Correntes pedagógicas Inovadoras

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Disciplina: Correntes Pedagógicas Inovadoras 
Autora: Dr.a Vanessa Roberta Massambani Ruthes 
Revisão de Conteúdos: Esp. Murillo Hochuli Castex 
Revisão Ortográfica: Esp. Juliano de Paula Neitzki 
Ano: 2019 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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2 
 
Vanessa Roberta Massambani Ruthes 
 
 
 
 
 
Correntes Pedagógicas Inovadoras 
1ª Edição 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
2019 
Curitiba, PR 
Editora São Braz 
 
3 
 
Editora São Braz 
Rua Cláudio Chatagnier, 112 
Curitiba – Paraná – 82520-590 
Fone: (41) 3123-9000 
 
 
 
 
 
Coordenador Técnico Editorial 
Marcelo Alvino da Silva 
 
Revisão de Conteúdos 
Murillo Hochuli Castex 
 
Revisão Ortográfica 
Juliano de Paula Neitzki 
 
Desenvolvimento Iconográfico 
Juliana Emy Akiyoshi Eleutério 
 
 
 
 
 
 
FICHA CATALOGRÁFICA 
 
 
RUTHES, Vanessa Roberta Massambani. 
Correntes Pedagógicas Inovadoras / Vanessa Roberta Massambani Ruthes. – 
Curitiba: Editora São Braz, 2019. 
59 p. 
ISBN: 978-85-5475-410-5 
1.Pedagogia. 2. Correntes. 3. Aprendizagem. 
Material didático da disciplina de Correntes Pedagógicas Inovadoras – Faculdade 
São Braz (FSB), 2019. 
Natália Figueiredo Martins – CRB 9/1870 
 
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PALAVRA DA INSTITUIÇÃO 
 
Caro(a) aluno(a), 
Seja bem-vindo(a) à Faculdade São Braz! 
 
 Nossa faculdade está localizada em Curitiba, na Rua Cláudio Chatagnier, 
nº 112, no Bairro Bacacheri, criada e credenciada pela Portaria nº 299 de 27 de 
dezembro 2012, oferece cursos de Graduação, Pós-Graduação e Extensão 
Universitária. 
 A Faculdade assume o compromisso com seus alunos, professores e 
comunidade de estar sempre sintonizada no objetivo de participar do 
desenvolvimento do País e de formar não somente bons profissionais, mas 
também brasileiros conscientes de sua cidadania. 
 Nossos cursos são desenvolvidos por uma equipe multidisciplinar 
comprometida com a qualidade do conteúdo oferecido, assim como com as 
ferramentas de aprendizagem: interatividades pedagógicas, avaliações, plantão 
de dúvidas via telefone, atendimento via internet, emprego de redes sociais e 
grupos de estudos, o que proporciona excelente integração entre professores e 
estudantes. 
 
 
 Bons estudos e conte sempre conosco! 
 Faculdade São Braz 
 
 
 
 
 
 
 
 
5 
 
Sumário 
Prefácio ................................................................................................................. 07 
Aula 1 – Entre a pedagogia tradicional e as pedagogias ativas .............................. 08 
Apresentação da Aula 1 ......................................................................................... 08 
 1.1 Entre a pedagogia tradicional e a pedagogia inovadora ............................ 08 
 1.2 Pressupostos da pedagogia tradicional .................................................... 09 
 1.3 Pressupostos teóricos da pedagogia inovadora ....................................... 12 
 1.3.1 A pedagogia de John Dewey ................................................................. 14 
 1.3.2 A pedagogia de Maria Montessori .......................................................... 16 
 1.3.3 A pedagogia de Jean-Ovide Decroly ...................................................... 18 
Conclusão da Aula 1 .............................................................................................. 20 
A produção do saber no contexto das Pedagogias Ativas ...................................... 21 
Apresentação da Aula 2 ......................................................................................... 21 
 2.1 O processo de formação do conhecimento ............................................... 22 
 2.2 Reflexões pedagógicas sobre a abordagem ativa da formação do 
conhecimento ........................................................................................................ 
 
24 
 2.3 A abordagem pedagógica de Célestin Freinet .......................................... 25 
 2.4 A abordagem pedagógica de Roger Cousinet ........................................... 27 
 2.5 A abordagem da Pedagogia Waldorf ........................................................ 28 
 2.6 A educação criativa em Arno Stern ........................................................... 30 
Conclusão da Aula 2 .............................................................................................. 31 
Aula 3 – As pedagogias ativas e o sociointeracionismo ......................................... 32 
Apresentação da Aula 3 ......................................................................................... 32 
 3.1 Piaget, a psicomotricidade e o processo de aprendizagem ....................... 33 
 3.2 Bernard Aucouturier, a psicomotricidade e o desenvolvimento individual 35 
 3.3 O desenvolvimento integral, a partir da teoria psicomotora de Emmi 
Pikler ..................................................................................................................... 
 
37 
 3.4 Vygotsky e o desenvolvimento social ........................................................ 38 
 3.5 O processo de desenvolvimento na abordagem Reggiana ....................... 42 
Conclusão da Aula 3 .............................................................................................. 44 
Aula 4 – Estratégias para a aplicação das pedagogias inovadoras ........................ 45 
Apresentação da Aula 4 ......................................................................................... 45 
 4.1 Entre o conteúdo e a habilidade ................................................................ 45 
 4.2 O processo de desenvolvimento das habilidades e competências ............ 49 
 4.3 A importância das estratégias pedagógicas .............................................. 51 
Conclusão da Aula 4 .............................................................................................. 54 
Conclusão da disciplina ......................................................................................... 55 
 
6 
 
Índice Remissivo ................................................................................................... 56 
Referências ........................................................................................................... 58 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
7 
 
Prefácio 
 
Olá, caro(a) aluno(a), seja bem-vindo(a) à disciplina de Correntes 
Pedagógicas Inovadoras. Aqui você irá refletir sobre a importância das 
pedagogias inovadoras no processo de ensino-aprendizagem como forma de 
superação de um modelo tradicional pautado apenas no acúmulo de 
conhecimento. Também conhecerá alguns autores que protagonizaram teorias 
pedagógicas que têm como elemento comum a busca da produção do saber por 
meio do interesse e da experiência do estudante. Da mesma forma, você irá 
aprofundar sua reflexão sobre os princípios das metodologias ativas e de que 
forma elas contribuem com o ensino que se pauta no desenvolvimento de 
habilidades. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
8 
 
Aula 1 – Entre a pedagogia tradicional e as pedagogias ativas 
 
Apresentação da aula 1 
 
Prezado(a) aluno(a), nesta primeira aula vamos refletir sobre a diferença 
da pedagogia tradicional e da pedagogia inovadora, apresentando as teorias de 
alguns precursores desta. 
No âmbito da educação, tanto básica quanto superior, tem sido abordada 
com certa recorrência a importânciada utilização de metodologias ativas no 
processo de ensino-aprendizagem. Tal cenário pode ser considerado temerário 
ou proveitoso. Temerário se os discursos que desenvolvem essa afirmação não 
possibilitarem o suporte necessário para a compreensão da finalidade das 
metodologias ativas; proveitoso se as metodologias ativas forem inseridas no 
contexto da reflexão própria das pedagogias inovadoras. Dessa forma, nesta 
aula vamos analisar o que é a pedagogia tradicional e a inovadora, estabelecer 
sua diferenciação teórica e metodológica, e analisar as teorias de alguns dos 
precursores da inovação pedagógica: John Dewey, Maria Montessori e Jean-
Ovide Decroly. 
 
1.1 Entre a pedagogia tradicional e a pedagogia inovadora 
 
Para que se possa compreender a atual discussão sobre a necessidade 
de superação da pedagogia tradicional e implantar metodologias inovadoras, é 
de suma importância entender que apenas o uso de recursos diferenciados não 
garante essa modificação. Fazendo uma analogia, de nada adianta pintar as 
paredes de um prédio envelhecido, corroído por cupins e assolado pelo tempo. 
Essa pintura não muda a essência da casa, não proporciona estabilidade e 
renovação verdadeira, mas apenas uma aparência de nova. Assim, de nada 
adianta implantar metodologias inovadoras na educação, se não estão atreladas 
a uma concepção pedagógica coerente com sua prática. 
A pedagogia tradicional ainda se encontra muito presente na concepção 
educacional de muitos profissionais que se dedicam ao ensino, assim, mais do 
que diversificar formas, precisamos de uma real mudança de paradigma na 
educação. 
 
9 
 
Vocabula rio 
O paradigma é um conceito que indica as formas ou padrões 
pelos quais podemos entender a realidade. São modelos 
explicativos compostos por conceitos e conhecimentos que 
se autocompletam (JAPIASSÚ; MARCONDES, 2006, p. 
211). 
 
Entretanto, isso só é possível se foi feita uma profunda análise das 
concepções pedagógicas utilizada. Nesse sentido, serão analisados juntos os 
pressupostos tanto da pedagogia tradicional como da pedagogia inovadora. 
 
