão do sistema de escrita, que a notação gráfica representa a pauta sonora.
Vamos para a hipótese seguinte em que a criança apresenta esse avanço conceitual.
Nível 3 – Silábico
No nível silábico, a criança compreendeu que a escrita representa a fala, ou seja, que a notação gráfica está 
relacionada à quantidade de segmentos silábicos pronunciados.
Observe a escrita em que Fábia utiliza uma letra para cada sílaba apresentada na palavra (Figura 9).
Figura 9 Escrita Silábica. 
Fonte: Azenha, 1998, p. 81.
Observe que interessante quando Fábia escreve: “cachorro” ela coloca: “AXNIB” ao ler ela recupera, de fato, 
sua compreensão sobre a escrita, e registra que ela precisa de apenas 3 (três) letras para compor para 
compor as 3 (três) pautas sonoras (sílabas). Isso ela também faz com a escrita das demais palavras.
Esse exemplo ilustra a necessidade de ao realizar um diagnóstico para constatar a hipótese de escrita de uma 
criança, o entrevistador precisa solicitar que ela leia o que escreveu porque só assim consegue averiguar, de 
fato, a real compreensão acerca do sistema de escrita alfabética.
Leal, Albuquerque e Morais et. al. (2013) pondera que a criança inventa a escrita silábica, ou seja, cada sílaba 
é representada por uma letra ou uma grafia. Dessa forma, a criança escreve uma letra para cada sílaba: 
signos, vogais, consoantes, vogais e/ou consoantes.
No entanto, nesse nível a criança apresenta alguns conflitos cognitivos:
Para você se aprofundar e aprender mais sobre conflitos cognitivos observe o que diz Ferreiro (1985, p. 36),
[...] os conflitos cognitivos se configuram a partir dos “desequilíbrios” vivenciados pelo 
alfabetizando quando a sua hipótese cognitiva atual já se mostra insuficiente para produzir, 
com convicção, escritas consideradas corretas, por ele próprio. Tais conflitos emergem da 
relação do alfabetizando com a língua escrita – no caso, escritas de colegas, do professor e 
outras escritas – principalmente em relações efetivamente mediadas pelo professor.
Ferreiro (1985) afirma que os avanços na compreensão do sistema de escrita se fazem por meio de conflitos 
cognitivos, ou seja, quando uma contradição desequilibra a criança, surgindo a necessidade de modificar 
esquemas mentais e estabelecer novas conexões, integrando num sistema mais amplo de relações os 
elementos que o sistema anterior não coordenava. Com isso, a criança busca se reequilibrar.
Conflito cognitivo: abordagem de Vygotsky
Para Vygotsky a atuação do sujeito epistemológico não está diretamente ligada ao objeto ou ao meio em que 
está inserido.
Observe o que os estudiosos de Vygotsky dizem a respeito:
O acesso ao objeto é um caminho mediado pelo sistema simbólico que é a linguagem, que 
surge através do discurso de outros sujeitos sobre o objeto. Logo, este discurso é datado 
historicamente. Portanto, é a interação social o mecanismo responsável pela internalização de 
formas cognitivas superiores por parte do indivíduo. Logo, o conflito cognitivo, antes centrado 
no indivíduo, agora passa a ser conflito sócio-cognitivo ligado às profundas relações 
interpessoais estabelecidas em sala de aula. Dentro desse modelo, a noção chave é a do 
conflito, um conflito estruturador fonte de mudança no indivíduo. Esse conflito somente será 
possível quando ocorrem interações, exprimindo simultaneamente diversas ações, soluções, 
discursos, etc., e nas quais se manifesta um sistema de centrações cognitivas opostas, 
propondo o problema de sua coordenação em novos sistemas de conjunto que permitem 
enunciá-lo. [...] O papel do conflito sócio-cognitivo na construção cognitiva individual foi 
claramente evidenciado pelos trabalhos de psicologia social genética, que contribuíram 
amplamente para explicitá-lo (levantamento das condições passíveis de gerar conflito, 
diferentes modos possíveis de resolução do conflito dentro da interação social...) (GARNIER; 
BEDNARZ;ULANOVSKAYA, 1996, p. 17).
Os conflitos apresentados pela criança, nesse nível, são oriundos das hipóteses de quantidade mínima de 
letras e da variedade de letras herdadas da fase pré-silábica.
Dessa forma, a criança, muitas vezes, não aceita a escrita do monossílabo agregando outras letras para 
garantir essa escrita. Observe a escrita de Henrique ao escrever: MAR ele representa como “IFET”, assim 
como em: BARCO, ele escreve “LOUMG”. Ele coloca letras que vão além da quantidade de pautas sonoras 
para garantir a legibilidade das suas hipóteses.