1.2 Pressupostos da pedagogia tradicional 
 
Ao contrário do que o senso comum pode nos levar a pensar, a pedagogia 
tradicional não advém dos modelos clássicos de educação do fim da Idade Média 
ou ainda do período renascentista. Nesses, o ato de educar perpassava por uma 
série de regras rígidas, mas que objetivavam a formação do indivíduo como um 
todo. A pedagogia tradicional surge no contexto do início do capitalismo, mais 
especificamente no século XIX, com a Revolução Industrial. 
Pertencente a uma concepção liberal de educação, que compreendia 
essa como direito de todos, objetivando a formação de cidadãos, a pedagogia 
tradicional enfatizava que a superação da ignorância era o grande objetivo de 
qualquer atividade de ensino. Todavia, não podemos ter uma compreensão 
limitada, acreditando que essas intenções possibilitavam a autonomia do 
indivíduo e promoviam uma ascensão cultural. 
Segundo Suhr (2012, p. 83), “A pedagogia tradicional caracteriza a escola 
como antídoto contra a ignorância, como garantia a integração de todos na 
sociedade capitalista, ao lhes transmitir os conhecimentos necessários para 
adaptar-se a ela”. Compreendendo que a pedagogia tradicional objetivava a 
manutenção e a consolidação do modelo capitalista, ela tinha como função a 
“preparação intelectual e moral dos alunos para assumir sua posição na 
sociedade” (LIBÂNEO, 1990, p. 23). 
O princípio de formação utilizado por essa linha pedagógica 
fundamentava-se no compromisso de transmitir ao aluno o conjunto cultural da 
 
10 
 
sociedade, em outras palavras, não buscava gerar uma reflexão sobre a 
existência e o cotidiano da pessoa, já que essas demandas não fazem parte da 
educação, mas pertencem à sociedade (LIBÂNEO, 1990, p. 23). 
Vocabula rio 
Nesse contexto epistemológico, a cultura deve ser 
entendida como “a formação do espírito humano quanto a 
toda a personalidade do homem: gosto, sensibilidade, 
inteligência”. Ela é adquirida com o acúmulo dos saberes já 
desenvolvidos pela sociedade durante a história (JAPIASSÚ; 
MARCONDES, 2006, p. 53). 
 
De caráter enciclopédico, os saberes eram organizados a partir da lógica 
do mundo adulto, em que se acreditava que o processo de aprendizagem de 
uma criança era igual ao de uma pessoa mais velha. 
 Sob essa ótica, a pedagogia tradicional buscava preparar os alunos para 
sua adaptação à sociedade. A concepção de ensinar perpassava a ideia de 
transmissão, o professor era o detentor do saber e tinha como função repassá-
lo aos alunos, para que eles tivessem acesso às verdades que deveriam compor 
sua visão de mundo (LIBÂNEO, 1990, p. 24). O aluno, por sua vez, era apenas 
um mero receptor dessas verdades, as quais não deveriam ser refletidas, mas 
apenas assimiladas. 
Constituindo-se como detentor do saber, o professor era uma figura 
hierarquicamente superior, que exercia autoridade frente aos alunos. O aspecto 
disciplinar era considerado como muito importante, tinha característica 
impositiva e muitas vezes punitiva. As aulas eram eminentemente expositivas, e 
a interação entre professor e aluno era incomum, sendo apenas permitida para 
a resolução de dúvidas. 
Um dos teóricos que versaram sobre a pedagogia tradicional foi Johann 
Friedrich Herbart, que organizou um método para o processo de 
desenvolvimento do saber. 
 
 
 
11 
 
Saiba Mais 
Johann Friedrich Herbart (1776 – 1841) 
foi o teórico que, pela primeira vez, 
estruturou a pedagogia como uma ciência 
metodologicamente organizada; “a teoria 
da educação por ele formulada entendia 
que era papel da escola interferir 
diretamente nos processos mentais do 
estudante e, com isso, orientar sua formação moral, já que, 
segundo sua concepção, é preciso moldar a pessoa (a 
educação ocorre de fora para dentro)” (SURH, 2012, p. 87). 
 
Esse método afirmava que o conhecimento era desenvolvido a partir de 
uma ordem psicológica que proporcionava a assimilação de novas experiências. 
Sobre esse método, Surh (2012, p. 86) afirma: 
 
Preparação: o professor fazia os estudantes relembrarem o que tinham 
visto em lições anteriores, o que serviria de referência para o novo 
tema ou conteúdo. 
Apresentação: era a etapa em que o professor apresentava o novo 
conhecimento aos alunos, geralmente por meio da exposição oral. 
Assimilação: as novas ideias/conhecimentos eram comparados aos 
anteriores, com o objetivo de identificar, por comparação, o diferente 
entre os elementos já conhecidos. 
Generalização: era o momento da sistematização da aprendizagem, ou 
seja, se o aluno já assimilou o novo conhecimento, ele é capaz de 
identificar todos os fenômenos correspondentes ao conhecimento 
adquirido. 
Avaliação: o aluno demonstra seu grau de apreensão dos conteúdos 
aplicando o conhecimento em exemplos novos, desconhecidos. 
 
Uma das formas de estimular a aprendizagem era o estímulo negativo. Os 
alunos que tinham um melhor desempenho eram premiados ou então 
destacados como superiores. Aos alunos com menor desempenho, eram 
atribuídas notas baixas e punições. Isso denota outro aspecto teórico que 
fundamentava a pedagogia tradicional: a compreensão de que todos os alunos 
tinham condições de aprendizagem, com exceção dos que tivessem problemas 
explícitos de limitação intelectual. 
Ainda sobre essa perspectiva, destaca-se que, nessa linha pedagógica, a 
avaliação tinha como ênfase os aspectos cognitivos, valorizando a memorização 
de dados. Os alunos apenas deveriam repetir o que o professor havia transmitido 
e tal ação permitia uma classificação entre os alunos que eram capazes de 
 
12 
 
realizar esse repasse (que estavam acima da média) e os alunos que não eram 
capazes de realizar (que estavam abaixo da média). 
Amplie Seus Estudos 
SUGESTÃO DE LEITURA 
 
No livro Teorias do Conhecimento 
Pedagógico, Inge Renate Frose Suhr propõea reflexão sobre a educação no Brasil. A 
autora aborda a importância da Pedagogia e 
a relação entre as diferentes concepções 
pedagógicas e os métodos de ensino, além de 
discutir sobre o papel do pedagogo na 
contemporaneidade e as teorias que 
influenciaram a formação da escola no Brasil, 
tal como conhecemos hoje. 
 
 
1.3 Pressupostos teóricos da pedagogia inovadora 
 
A pedagogia inovadora tem sua origem nas reflexões da Escola Nova. 
Enfatizava a importância do desenvolvimento da reflexão crítica a partir do 
estabelecimento de conexões entre os conteúdos adquiridos e as experiências 
do aluno. Assim, a escola deixa de ser um lugar de repasse de conteúdo, mas 
precisa passar a “adequar as necessidades individuais ao meio social e, para 
isso, ela deve se organizar de forma a retratar [...] a vida” (LIBÂNEO, 2012, p. 
25). 
Curiosidade 
A Escola Nova foi um movimento educacional que surgiu em 
fins do século XIX e início do século XX, que objetivava uma 
reforma na estrutura tradicional de educação, inserindo o 
aluno como centro da educação. A vida e a experiência são 
o mote do processo de ensino-aprendizagem. O professor, 
apesar de ser o detentor do saber, já não é mais o que 
ensina, mas sim o que media do saber, auxiliando no 
desenvolvimento do aluno. 
 
 
13 
 
Os conteúdos a serem abordados já não são mais entendidos como 
verdades a serem conhecidas e aceitas, como também já não era mais a 
quantidade de conteúdo apreendido que era importante, mas sim o processo de 
aquisição do saber. Destaca-se também que a escolha desses assuntos 
perpassava os interesses dos alunos e não mais uma percepção educacional 
pré-estabelecida. 
 
 
Aquisição do saber 
Fonte: https://www.gedaf.com.br/wp-content/uploads/2019/03/Professores_Educacao_ 
Infantil_Exposicao_Ruidos_B.jpg 
 
A reflexão de alguns teóricos da educação foi importante para a 
consolidação da pedagogia inovadora, dentre eles, destacamos: John Dewey, 
Maria Montessori e Jean-Ovide Decroly. 
 
1.3.1 A pedagogia de John Dewey 
 
Em fins do século XIX, uma série de pensadores começaram a refletir 
sobre o papel da educação e a forma como essa se desenvolvia por 
considerarem seus pressupostos como ultrapassados. Um dos primeiros a 
realizar tal intento foi John Dewey. 
 
 
14 
 
Saiba Mais 
John Dewey (1859-1952) foi um filósofo, 
psicólogo e pedagogo liberal norte-
americano, considerado o pai da Escola 
Nova. Foi professor na Universidade de 
Michigan e depois na de Minnesota, onde 
influenciou a criação do Departamento de 
Pedagogia da Instituição (SURH, 2012, p. 93). 
 
Em suas reflexões, afirmava a necessidade de incorporar na prática 
pedagógica as descobertas da psicologia sobre o processo de aprendizagem, 
para que em cada faixa etária o processo educacional fosse desenvolvido 
conforme suas especificidades. Outro ponto fundamental do pensamento de 
Dewey é que a formação realizada pela escola não promovia uma sociedade 
democrática, como também não educava para o exercício da cidadania. 
Acreditava que o conhecimento só poderia ser produzido, como também 
só teria valor, se fosse correlacionado à experiência e se impelisse no indivíduo 
a ação. Como pensador pragmático e utilitarista, compreende que a educação 
deveria ser menos intelectualista e mais pressuposta na experiência. Também 
não tinha que ter como meta a formação do indivíduo para aquilo que ele viria a 
ser, mas sim para o que ele era. Em outras palavras, deveria perceber o aluno 
como um sujeito autônomo, que produz seu conhecimento a partir da reflexão 
pessoal frente às realidades (GADOTTI, 1995, p.149). 
Vocabula rio 
Pragmatismo: “valoriza a prática mais do que a teoria e 
considera que devemos dar mais importância às 
consequências e efeitos da ação do que seus princípios e 
pressupostos” (JAPIASSÚ; MARCONDES, 2006, p. 223). 
 
Utilitarismo: doutrina ética que defendia que as ações são 
boas quando tendem a promover a felicidade e más quando 
tendem a promover o oposto da felicidade. As ações boas ou 
más são consideradas assim do ponto de vista de suas 
consequências (JAPIASSÚ; MARCONDES, 2006, p. 273). 
 
15 
 
Como afirma Aranha (1996, p. 171): “O conhecimento é uma atividade 
dirigida que não tem um fim em si mesma, mas está voltado para a experiência. 
As ideias são hipóteses de ação e são verdadeiras à medida que funcionam 
como orientadoras da ação”. Assim, para Dewey, a formação do conhecimento 
tem a seguinte lógica: 
Fonte: elaborado pelo autor (2019). 
 
Para que tal processo se cumprisse, a escola deveria ser estruturada de 
tal forma que reproduzisse e/ou simulasse o cotidiano da criança, para que ela 
pudesse reorganizar as experiências vividas e, além de se reorganizar 
cognitivamente, pudesse se desenvolver fisicamente e emocionalmente. Para 
tanto, o professor deveria incentivar os alunos a serem ativos no processo da 
aprendizagem, sendo uma das estratégias a inserção de atividades manuais na 
prática pedagógica. Segundo Aranha (1996, p. 171), essas atividades 
“apresentam problemas concretos para serem resolvidos. Além disso, o trabalho 
desenvolve o espírito de comunidade e a divisão de tarefas estimula a 
cooperação e o espírito social”. 
De forma diversa da pedagogia tradicional, Dewey concebe a disciplina 
como algo que é interno e não externo. A formação para a autonomia e a 
percepção da interdependência dos membros da microsociedade da escola 
gerariam esse autocontrole. 
A grande importância do pensamento de Dewey está em ter sido o 
primeiro a destacar que os alunos devem ser os atores principais do processo 
de aprendizagem. Eles não são meros repositórios de saber, mas refletem, 
encontram respostas. 
 
 
 
Ideia Hipóstese Experiência Ação
 
16 
 
1.3.2 A pedagogia de Maria Montessori 
 
Maria Montessori (1870-1952) foi uma médica italiana que dedicou sua 
atividade profissional à reflexão pedagógica que dava ênfase à possibilidade de 
o aluno desenvolver seu próprio conhecimento. Enfocando sua prática no 
desenvolvimento de infantes, Montessori afirmava que o processo de 
aprendizagem era uma conquista da criança. Em outras palavras, afirmava que 
se proporcionássemos aos alunos condições favoráveis, estas permitiriam maior 
autonomia. 
Os conteúdos e os espaços deveriam ser organizados de maneira a 
promover “desafios cognitivos e situações problemáticas a serem resolvidos 
pelos alunos coletivamente. Assim, indiretamente, os alunos desenvolveriam 
habilidades de convivência em grupos e, principalmente, de aprender a 
aprender” (SUHR, 2012, p. 94). 
Para atingir esse objetivo, Montessori destacava que as salas de aulas 
eram ambientes de liberdade, os quais deveriam ter elementos concretos e jogos 
que se adequassem à faixa etária da criança. Partindo da concepção de 
atividade livre concentrada, na qual o aluno escolhe objetos com os quais quer 
trabalhar a cada dia, o professor tem o papel de conduzir a atividade 
individualizada. Sua função é criar as condições necessárias para a produção de 
conhecimento, estimulando as habilidades e respeitando a subjetividade e a 
liberdade das crianças. 
Para Libâneo (1990, p. 25), o método de Montessori tem como 
fundamento o aprender fazendo, no qual se privilegiava: “a pesquisa, a 
descoberta, o estudo do meio natural e social, o método de solução de 
problemas”. Esse método de geração de conhecimento pode ser compreendido 
da seguinte forma: 
 
 
 
 
17 
 
Fonte: elaborado pelo autor (2019). 
 
Esse processo é fundamentado na concepção metodológica e 
epistemológica baseada na pesquisa, que, segundo Libâneo (1990, p. 26), 
possui a seguinte estrutura: 
 
1. Colocar o aluno numa situação de experiência que tenha um 
interesse por si mesma; 
2. O problema deve ser desafiante, como estímulo à reflexão; 
3. O aluno deve dispor de informações e instruções que lhe 
permitam pesquisar a descoberta de soluções; 
4. Soluções provisórias devemser incentivadas e ordenadas, com 
ajuda discreta do professor; 
5. Deve-se garantir a oportunidade de colocar as soluções à prova, 
a fim de determinar sua utilidade para a vida. 
 
Montessori afirma que, nesse contexto educacional, a disciplina não é 
algo imposto como no modelo tradicional, mas também não era um 
desenvolvimento interno do aluno, como em Dewey. Era negociada a partir de 
critérios claros que buscavam a promoção de uma convivência harmoniosa. 
Como afirma Libâneo (1990, p. 26): “a disciplina surge de uma tomada de 
consciência dos limites da vida grupal; assim, o aluno disciplinado é aquele que 
é solidário, participante, respeitador das regras do grupo”. 
É apresentada uma 
situação problema
O professor deve 
desafiar a reflexão do 
aluno.
Para isso, deve oferecer 
conhecimentos 
mínimos, caso o aluno 
não os tenha. 
Essa reflexão deve ser 
desenvolvida a partir da 
pesquisa e da 
experimentação. 
Essa pesquisa possibilita 
a aprensetação de 
hipóteses de resposta.
Essas hipóteses devem 
ser colocadas à prova 
por meio da experiência
 
18 
 
Pesquise 
Com vistas a ampliar seu conhecimento, faça uma busca na 
internet sobre as escolas que atualmente pautam seu 
modelo pedagógico nas reflexões de Maria Montessori. 
Depois desse, busque estabelecer correlações entre a teoria 
dessa autora e as práticas apresentadas pelas escolas 
estudadas. 
 
1.3.3 A pedagogia de Jean-Ovide Decroly 
 
A pedagogia de Jean-Ovide Decroly é fundamentada na concepção de 
desenvolvimento integral do ser humano. Concebido como um ser 
multidimensional, o sujeito não pode ser pensado apenas a partir de sua 
estrutura psicológica, mas sim, das várias influências que recebe das outras 
dimensões nas quais se desenvolve. 
Pressupondo-se em uma abordagem multidisciplinar, Decroly afirma 
que as várias áreas do saber devem convergir para que o aluno desenvolva uma 
visão global do que é a realidade. 
Vocabula rio 
A multidisciplinaridade é uma percepção da construção do 
saber que considera que este deve possuir elementos das 
várias áreas. Esses elementos são comparados entre si, e 
auxiliam a pessoa a ampliar sua visão de mundo sobre 
determinado assunto. 
 
O autor afirma que os alunos têm uma propensão a conhecer por meio da 
indução, ou seja, conhecer o todo, para que então compreendam as partes e a 
sua função naquele todo. Para exemplificar tal compreensão, vamos utilizar a 
habilidade de leitura e interpretação textual. Para Decroly, aprender a ler e a 
interpretar deve partir dos jogos de significados nos quais os alunos já vão 
compreendendo não apenas a estrutura gramatical, mas sua função e intenção. 
Se eles desenvolvem essa habilidade por meio da leitura silábica, vão demorar 
muito mais tempo para cumpri-la, pois não encontrarão significado nela. 
 
19 
 
Sob essa ótica, o autor desenvolve o conceito de globalização do saber, 
no qual um saber leva a outro e uma compreensão possibilita a curiosidade para 
outra. No que tange aos saberes, Decroly apresenta o que ele denomina de 
áreas de interesse: conjunto de saberes que são organizados em grupos de 
aprendizado. Esses grupos têm alterações de conteúdos conforme a idade dos 
alunos, pois o autor afirma que as condições biológicas do estudante devem ser 
respeitadas. 
O interesse é um dos conceitos fundamentais da teoria de Decroly, pois a 
partir dele é que a pessoa busca o conhecimento. Segundo o autor, o interesse 
sempre nasce de uma das necessidades da pessoa, que estão relacionadas às 
diversas áreas da existência e do saber: o contexto familiar, as relações sociais, 
o mundo animal (fauna), o mundo vegetal (flora) e o universo. 
Sob essa perspectiva, Decroly afirma a necessidade de o espaço escolar 
ser estruturado de forma que todas as atividades pudessem ser práticas. 
Laboratórios, Ateliers e Centros de Ofício deveriam oferecer para o aluno 
diversas possibilidades de aprendizagem, segundo o seu grupo de interesse. Os 
conteúdos disciplinares estariam presentes de forma ampla e integrada nas 
várias atividades, destacando o caráter multidisciplinar da aprendizagem. O 
grande objetivo dessa estrutura pedagógica é fomentar por meio da observação 
e da manipulação de objetos a experiência empírica e a análise, produzindo, 
assim, a construção do conhecimento. 
Tendo em vista esses elementos, pode-se afirmar que a pedagogia de 
Decroly tem cinco pilares básicos: 
 
20 
 
Fonte: elaborado pelo autor (2019). 
 
É importante salientar que Decroly não desvalorizava o conhecimento 
intelectual, mas acreditava que esse era construído a partir da experiência 
empírica, fruto da observação e manipulação. 
 