Figura 10 Escrita Silábica – Conflito de quantidade mínima. 
Fonte: Azenha, 1998, p. 81.
Outro conflito apresentando que tem origem na hipótese de variedade de letras é a dificuldade da criança para 
aceitar a escrita de palavras como: BATATA em que poderia escrever: AAA. Essa criança acredita que 
palavras diferentes são escritas de forma diferentes. Outro entrave, nesse mesmo caso, é a escrita BOLA e 
COLA, ambas poderiam ser escritas com AO, não sendo aceito pela criança.
Por isso, que as crianças silábicas que utilizam vogais parecem ter mais dificuldades para resolver tais 
conflitos, do que crianças que utilizam consoantes, uma vez que estas por ter um repertório maior de letras, 
distinguem melhor umas palavras de outras.
Silábico Quantitativo
Na escrita silábica, as crianças podem, inicialmente, observar apenas a quantidade de sílabas (pautas 
sonoras), indicando qualquer letra para representar cada sílaba de uma palavra. A escrita abaixo de Grabriela 
representa esse “estágio silábico de quantidade”.
Figura 11 Escrita Silábica Quantitativa.
Fonte: Azenha, 1998, p. 81.
Silábico Qualitativo:
Na escrita silábica quando a criança começa a utilizar a letras que correspondem a cada sílaba (pauta 
sonora), elas se caracterizam como eles entram no “estágio silábico de qualidade”.
Figura 12 Escrita Silábica Qualitativa – uso de consoantes e vogais. 
Fonte: Azenha, 1998, p. 81.
Nível 4 – Silábico-alfabético
No nível 4, as crianças já conseguem fazer a relação entre as letras (grafemas) e a pauta sonora (fonemas). 
Já perceberam que cada pauta sonora pode ser composta por mais de uma letra e com isso estão muito 
próximos de uma escrita alfabética. No entanto, ainda oscilam entre uma escrita silábica e uma escrita 
alfabética, ou seja, para cada sílaba sabem que pode haver mais de uma letra, mas ainda não colocam todas 
as letras necessárias.
Observe a escrita de Daniel, ora ele escreve silabicamente, ora escreve alfabeticamente.
Figura 13 Escrita Silábica- Alfabética.
Fonte: Pelissari, 2001, p. 90.
Para conhecer mais sobre as hipóteses de escrita, assista aos vídeos a seguir nos quais a professora Telma 
Weisz realiza entrevistas com crianças que apresentam hipóteses: pré-silábicas, silábicas, silábico-alfabéticas 
e alfabéticas, segundo o referencial teórico de Ferreiro e Teberosky (1985).
Vídeo: Construção da escrita – primeiros passos – Parte 1.
Vídeo: Construção da escrita – primeiros passos – Parte 2.
Vídeo: Construção da escrita – primeiros passos – Parte 3.
Vídeo: Construção da escrita – primeiros passos – Parte 4.
Vídeo: Construção da escrita – primeiros passos – Parte 5.
Nível 5 – Alfabético
O último nível conceitual linguístico, segundo o referencial de Ferreiro e Teberosky (1985) se configura como o 
final de percurso evolutivo de construção da escrita. Isso não significa dizer que a criança está totalmente 
alfabetizada, ou seja, ela compreendeu o sistema convencional de escrita alfabética. No entanto, outras 
questões precisam ser trabalhadas tais como: ortografia, segmentação de escrita, pontuação, paragrafação, 
acentuação, letras maiúsculas e minúsculas, entre outras.
De acordo com Coutinho Coutinho (2005, p. 61)
[...] neste nível, a criança, embora já alfabetizada, escreve ainda foneticamente (como se 
pronuncia), registrando os sons da fala, sem considerar as normas ortográficas da escrita 
padrão e da segmentação das palavras na frase.
Observe a escrita de Aline já tem uma escrita alfabética convencional, porém, apresenta problemas de 
ortografia, acentuação e quando vai escrever a frase, produz a seguinte escrita: “oursoefofo”, ou seja, não há 
segmentação em sua escrita, nem o uso do acento e nem a letra maiúscula para iniciar a frase.
Figura 14 Escrita Alfabética. 
Fonte: Ferreiro, 2001, p. 24.
Segundo Ferreiro e Teberosky (1985, p. 88) na hipótese alfabética,
[...] a criança já compreendeu que cada um dos caracteres da escrita corresponde a valores 
menores que a sílaba. Isto não quer dizer que todas as barreiras tenham sido superadas: a 
partir deste momento, a criança se defrontará com as dificuldades da ortografia, mas não terá 
mais problemas de escrita, no sentido estrito.