Conclusão da aula 1 
 
As pedagogias inovadoras nos apresentam uma nova possibilidade de 
educação, que visa formar o aluno para a autonomia e o exercício de seus 
direitos na sociedade democrática. Percebendo o sujeito como produtor do saber 
e como um ser com sentidos e interesses próprios, alinha possibilidades de ele 
mesmo buscar e formar seu conjunto de saberes e de habilidades. 
Entretanto, não se pode esquecer de que a aplicação de metodologias 
ativas em espaços que ainda possuem estruturas pedagógicas tradicionais nem 
sempre alcançará os objetivos de uma formação para a autonomia, pois os 
fundamentos pedagógicos não proporcionariam a efetividade do uso dessas 
metodologias. 
Nesta aula foi possível perceber que a pedagogia tradicional se pressupõe 
em uma concepção intelectualista e enciclopedista, que acreditava que a 
educação da pessoa perpassava a assimilação de conteúdo. Para isso, 
fundamentava-se em uma estrutura disciplinar rígida, em metodologias 
•Autonomia que gera a motivação para o 
conhecimentoLiberdade
•Atividades de interesse pessoal, mas que 
estejam conectadas com a comunidadeIndividualidade
•Utiliza a perspectiva ativa da criança para a 
aprendizagemAtividade
•Observação da realidade, por meio da 
experiência sensívelIntuição
•Compreender o todo para compreender as 
partes (indução)Globalização
 
21 
 
expositivas e no reforço negativo. De outro lado, foram abordadas as pedagogias 
inovadoras, que emergem em fins do século XIX, segundo a perspectiva de que 
a escola é um espaço de formação para a autonomia e para a cidadania. Assim, 
as metodologias deveriam ser diversificadas, alinhadas à faixa etária do 
estudante, e de caráter experimental. O conhecimento era fruto do interesse e 
das experiências dos alunos. Nessa perspectiva pedagógica, o professor é um 
mediador ou um facilitador que busca orientar o aluno e criar espaços e 
processos de aprendizagem. 
 
Atividade de Aprendizagem 
A migração de uma perspectiva tradicional para uma inovadora, 
na pedagogia, está ligada a elementos de organização social, 
principalmente no que tange à consolidação do Estado 
democrático. Assim, aponte quais são as principais mudanças 
que a pedagogia inovadora implementa. 
 
 
 
Aula 2 – A produção do saber no contexto das Pedagogias Ativas 
 
Apresentação da aula 2 
 
Prezado(a) aluno(a), nesta segunda aula vamos conhecer como se dá a 
produção do conhecimento no contexto da pedagogia ativa. Para tanto, vamos 
construir nosso itinerário a partir do conceito de produção do conhecimento, para 
que possamos compreender a maneira como este é abordado nas correntes 
pedagógicas de Célestin Freinet, de Roger Cousinet, da Pedagogia Waldorf e de 
Arno Stern. 
Na pedagogia ativa, a formação do conhecimento ocorre por meio da 
interação do aluno com o mundo, buscando o desenvolvimento de uma reflexão 
crítica. Entretanto, quando adentramos na seara desta produção pedagógica, 
percebemos uma multiplicidade de teorias. Assim, podemos nos questionar: 
existem a pedagogia ativa ou as pedagogias ativas? Tal pergunta parece um 
 
22 
 
tanto desnecessária a um primeiro olhar, mas não é, pois envolve elementos de 
caráter epistemológico. 
Se falamos em pedagogia ativa, estamos nos referindoa uma corrente da 
pedagogia que possui fundamentos e diretrizes às quais todos os autores que 
sobre ela versam se encaixam. Se falamos em pedagogias ativas, estamos 
falando em uma diversidade de visões sobre o processo de aprendizagem, que, 
apesar de terem elementos comuns, possuem objetivos e intencionalidades 
diferentes. 
Nesta aula vamos buscar compreender se falamos de pedagogia ou 
pedagogias ativas, para tanto, torna-se necessário iniciar nossa reflexão com 
uma conceituação do que é de como se forma o conhecimento. 
 
2.1 O processo de formação do conhecimento 
 
O conhecimento pode ser definido como “apropriação intelectual de 
determinado campo empírico ou ideal de dados, tendo em vista dominá-los e 
utilizá-los” (JAPIASSÚ e MARCONDES. 2006, p. 53). Em outras palavras, o 
saber pode ser de natureza meramente intelectual ou ainda de natureza 
empírica. Contudo, o que nos interessa nessa discussão não é a sua simples 
definição, mas sim, a forma como o conhecimento é formado. Para isso, é 
necessário retomarmos alguns princípios epistemológicos. 
Vocabula rio 
A Epistemologia é a disciplina que toma por objeto não mais 
a ciência verdadeira de que deveríamos estabelecer as 
condições de possibilidade ou os títulos de legitimidade, mas 
as ciências em via de se fazerem, em seu processo de 
gênese, de formação e de estruturação progressiva 
(JAPIASSÚ e MARCONDES, 2006, p. 88). 
 
Na história do pensamento Ocidental, duas correntes teóricas fizeram 
afirmações divergentes sobre a origem do conhecimento. Uma, o racionalismo, 
privilegiava a racionalidade humana, outra, o empirismo, destacava o aspecto 
experimental do saber. Em ambas as visões, sempre uma das realidades: o 
sujeito cognoscente ou o objeto cognoscível estavam sendo depreciados. Kant, 
 
23 
 
pensador do século XVIII, conseguiu aliar essas duas perpectivas 
epistemológicas, afirmando que o conhecimento ocorre pela relação da mente 
com o fenômeno, do sujeito com o objeto. 
Sob essa ótica, quando se fala em conhecimento, se deve ter o cuidado 
de fazer uma diferenciação entre este e a informação. Ainda segundo Kant, o 
ser humano possuía uma capacidade de entendimento que era esquemática, ou 
seja, que se relacionava com as várias realidades que podiam ser aprendidas 
pelos cinco sentidos. Essa relação parte das ideias mais simples e 
paulatinamente vai formando as mais complexas (KANT, 1980, p. 256). 
As mais simples se constituem nas informações, que são dados 
separados de realidades específicas. As mais complexas eram formadas pela 
junção de vários conjuntos de dados, formando o conhecimento. Nessa 
perspectiva de construção epistemológica, se tem a consciência de quais são as 
causas de determinada realidade e as possíveis consequências. 
Posteriormente, essa compreensão sobre o que é o conhecimento e a 
forma como esse é produzido foi ampliada pelo pensador francês Edgar Morin. 
Inspirando-se em um pensamento de Pascal: “o conhecimento das partes 
depende do conhecimento do todo e o conhecimento do todo depende do 
conhecimento das partes” (MORIN. 2000. 27), o autor exalta que o processo de 
conhecimento não é apenas sistemático, mas possui uma característica 
complexa. 
Vocabula rio 
A complexidade “procura integrar seus princípios num 
esquema mais amplo e rico. Donde dar-se por objeto: 
compreender os fenômenos naturais e humanos sobre os 
quais incidem múltiplos fatores interdependentes; recompor 
uma visão da realidade capaz de religar os saberes 
fragmentados sem cair numa hipotética síntese global; 
integrar ao conhecimento do real a desordem o incerto, o 
inesperado e o acaso” (JAPIASSÚ e MARCONDES. 2006, p. 
49). 
 
Para Morin, o conhecimento não é apenas sistemático (que liga as partes 
ao todo), mas deve ser também hologrâmico (a parte está no todo e o todo está 
 
24 
 
na parte) e de circuito retroativo (quando a causa age sobre o efeito e o efeito 
sobre a causa). Somente esse tipo de pensamento é que conduziria a pessoa a 
uma reflexão crítica, pois não é a quantidade de conteúdos (cabeça cheia) que 
possibilita o alcance ao conhecimento, mas sim, uma interconexão entre estes 
(cabeça bem-feita). 
A partir dessa concepção de Morin, não é possível dissociar o 
conhecimento da reflexão baseada no cotidiano, pois tal conhecimento 
proporcionaria um desenvolvimento para a autonomia e exercício da cidadania. 
O pensador que estruturou tal perspectiva foi Aristóteles. Ele, em suas teses, 
falou muito da sabedoria prática, ou a phrônesis que era a “disposição prática, 
acompanhada de uma razão verás, em torno do que é bem e mal para o homem” 
(ARISTÓTELES. 1992, p. 43). Por meio da phrônesis, ou seja, de uma 
capacidade de integrar o conhecimento com a vivência cotidiana, refletir sobre 
esta e encontrar o justo meio nas ações e a melhor forma de utilizar um 
conhecimento. 
Assim, quando falamos de conhecimento, não podemos entendê-lo como 
algo eminentemente intelectual, mas que perpassa uma reflexão ampla que 
engloba diversos outros saberes, como também pressupõe a prática cotidiana 
do sujeito cognoscente. Sobre esses princípios epistemológicos é que vamos 
construir nossa reflexão acerca da forma como a(s) pedagogia(s) ativa(s) 
desenvolvem sua reflexão. 
Pesquise 
Para ampliar seus conhecimentos acerca da atuação das 
pedagogias ativas, faça uma pesquisa na internet sobre 
escolas brasileiras que aplicam essas teorias no contexto 
escolar. Analise a forma como as ações implantadas estão 
alinhadas com os princípios teóricos aprendidos nesta aula. 
 
2.2 Reflexões pedagógicas sobre a abordagem ativa da formação do 
conhecimento 
 
Como vimos no item anterior no contexto da(s) pedagogia(s) ativa(s), a 
formação do conhecimento perpassa três níveis: 
 
25 
 
 
Fonte: elaborado pelo autor (2019). 
 
Diversos pensadores utilizam alguns ou todos esses elementos no 
processo de formação do conhecimento. Eles buscam compreender, sob 
diferentes perspectivas, a melhor abordagem pedagógica para a produção do 
saber. 
 
2.3 A abordagem pedagógica de Célestin Freinet 
 
Célestin Freinet (1896-1966) desenvolveu suas reflexões no início do 
século XX, profundamente influenciado pelo marxismo, criticava os modelos 
pedagógicos que o antecederam, pois não vinham a contribuir com a formação 
de indivíduos autônomos. Segundo ele, tanto os pressupostos quanto a 
metodologia de Dewey, Montessori e Decroly buscavam somente adaptar o 
indivíduo à sociedade, e não possibilitavam a modificação de modelos sociais, 
promovendo, assim, a alienação. 
Buscando contrapor esse modelo pedagógico, Freinet apresenta a 
necessidade de compreendermos a produção do conhecimento a partir de uma 
perspectiva dialética. 
 
Conhecimento a partir da 
abordagem ativa.
Prático
Complexo
Sistemático 
 
26 
 
Vocabula rio 
A dialética é um método de conhecimento que se 
fundamenta em uma construção do saber a partir da 
contradição. Utiliza-se de três princípios: a tese (que é o 
conhecimento existente), a antítese (questionamento frente 
ao conhecimento existente) e a síntese (um novo 
conhecimento que contém em si elementos já existentes na 
tese e elementos trazidos pela antítese). 
 
Segundo a perspectiva dialética, o desenvolvimento da intelectualidade 
perpassava, necessariamente, a prática. Não havia a ideia de livre saber, ou de 
autoformação, mas sim de um conhecimento mediado, que aliava a teoria com 
a prática. De outro lado, para Freinet, a formação do pensamento crítico também 
pressupunha uma ação. 
 
Fonte: elaborado pelo autor (2019). 
 
Assim, para Freinet, a práxis é o fundamento do processo de formação 
do conhecimento. 
Vocabula rio 
A práxis “designa a relação dialética entre o ser humano e a 
natureza, na qual o homem, ao transformar a natureza com 
o seu trabalho, transforma a si mesmo [...] caracteriza-se por 
considerar os problemas centrais para o homem os 
problemas centraisde sua existência” (JAPIASSÚ e 
MARCONDES. 2006, p. 224). 
Ato de conhecer 
ocorre de maneira 
teórico-prática
Gera a produção de 
um pensamento 
crítico frente à 
realidade
Leva o indivíduo a ter 
ações que busquem 
intervir nessa 
realidade
 
27 
 
Tendo em vista esses elementos, o método pedagógico proposto por 
Freinet não é e nem poderia ser rígido, tendo em vista que a produção do 
conhecimento se dá de diferentes formas, sempre aliando a teoria à prática, e o 
pensamento à ação. A prática pedagógica desse autor pode ser compreendida 
a partir de quatro eixos (FREINET, 1996): 
 
Fonte: elaborado pelo autor (2019). 
 
No que tange à função do professor, destacamos sua postura de mediador 
e de organizador das atividades a serem realizadas. A relação com o aluno era 
baseada na afetividade e na liberdade, entendida como possibilidade de escolha. 
Cada estudante era incentivado a ampliar seus conhecimentos, 
independentemente da diversidade biológica, emocional e social. 
Dentre as várias estratégias pedagógicas utilizadas por Freinet, 
encontramos algumas que ainda fazem parte de nosso cotidiano escolar, tais 
como: aulas de campo, autoavaliação e autocorreção. 
 
2.4 A abordagem pedagógica de Roger Cousinet 
 
O teórico francês Roger Cousinet (1881-1973) desenvolveu uma teoria 
pedagógica que migra de uma concepção de ensino, para uma concepção de 
aprendizagem. O foco de sua análise não é o processo de ensino-aprendizagem, 
mas sim, a forma como os alunos podem obter e operacionalizar o conhecimento 
adquirido. 
Cooperação: a convivência 
escolar era fundamental 
para a estruturação do 
saber.
Comunicação efetiva é 
fundamental para a 
produção do conhecimento. 
Afetividade: a relação entre 
professor e aluno não era 
assimétrica.
Documentação: é a 
melhor forma para 
compreender o 
desenvolvimento do aluno.
 
28 
 
Mudando a lógica estrutural, não se preocupava, em um primeiro 
momento, com o desenvolvimento da reflexão crítica. Afirmava que essa era uma 
construção do indivíduo que sabe desenvolver aspectos operacionais do saber. 
Um exemplo dessa afirmação é a percepção do processo de alfabetização. O 
aluno terá uma maior facilidade no desenvolvimento do pensamento à medida 
em que for detendo a habilidade da escrita e da interpretação. Percebemos que, 
para o autor, o desenvolvimento do conhecimento está relacionado às 
habilidades que precisa desenvolver para sua produção. 
Cousinet apontava que o jogo e a interação social que dele emanam são 
estratégias propícias para o aluno se desenvolver. Tal intento seria possível, 
pois, ao ser inserido em situações que mimetizam o cotidiano e instigado à 
resolução a partir da cooperação própria de uma equipe, o estudante 
desenvolveria habilidades não apenas intelectuais, mas principalmente 
socioafetivas. 
Sob essa égide, podemos perceber que tanto a teoria quanto a prática 
são de fundamental importância, principalmente porque o autor concebe que 
ambas são construídas de forma inter-relacional. Nesse contexto, o professor 
era aquele que instigava os grupos de alunos, tendo em vista seus interesses, a 
experienciar a realidade e encontrar possibilidades de geração de conhecimento. 
O estudante é o sujeito do saber, que tem sua autoconfiança valorizada e 
reforçada positivamente. 
O processo avaliativo era flexível, “não havia resultados pré-determinados 
para avaliar o desempenho dos alunos, nem se media seu trabalho por notas. 
Os resultados dos trabalhos eram aceitos da forma como pudessem ser 
realizados” respeitando a limitação de cada um (DALIGA, 2009, p. 46). Cosinet 
afirmava a que cada um dos estudantes tem uma capacidade intelectual e moral, 
que deveria ser desenvolvida individualmente. 
 
2.5 A abordagem da Pedagogia Waldorf 
 
A pedagogia Waldorf foi estruturada pelo pensador austríaco Rudolf 
Steiner (1861-1925), que foi o fundador da antroposofia. 
 
 
29 
 
Vocabula rio 
A antroposofia é uma área do conhecimento que visa 
compreender o ser humano a partir de uma visão holística, 
na qual todas as dimensões da existência, inclusive a 
espiritual, auxiliavam na compreensão da essência e do 
processo de conhecimento. 
 
Essa linha pedagógica compreende o ser humano como um ser dotado 
de uma natureza que se expressava por meio de três faces: o corpo, a alma e o 
espírito: 
 
Por corpo, entende-se o elemento pelo qual as coisas ao redor do 
homem se apresentam a ele [...] Por alma, deve-se entender o 
elemento pelo qual o homem associa as coisas ao seu próprio existir, 
sentindo nelas agrado ou desagrado, prazer e desprazer, alegria e dor. 
Por espírito, entende-se o que se revela nele quando [...] ele contempla 
as coisas como um ente divino. É nesse sentido que o homem consiste 
em corpo, alma e espírito [...] O homem é assim cidadão de três 
mundos. Por meio de seu corpo, pertence ao mundo que ele percebe 
com esse mesmo corpo; por meio de sua alma, edifica para si seu 
próprio mundo; por meio de seu espírito, se lhe manifesta um mundo 
elevado acima dos outros dois (STEINER, 2004, p. 27-29). 
 
Sob essa ótica, Steiner afirmava a importância de que a educação 
propiciasse ao estudante acesso a todas as formas de saber, desde os temas 
relacionados às matérias exatas, até a aprendizagem artística e manual. Por 
causa das características acima apresentadas, Steiner afirma que cada um dos 
seres humanos são únicos e possuem especificidades que precisam ser 
trabalhadas de formas diversas. 
Apresenta que as crianças passam por três ciclos de desenvolvimento. O 
primeiro, que vai até os sete anos, é marcado pela aprendizagem por imitação. 
O segundo estágio vai até os 14 anos e é permeado pela aceitação da 
autoridade, por esse motivo, o professor que a acompanha é o mesmo durante 
esses sete anos. No terceiro estágio, que vai até os 21 anos, o aluno já tem 
capacidade de pensar por si mesmo, e é desejável que saiba agir conforme os 
princípios que regem a vida social. 
No que tange ao processo educacional, é importante destacamos que os 
conteúdos devem ser abordados de diferentes formas durante o ciclo escolar, 
 
30 
 
possibilitando aos estudantes diversas maneiras de compreensão e buscando 
atingir a formação de todos. O grande objetivo da formação desenvolvida pela 
pedagogia Waldorf é o desenvolvimento integrado do ser humano, auxiliando no 
processo de construção de uma personalidade coerente e íntegra, a partir de 
três grandes dimensões: cognitiva, emocional e moral. 
 
 
 
 
 
Fonte: elaborado pelo autor (2019). 
 
2.6 A educação criativa em Arno Stern 
 
Arno Stern desenvolveu sua teoria pedagógica a partir de sua experiência 
com os órfãos da II Guerra Mundial. Ao trabalhar com eles atividades artísticas, 
percebeu a existência de traços comuns e de significados próprios que cada uma 
das crianças imputava sobre os desenhos. 
A partir dessa percepção, desenvolveu a teoria da formulação: cada um 
dos seres humanos possui sentidos e significados com os quais enxerga o 
mundo. Esses sentidos, no processo de construção artística, são expressos por 
meio de formas específicas. Essas formas advêm da memória que foi sendo 
construída pelo indivíduo, e que é demasiadamente influenciada por elementos 
culturais, geográficos e biográficos. Assim, ao pintar, cada uma das pessoas 
manifesta suas experiências, valores e formas de ver o mundo. 
A teoria da formulação levou Stern a desenvolver uma teoria educacional: 
a semiótica da expressão. Por meio das análises de pinturas feitas por pessoas 
que viveram em tempos e espaços comuns, é possível perceber o 
estabelecimento de formulações semelhantes, que possibilitam a compreensão 
das aspirações humanas. No campo da educação, os elementos trazidos por 
Stern nos ajudam a compreender que o desenvolvimento da criatividade tem 
Cognitivo: concreto 
para o abstrato
Emocional: relações 
e criatividade
Moral: educação 
corporal
 
31uma intencionalidade: auxiliar a pessoa a compreender a si mesma e suas 
relações por meio da arte. 
 