Para finalizar esse último nível, veja a escrita abaixo em que alguns erros de escrita são evidenciados e a 
partir da hipótese alfabética precisam ser trabalhados.
Figura 15 Escrita Alfabética Cursiva. 
Fonte: Smolka, 1993, p. 107.
Erro Construtivo
Silva (2008, p. 102) afirma que:
“Numa perspectiva construtivista em que todo conhecimento pressupõe 
uma organização que é efetuada pelos próprios esquemas mentais do 
sujeito, o erro se inscreve nesse processo com uma função potencialmente 
construtiva quando se constitui em indicador de progressos na atividade 
cognitiva. Nessa perspectiva, o erro revela, para aquele que aprende, a 
inadequação de seus esquemas e evidencia a necessidade da construção de 
outros e/ou a reformulação daqueles previamente existentes. Esse enfoque 
leva alunos e também professores a serem sujeitos de seus próprios 
processos de reconstrução do conhecimento”.
No caso do processo de alfabetização, segundo Ferreiro (1985, p. 30), “as produções infantis que antecedem 
à escrita alfabética não correspondem à escrita padrão porque, ali, nenhum ou nem todos os fonemas das 
sílabas estão representados”. Dessa forma, quando as crianças estão se apropriando do sistema de escrita 
elaboram hipóteses que não correspondem à escrita padrão, esse processo é considerado um erro 
construtivo.
Para se aprofundar sobre esse assunto, leia o artigo de Silva, Eleonora Maria Diniz. A Virtude do Erro: uma 
visão construtiva da avaliação. Estudos em Avaliação Educacional, v. 19, n. 39, jan./abr. 2008, p. 91-114.
Instrumentos de sondagem diagnóstica e acompanhamento dos avanços na aquisição 
do (SEA)
Com o intuito de investigar as ideias das crianças em relação ao sistema de escrita alfabética precisaremos 
pensar em instrumentos que evidenciem o diagnóstico das hipóteses de escrita.
A fim de instrumentalizar o psicopedagogo no que se refere a essa investigação utilizaremos da sondagem 
diagnóstica que é um dos recursos para conhecer as hipóteses que as crianças ainda não-alfabetizadas têm 
sobre a escrita alfabética. Por meio da sondagem, podemos avaliar quais são os avanços nos conhecimentos 
de escrita e perceber se a criança faz ou não relação entre fala e escrita e, se faz, de que tipo é a relação.
O instrumento de sondagem diagnóstica pode apresentar várias características, tais como:
• uma relação de palavras acompanhadas de uma frase;
• uma produção espontânea de texto;
• qualquer outra atividade de escrita, desde que seja acompanhada de uma leitura imediata do aluno.
À guisa de sugestão utilizaremos a sugerida em São Paulo (2014) que dispõe de uma relação de palavras 
acompanhadas de uma frase, considerando o seguinte:
1. Antes de iniciar a entrevista individual é necessário criar um ambiente de descontração para que a 
criança se sinta à vontade.
2. A atividade dever ser realizada individualmente.
3. No momento da sondagem, explicar à criança que ela deverá escrever como souber e explicar, 
também, os procedimentos da entrevista, para que saiba o que terá que escrever.
4. A relação de palavras deve iniciar com um polissílabo e acabar com um monossílabo, ou seja, ditar 
uma lista de 04 palavras: polissílaba, trissílaba, dissílaba e monossílaba.Nessa sequência e em 
ordem decrescente.
5. A lista de palavras deve ser de um mesmo campo semântico, ou seja, as palavras devem pertencer ao 
mesmo campo de sentido. Exemplo: lista de animais, lista de materiais escolares etc.
6. Não se deve ditar as palavras "silabando".
7. Cada palavra escrita deve ser imediatamente acompanhada da leitura do aluno. É importante que o 
professor registre a escrita e a leitura do aluno, bem como outras informações que julgue relevantes, 
em uma folha à parte.
8. É necessário acompanhar a leitura do aluno deve deixá-lo à vontade para a tarefa, estimulando-o com 
perguntas para poder coletar a intenção de escrita.
9. A criança deverá ter tranquilidade para fazer a leitura apontando na sua escrita à correspondência 
entre o que lê e onde está escrito o que lê.
10. As palavras devem ser escritas uma embaixo da outra, em formato de lista.
11. Não apresentar a escrita convencional como modelo (não se trata de uma atividade de cópia ou de 
memorização).
12. Pode ocorrer de algum aluno dizer que não sabe escrever, é necessário encorajá-lo a escrever como 
acha que pode ser escrito, deixar claro para a criança que se trata de uma atividade para saber como 
ela pensa que se escreve.