Conclusão da aula 2 
 
No início desta aula, questionou-se sobre a diferença das expressões 
pedagogia ativa e pedagogias ativas, demonstrando a diferença conceitual e 
epistemológica entre ambas. Após argumentar sobre esses quatro teóricos, 
pode-se perceber que suas análises não podem ser encaixadas sob 
fundamentos e diretrizes únicas. Cada um deles pensa a pedagogia a partir de 
elementos e pressupostos diversos, que não seguem os elementos tradicionais 
da educação e que buscam formar para a autonomia e para a reflexão. Assim, é 
possível afirmar que, no campo epistemológico, existem pedagogias ativas. 
Por fim, vimos que o processo de formação do conhecimento perpassa 
três níveis: sistemático, complexo e prático e que as pedagogias ativas 
desenvolvem suas análises educacionais por meio dessa égide. Nesse contexto, 
analisam-se as teorias de quatro teóricos da educação, o que possibilitou 
perceber que o desenvolvimento do ser humano deve unir elementos teórico-
práticos para a formação integral, para a socialização e para a criatividade. 
 
Atividade de Aprendizagem 
No contexto das pedagogias ativas, a formação do 
conhecimento deve ser pensada a partir de três instâncias: a 
sistematização, a complexidade e a prática. Tal questão pôde 
ser percebida no desenvolvimento das teorias dos quatro 
autores que foram trabalhados nesta aula. Assim, escolha um 
desses pensadores e explique a forma como podemos 
encontrar a formação dessas três instâncias do conhecimento. 
 
 
 
 
 
 
 
32 
 
Aula 3 – As pedagogias ativas e o sociointeracionismo 
 
Apresentação da aula 3 
 
Prezado(a) aluno(a), nesta terceira aula será analisada a relação que as 
teorias sociointeracionistas têm sobre o processo educacional e qual a sua 
relação com as pedagogias ativas. É importante esclarecer que teorias que 
vimos em nossa aula 02 já contemplavam aspectos dessa teoria, entretanto, 
agora serão estudadas as teorias dos pensadores que estruturaram e aderiram 
a essa aprendizagem. Em especial, serão analisados alguns pensadores da 
psicomotricidade: Piaget, Aucouturier e Pikler, e algumas teorias do 
desenvolvimento social: Vygotsky e a abordagem Regginana. 
O sociointeracionismo é uma linha psicopedagógica que entende que o 
processo de aprendizagem só é possível a partir da interação com o outro. 
 
A aprendizagem acontece por meio da internalização, a partir de um 
processo anterior, de troca, que possui uma dimensão coletiva [...] a 
aprendizagem deflagra vários processos internos de desenvolvimento 
mental, que tomam corpo somente quando o sujeito interage com 
objetos e sujeitos em cooperação. Uma vez internalizados, esses 
processos tornam-se parte das aquisições do desenvolvimento. Assim, 
um processo interpessoal é transformado num processo intrapessoal 
(OLIVEIRA, 2004, p. 2). 
 
No processo de cooperação que é característico do sociointeracionismo, 
a aprendizagem ocorre de forma significativa, não sendo apenas um elemento 
intelectual estagnado, mas fruto da prática e da investigação coletiva e individual. 
No sociointeracionismo, alguns elementos são de fundamental 
importância: 
 
1. O entendimento de que os elementos históricos, sociais e culturais 
exercem uma forte influência na compreensão de mundo das 
pessoas, impulsionando o processo de ensino-aprendizagem; 
2. A noção da aprendizagem como um processo de construção que 
perpassa toda a vida do indivíduo; 
3. A noção de que todos os estudantes possuem conhecimentos 
adquiridos até o momento presente, sejam eles formais ou 
 
33 
 
informais, e que formam um conjunto de elementos que devem ser 
levados em conta no processo de ensino-aprendizagem; 
4. A noção sociointeracionista ressalta que é no conjunto de relações 
do indivíduo que a aprendizagem ocorre, não se limitando ao 
espaço escolar. 
 
Tendo em vista esses elementos, podemos afirmar que essa concepção 
está profundamente alinhada com as propostas das pedagogias ativas, mas, em 
especial, com as que destacam o princípio da psicomotricidade e do 
desenvolvimento social. 
 
3.1 Piaget, a psicomotricidade e o processo de aprendizagem 
 
Jean Piaget, psicólogo austríaco, desenvolveu sua teoria sobre o 
desenvolvimento humano pautado no que ele denominou de epistemologia 
genética, em outras palavras, o desenvolvimento da inteligência e do 
conhecimento humano. 
A partir da noção de adaptação, Piaget compreende que o sujeito sempre 
está em constante busca pelo equilíbrio com o meio, até que conquiste o 
chamado processo de equilibração majorante. Segundo Nogueira e Leal (2015, 
p. 127) para Piaget, o referido processo se revela como “um momento de 
equilíbrio entre o sujeito e os meios físico e sociocultural”. 
Todavia, esse processo sempre gerará uma instabilidade, tendo em vista 
que as novas interações entre o sujeito e o meio resultam em desafios e, 
consequentemente, a cada novo desafio surge o desequilíbrio, desfazendo a 
adaptação outrora conquistada. A recuperação desse equilíbrio é realizada por 
alguns mecanismos da inteligência: assimilação e acomodação. 
 
34 
 
 
Fonte: elaborado pelo autor (2019). 
 
Como o próprio Piaget explica: 
 
A adaptação intelectual é, então, o equilíbrio entre a assimilação da 
experiência às estruturas (mentais) dedutivas e a acomodação dessas 
estruturas aos dados da experiência. De uma maneira geral, a 
adaptação supõe uma interação tal entre o sujeito e o objeto, que o 
primeiro possa incorporar a si o segundo levando em conta as suas 
particularidades; a adaptação é tanto maior quanto forem melhor 
diferenciadas e mais complementares a essa assimilação e essa 
acomodação (PIAGET, 2005, p. 157). 
 
É interessante observar que o que se tem em análise se revela a gênese 
das relações sociais, uma vez que na busca pelo equilíbrio – em meio ao 
desequilíbrio que o novo movimenta – o sujeito internamente opera com dois 
mecanismos que, somados, dão origem às reações exteriorizadas, o que 
apresenta como resultado a adaptação. 
Essa dinâmica própria da assimilação e da acomodação ocorre de 
diferentes formas, segundo as diferentes fases do desenvolvimento psicomotor: 
sensório-motor; pré-operatório; operacional concreto e operacional formal, 
também conhecidas como: o recém-nascido e o lactante, a primeira infância, a 
infância e a adolescência, respectivamente (PIAGET, 2005, p. 12). O quadro 
abaixo nos ajuda a compreender esse processo: 
 
 
Assimilação
Internalização do exterior pelo 
indivíduo.
Gera uma estruturação mental 
ou sensorial frente ao novo.
Acomodação
Fase imediatamente posterior à 
assimilação.
As estruturas mentais 
construídas se alteram no 
intuito de se adaptar ao novo, 
refletindo-se nas atividades 
cognitivas.
 
35 
 
Estágios de 
desenvolvimento 
Idade Características de 
aprendizagem 
Sensório-Motor 0-2 anos 
Período anterior à linguagem, 
em que a criança adquire a 
habilidade de dominar seus 
impulsos básicos de satisfação 
(egocentrismo). 
Pré-operacional 2-7 anos 
Domínio da linguagem e da 
representação simbólica do 
mundo. 
Operações concretas 7-12 anos 
Período em que o pensamento 
lógico-racional se desenvolve. 
Operações formais 12 anos ... 
Domínio do pensamento lógico, 
sendo capaz de operacionalizar 
conceitos abstratos. 
Fonte: elaborado pelo autor (2019). 
 
Destaca-se que em cada uma dessas fases o conhecimento é produzido 
gradualmente, partindo do concreto ao abstrato. 
Assim, em Piaget, o processo de aprendizagem perpassa o crescimento 
orgânico, as experiências socioculturais que culminam no desenvolvimento 
intelectual e emocional. Enfoca-se ainda que a função do professor não é 
conduzir o processo de formação do aluno, mas sim ser um mediador do saber 
e das relações, um estimulador. O processo avaliativo deve contemplar questões 
que sejam próprias decada uma das fases de desenvolvimento e também deve 
ter caráter individualizado, pois a superação do saber não é parametrizada pelo 
social, mas pelas capacidades da pessoa. 
 