13. Ofereça papel sem pauta para as crianças escreverem, pois assim será possível observar se 
apresentam conhecimento a respeito das convenções de escrita, tais como: alinhamento e a direção 
da escrita.
14. Na elaboração da frase, deve-se utilizar pelo menos uma das palavras que pertencem à lista já ditada, 
para que se possa observar se há estabilidade na escrita.
Na sondagem, faça um registro da relação entre a leitura e a escrita. Por exemplo, o aluno escreveu K B O e 
associou cada uma das sílabas dessa palavra a uma das letras que escreveu. Então, para o seu registro 
escreva embaixo da escrita da criança a palavra correta e coloque um risco relacionando a sílaba 
correspondente a casa sílaba. Conforme temos no exemplo do protocolo de escrita de Ricardo:
Figura 16: Registro de Leitura segmentada. 
Fonte: Silábico (PELISSARI, 2001, p. 108)
Se a escrita for pré-silábica, provavelmente, a criança fará uma leitura global. Assim, o registro dessa leitura 
deverá ser uma flecha corrida embaixo da escrita como observado na sondagem de Daiana apresentada na 
Figura 17.
Figura 17 Registro de Leitura global –
Pré-silábico. 
Fonte: Pelissari, 2001, p. 109.
Como exemplo, poderemos utilizar uma lista de animais seguindo os critérios já estabelecidos:
1. Polissílabo - mariposa, dinossauro, rinoceronte.
2. Trissílabo - formiga, esquilo, coelho.
3. Dissílabo - tigre, onça, urso.
4. Monossílabo - cão, rã.
5. Frase - O tigre está na floresta/ A formiga picou o meu pé.
Questões Autoavaliativas
A autoavaliação pode ser uma ferramenta importante para você testar o seu desempenho. Se você encontrar 
dificuldades em responder a essas questões, procure revisar os conteúdos estudados para sanar as suas 
dúvidas. Esse é o momento ideal para que você faça uma revisão desta unidade.
Confira, a seguir, as questões propostas para verificar o seu desempenho no estudo desta unidade:
Considerações
Nesta unidade discutimos a respeito do referencial teórico da Psicogênese da Língua Escrita, de Emília 
Ferreiro e Ana Teberosky. Tais estudos mudaram a perspectiva de análise do processo de aquisição da língua 
escrita e desviaram o foco do “como se ensina” para o “como se aprende”.
Ao se voltarem para processo de aprendizagem da língua escrita, as autoras direcionaram o olhar ao sujeito 
cognoscente, buscando compreender a natureza, a função e o valor do sistema de representação da escrita 
do ponto de vista das concepções infantis a respeito desse objeto de conhecimento.
A respeito da escrita como sistema de representação e dos instrumentos para análise dessas concepções 
infantis é que dedicaremos a próxima unidade de estudos.
Responder
Segundo o processo de apropriação da língua escrita, segundo Ferreiro e Teberosky, é preciso considerar 
que:
I – Para aprender a escrever, é fundamental que o aluno tenha muitas oportunidades de fazê-lo, mesmo 
antes de saber grafar corretamente as palavras: quanto mais fizer isso, mais aprenderá sobre o 
funcionamento da escrita.
II- A oportunidade de escrever quando ainda não se sabe permite que a criança confronte hipóteses sobre a 
escrita e pense em como ela se organiza, o que representa, para que serve. Mesmo quando as crianças 
ainda não sabem escrever convencionalmente, elas já apresentam hipóteses sobre como fazê-lo.
III- A escrita precisa ser concebida como uma transcrição gráfica da linguagem oral (codificação), e a leitura, 
como uma associação de respostas sonoras a estímulos gráficos, uma transformação do escrito em som 
(decodificação).
IV- As crianças formulam uma série de ideias próprias sobre a escrita alfabética, enquanto aprendem a ler e 
a escrever. Considerando que a escrita não é um código, mas um sistema notacional, as autoras 
observaram que o aprendiz, no processo de apropriação do sistema de escrita alfabética.
V-As hipóteses elaboradas pela criança seguem uma ordem de evolução em que, a princípio, não se 
estabelece uma relação entre as formas gráficas da escrita e os significantes das palavras (hipótese pré-
silábica). Em seguida a criança constrói hipóteses de fonetização da escrita, inicialmente, relacionando os 
símbolos gráficos às sílabas orais das palavras (hipótese silábica) e finalmente compreende que as letras 
representam unidades menores que as sílabas: os fonemas da língua (hipótese alfabética).
Diante das assertivas, é correto afirmar que:
 I, II, III e IV estão corretas 
 I, III, IV e V estão corretas. 
 I, II e V estão corretas. 
 I, III e IV estão corretas. 
 I, II, IV e V estão corretas. 
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