3.2 Bernard Aucouturier, a psicomotricidade e o desenvolvimento 
individual 
 
Bernard Aucouturier (1934) é um médico francês que dedicou seus 
estudos a compreender como a morfologia humana está diretamente 
relacionada com o desenvolvimento e com a educação. Compreendendo que 
cada uma das pessoas tem características próprias, o autor afirma que o 
processo de formação dos indivíduos precisa ser individualizado. 
É importante destacar que o respeito aos aspectos morfológicos não 
indica passividade de Aucouturier frente às possibilidades de desenvolvimento 
 
36 
 
do infante. Acredita, sim, que por meio de um processo de respeito às condições 
particulares, encontrava uma forma de parametrizar o comportamento por 
intermédio de aspectos posturais que iam tomando formas diversas. 
Nesse contexto, o autor afirmava a importância de o processo pedagógico 
ater-se às necessidades da pessoa, dado que o desenvolvimento psicomotor é 
único em cada ser humano, como também o processo de aprendizagem. Para 
tanto, propõe um método de abordagem que enfatizava a importância da 
liberdade. Por meio dessa, as crianças podem compreender suas próprias 
necessidades e atitudes, ao terem experiências e sensações diversas. Tais 
seriam expressas por aspectos morfológicos, como: tensão/relaxamento, 
equilíbrio/desequilíbrio emocional, entre outros. Dessa forma, nenhuma 
atividade tinha caráter obrigatório, pois a criança desenvolve suas escolhas a 
partir das realidades que lhe produzissem maior bem-estar. 
Essas suas análises não foram estruturadas somente a partir de 
inferências de suas observações, mas por uma série de experiências 
controladas, em que ele pôde concluir que a postura corporal se formava a partir 
das experiências não conscientes de equilíbrio e satisfação. Da mesma maneira, 
posicionou que o desenvolvimento muscular e o consequente domínio dos 
movimentos relacionava-se ao nível de interação emocional do sujeito com o 
meio. Sob esses aspectos, destacamos alguns elementos da prática e análise 
de Aucouturier para a reflexão educacional: 
 
a) Sua análise está focada no desenvolvimento de crianças, por isso, as 
práticas educacionais propostas por ele são aplicáveis a esse público; 
b) Afirmava que a inserção de atividades motoras livres auxiliava no 
processo de desenvolvimento individual. Nesse sentido, os espaços 
pedagógicos deveriam estar preparados estruturalmente e ter recursos 
concretos (como brinquedos e jogos educativos), que despertassem o 
interesse na criança; 
c) Destaca a importância de utilizar como mediação junto aos alunos os 
aspetos linguísticos que ajudam a dar sentido ao espaço e aos recursos 
concretos. Principalmente no que tange à percepção do relacionamento 
estruturado com o meio; 
 
37 
 
d) A interação é um dos aspectos fundamentais do pensamento de 
Aucouturier, pois é por meio dela que ocorre o desenvolvimento 
psicomotor e emocional. 
 
Sob essa ótica, destaca-se que no processo de desenvolvimento os níveis 
de interesse da criança estão diretamente relacionados com os estímulos que o 
meio proporciona. Esses devem ser adaptados à estrutura psicomotora e a 
abordagem dos professores deve ser no sentido de instigar os interesses a partir 
da análise do desenvolvimento. 
 
3.3 O desenvolvimento integral, a partir da teoria psicomotora de Emmi 
Pikler 
 
A pediatra austríaca Emmi Pikler (1902-1984) desenvolveu sua atividade 
profissional por longos anos com crianças órfãs e abandonadas. Em suas 
abordagens, percebeu a estreita relação entre o desenvolvimento psicomotor, o 
desenvolvimento cognitivo e o comportamento socioafetivo. 
Para a autora, a criança se desenvolve de forma profícua a partir da forma 
como se dá a interação com o meio no qual está inserida. Por esse motivo, os 
estímulos dados pelo meio são considerados como determinantes para um bom 
desenvolvimento. Ela concebia que os aspectos cognitivos eram fomentados 
desde o nascimento, quando a criança começa a interagir com o meio. Esses 
aspectos podem ser percebidos desde os níveis inferiores de linguagem. Os 
aspectos socioemocionais também são desenvolvidos desde o nascimento e são 
fruto da forma como a criança se relaciona com o meio e dos estímulos positivos 
ou negativos que lhe são atribuídos. 
Sob essa égide, a autora apresenta três princípios pedagógicos que 
considera fundamentais: 
 
 Liberdade: o conhecimento, seja ele cognitivo ou socioemocional, só é 
construído quando a criança tem um espaço no qual a liberdade é 
cultivada. As possibilidades de interação com o meio, de forma livre, 
 
38 
 
possibilitam que o interesse da criança venha à tona, facilitando o papel 
de mediação do professor; 
 Autonomia: é uma consequência do livre aprender. Para Pikler, o 
conhecimento só é válido e assumido pela criança quando ele é 
construído de forma autônoma, respeitando os níveis de interesse; 
 Vínculo: a autora destaca a importância que a educação tem em relação 
ao desenvolvimento socioemocional. Assim, a construção de vínculo 
entre o professor e o aluno é fundamental, tendo em vista que o afeto e o 
cuidado são elementos fundamentais para esse processo de 
desenvolvimento. 
 
No que tange à estrutura do espaço pedagógico, o autor salienta que ele 
deve estar adaptado ou ser construído para fomentar a ação segura e livre e o 
desenvolvimento livre de interesses. Outro ponto fundamental, próprio das 
teorias psicomotoras, é a ênfase de que para os diferentes níveis de 
desenvolvimento devem ser utilizadas estratégias e mediações diferenciadas. 
 
3.4 Vygotsky e o desenvolvimento social 
 
Lev Semjonovitsch Vygotsky (1896-1934) foi um pensador russo que 
versou sobre a educação a partir de uma perspectiva sociointeracionista. Foi o 
primeiro autor a chamar atenção à importância do envolvimento ambiental no 
desenvolvimento da criança e no processo de formação da mente. O projeto de 
Vygotsky consistia em uma tentativa de estudar os processos de transformação 
do desenvolvimento humano em uma dimensão histórico-social. Para tanto, 
afirmava a demasiada importância à integração dos aspectos biológicos e 
sociais do homem, pois somente aquela doaria a este características humanas. 
A principal seria a questão da aprendizagem, que não é somente passiva, 
mas ativa, pois o indivíduo não é um produto do seu contexto social, mas sim, 
um agente ativo na criação desse contexto. Seguindo a teoria marxista, ao 
mesmo tempo em que o ser humano age e transforma, ele se desenvolve. 
Como afirma Silvestri (1993, p. 91): 
 
 
39 
 
A verdadeira fonte do psiquismo se encontra nas relações sociais. No 
homem, diferente dos animais, o processo de acumulação de 
experiência da espécie é extremo com relação ao sujeito: configura o 
patrimônio histórico-cultural. A apropriação, por aprendizagem social, 
desse patrimônio, possibilita a construção do psiquismo. A atividade 
psíquica humana está determinada socialmente, e tem, portanto, 
caráter histórico. Não existem formas nem conteúdos universais 
válidos para todo homem em todas as épocas em qualquer sociedade. 
Tudo o que constitui o psiquismo foi internalizado por um sujeito 
histórico, a posteriori de sua conquista no plano coletivo, durante um 
processo de construção social do conhecimento e sua acumulação na 
cultura, evoluindo durante séculos de trabalho humano sobre a 
realidade. 
 
Segundo Vygotsky, há dois elementos básicos que constituem essa 
relação, a saber: o instrumento e o signo. O primeiro regularia as ações dos 
indivíduos sobre os objetos, já o segundo regularia as ações sobre o psiquismo, 
pois a linguagem, o sistema de signos, os organiza em estruturas complexas, 
possibilitando designar objetos do mundo exterior, ações e qualidades,realizando, assim, um trabalho de mediadora entre o indivíduo e a realidade 
concreta exterior. Assim, pode-se dizer que o segundo elemento possui duas 
funções básicas: 
 
1. Por meio do processo de abstração que efetiva, permite trabalhar 
mentalmente com objetos do mundo exterior, mesmo quando estes 
não se fazem presentes; 
2. Associada à função comunicativa, que é própria da linguagem, 
garante a preservação, a transmissão e a assimilação de informações 
e experiências acumuladas pela humanidade ao longo da história. 
 
Assim, para Vygotsky, a linguagem, o sistema de signos, desempenha 
uma função importantíssima no desenvolvimento, pois é ela que possibilita, em 
uma atitude de mediação, o processo de cognição e seu aprimoramento. Dessa 
forma, pode-se aprimorar a afirmação anterior, a saber, de que o 
desenvolvimento humano se dá pela integração dos aspectos biológicos e 
sociais do homem, contudo, se dá por meio de uma atitude significativa, por meio 
da linguagem. Segundo Silvestri (1993, p. 34): 
 
Todas as funções mentais superiores, aquelas que são específicas do 
homem e integram a órbita de sua consciência, são processos 
 
40 
 
mediados, e os signos são os meios que os organizam e dirigem, mas 
não se nasce com eles. São adquiridos durante o desenvolvimento do 
homem em sociedade, mediante a atividade social. 
 
Assim, o processo de desenvolvimento, segundo Vygotsky, está 
intimamente ligado à linguagem, pois, como afirma Cristina Rego: “A linguagem 
promove mudanças radicais na criança, tanto no modo de se relacionar como de 
organizar seu agir e pensar” (REGO, 1999, p. 34). O processo de 
desenvolvimento é dividido nas seguintes etapas: 
 
Pré-intelectual Fase na qual somente sons não são bem definidos. 
Ex.: balbucios 
 
Pré-linguístico 
Fase na qual começa-se uma interação maior com 
o meio, pois é o período em que surgem as 
primeiras palavras e, consequentemente, uma 
inteligência prática. 
 
Discurso socializado 
Período no qual a linguagem ainda não é 
efetivamente utilizada como um instrumento de 
pensamento, mas visa manter contato com os 
outros. 
Discurso interior Período no qual começa-se a reflexão, o pensar 
sobre si, os fatos e as coisas. 
Fonte: elaborado pelo autor (2019). 
 
Como o próprio autor afirma: “A uma certa altura [do desenvolvimento], o 
pensamento torna-se verbal e a fala racional” (VYGOTSKY, 2000. p. 54). 
Contudo, destaca-se que esse processo de desenvolvimento não deve 
ser entendido como o de Piaget, no qual há fases determinadas para os 
diferentes níveis de desenvolvimento. Vygotsky afirma que as três primeiras 
fases ocorrem normalmente, uma sucedendo a outra e, apesar de não estipular 
tempo, afirma que são características da infância. Porém, no que diz respeito à 
quarta fase, afirma que não é uma simples continuação da precedente, mas 
depende da interação do biológico com o contexto histórico social. 
 
Se compararmos o desenvolvimento inicial da fala e do intelecto [...] 
com o desenvolvimento da fala interior e do pensamento verbal, 
devemos concluir que o último estágio não é uma simples continuação 
do primeiro. A natureza do próprio desenvolvimento se transforma, do 
biológico para o sócio-histórico. O pensamento verbal não é uma forma 
de comportamento natural e inata, mas é determinado por um processo 
histórico-cultural e tem propriedades e leis específicas que não podem 
 
41 
 
ser encontradas nas formas naturais do pensamento e fala. Uma vez 
admitido o caráter histórico do pensamento verbal, devemos 
considerá-lo sujeito a todas as premissas do materialismo histórico, 
que são válidas para qualquer fenômeno histórico na sociedade 
humana (VYGOTSKY, 2000. p. 54). 
 
Até aqui se falou da importância da interação do indivíduo com o contexto 
para o desenvolvimento, especificaram-se quais as etapas desse processo, 
justificando a primeira afirmação. Contudo, há um elemento imprescindível para 
a realização plena do desenvolvimento dos indivíduos: a escola, pois esta 
introduz novos modos de operações intelectuais, e, expandindo seus 
conhecimentos, o indivíduo modifica sua relação cognitiva com o mundo, assim, 
aprendizado e desenvolvimento seriam decorrentes. E se não se tem acesso à 
escola, a construção das funções psicológicas mais sofisticadas, de 
instrumentos de atuação e transformação do meio não ocorrem. 
Na diferença entre o aprendizado anterior e posterior, a escola concentra-
se na sistematização que ocorre quando a criança é deixada sob a tutela de uma 
instituição e que o desenvolvimento passa a se desenrolar em dois níveis 
distintos: o real e o potencial. O primeiro nível é aquele em que a criança 
consegue resolver por si mesma os problemas que lhe são propostos, enquanto, 
no segundo aspecto, elas só são capazes de alcançar uma resposta com a ajuda 
do instrutor. Entre esses dois patamares, haveria uma Zona de Desenvolvimento 
Proximal (ZPD), que indicaria até aonde o aprendiz pode chegar na sua etapa 
atual de desenvolvimento. 
Saiba Mais 
A ZPD corresponde às funções que estão em maturação no 
indivíduo. O desenvolvimento real, no qual a criança faz suas 
coisas com independência, retrata o amadurecimento 
consolidado, ao passo que aquelas tarefas realizadas com 
ajuda dos outros apontam para o desenvolvimento mental 
que pode ser adquirido. 
 
A ZPD revelaria a dinâmica do processo de desenvolvimento, prevendo o 
resultado a ser obtido quando o conhecimento foi assimilado. Ela revela o 
desenvolvimento real futuro, aquilo que uma criança será capaz de fazer 
sozinha, depois de internalizar o aprendizado. Assim, é possível prever o 
 
42 
 
desenvolvimento de uma pessoa ao observar essa diferença entre o que ela faz 
e o que pode fazer. 
A imitação e a brincadeira indicam um nível de compreensão a ser 
trabalhado, pois suas funções são a criação de uma “relação entre o campo do 
significado e o campo da percepção visual, ou seja, entre situações no 
pensamento e situações reais” (AMORIM, 1997, p. 18). Isso auxilia na transição 
entre o estágio do discurso socializado para o discurso interior, da reflexão. 
Percebe-se, assim, que a questão do desenvolvimento para Vygotsky 
abrange vários aspetos, sendo os principais: 
 
 A interação do indivíduo com o contexto social, sendo necessária 
uma mediação, que é efetivada pela linguagem; 
 A importância da escola no processo de desenvolvimento, como 
forma de promoção do desenvolvimento; 
 A existência de uma ZPD que retrata as aptidões que ainda estão 
em um nível potencial e que necessitam ser trabalhas; 
 A importância do brincar como uma forma válida de 
desenvolvimento psíquico. 
 
3.5 O processo de desenvolvimento na abordagem Reggiana 
 
Mais do que uma teoria pedagógica, a abordagem reggiana é fruto de uma 
construção social que percebeu nas infâncias do período pós-guerra um terreno 
fértil. Essa abordagem se fundamenta em perspectivas pedagógicas de vários 
autores: em Piaget, encontra os fundamentos do desenvolvimento psicomotor, 
em Vygotsky, o princípio da sociabilidade como fonte do saber, e em Dewey, o 
pressuposto da formação para a autonomia. 
Baseada na percepção de que a criança é por si um sujeito com 
competências cognitivas, emocionais e sociais subjacentes e em potencialidade, 
a abordagem reggiana destaca a importância da experiência no contexto 
formativo. Essa estará relacionada à pesquisa (dimensão cognitiva) e às 
relações humanas e de cooperação (dimensão socioemocional). 
O princípio pedagógio fundamental na abordagem reggiana é a escuta 
ativa, por meio da qual o professor percebe o desenvolvimento de seu aluno. 
 
43 
 
Segundo Marques e Almeida (2011, p. 110), essa relação pode ser assim 
exemplificada: 
 
Laura folheia as páginas de uma revista, observando um relógio; a 
professora, então, mostra-lhe o seu, aproxima-o de seu ouvido para 
que escute o ruído que faz; a seguir, a menina vai em direçãoao relógio 
da revista, coloca-o junto à orelha, como que tentando escutar seu 
som. 
 
A relação entre professor e aluno é de reciprocidade, na qual a inter-
relação é fundamental para o desenvolvimento. Essa relação feita pela aluna 
não é apenas geração de conhecimento associativo, mas será também 
ferramenta para que a professora possa estabelecer outras estratégias 
pedagógicas e oferecer estímulos mais complexos. 
Assim, o processo pedagógico na abordagem reggiana fundamenta-se 
em um tripé: 
 
a) Observação: por meio da qual o docente analisa o processo de 
desenvolvimento do aluno, buscando estabelecer novos estímulos 
para a aprendizagem; 
b) Documentação: documento no qual o professor registra as diversas 
atividades que o aluno realiza, como também os comportamentos que 
desenvolve; 
c) Interpretação: fase em que o docente analisa a maneira como as 
habilidades do aluno vêm sendo desenvolvidas. 
 
Sob essa ótica, pode-se perceber que, na abordagem reggiana, toda a 
relação de reciprocidade do professor com o aluno, como a documentação de 
todos os fatos ocorridos no espaço de aprendizagem, são estratégias por meio 
das quais se avalia o desenvolvimento do estudante. 
 
 
 
44 
 
Pesquise 
Para ampliar seus conhecimentos, realize uma pesquisa na 
internet sobre a abordagem reggiana, busque conhecer 
experiências de escolas que utilizam essa metodologia e 
faça correlações com a importância da documentação 
pedagógica. 
 
Conclusão da aula 3 
 
As teorias que privilegiam a análise do desenvolvimento humano por meio 
do sociointeracionismo auxiliam de forma ímpar a análise do processo 
pedagógico. Inseridas no contexto das pedagogias inovadoras, que têm como 
foco trabalhar o desenvolvimento de um conhecimento autônomo, que une teoria 
e prática, proporcionam um olhar frente às abordagens segundo o nível de 
desenvolvimento do aluno. Tal perspectiva nos auxilia na compreensão de quais 
abordagens podem ser mais efetivas e de que forma podemos perceber o 
amadurecimento cognitivo e socioemocional do estudante. 
Nesta aula vimos a forma como as teorias que privilegiam o 
sociointeracionismo em sua análise pedagógica podem auxiliar no contexto 
inovador da educação. Piaget destaca a importância de estimular cada um dos 
alunos segundo os níveis de seu desenvolvimento. Para Aucouturier, a liberdade 
da experiência é fundamental para a análise de como o aluno está 
amadurecendo seus processos cognitivos e emocionais. Para Pikler, o vínculo 
entre professor e aluno é fundamental para a geração de uma formação 
autônoma. Em Vygotsky, ficou claro que o processo pedagógico perpassa uma 
mútua transformação: do aluno para com o meio e do meio para com o aluno. 
Por fim, viu-se como a abordagem reggiana se pressupõe em um 
acompanhamento individualizado do aluno, a partir de uma escuta ativa que 
possibilita à escola estratégias específicas para promover o desenvolvimento da 
criança. 
 
 
 
45 
 
Atividade de Aprendizagem 
Os pensadores do sociointeracionismo relacionam o 
desenvolvimento sensório-motor ao processo pedagógico. 
Dentre eles, Vygostsky destaca a importância que a linguagem 
tem no contexto da formação do saber. Assim, a partir dos 
períodos do Discurso socializado e do Discurso interior, faça 
uma análise de como deveria ser a abordagem pedagógica em 
cada um desses. 
 
 
 
Aula 4 – Estratégias para a aplicação das pedagogias inovadoras 
 
Apresentação da aula 4 
 
Prezado(a) aluno(a), nesta quarta aula será analisado de que maneira as 
abordagens inovadoras podem colaborar com o processo de ensino-
aprendizagem. Nesse sentido, será visto qual é o papel de cada um dos atores 
da educação (escola, professor e aluno) frente a esse novo modelo de 
abordagem. Será compreendido de que forma, nas pedagogias inovadoras, a 
dimensão do conhecimento não está mais relacionada com o conteúdo, mas com 
o desenvolvimento de habilidades e, por fim, conhecer algumas estratégias que 
são exemplo na aplicabilidade da abordagem inovadora. 
Em nossas aulas anteriores, vimos os pressupostos das pedagogias 
inovadoras, a forma como propõem a formação do conhecimento e a importância 
que as teorias que enfatizam a psicomotricidade possuem em todo esse 
processo de reflexão. Porém, as pedagogias inovadoras trazem consigo não 
apenas uma mudança no processo de formação e abordagem do conhecimento, 
elas trazem novos pressupostos pedagógicos. 
 
4.1 Entre o conteúdo e a habilidade 
 
De acordo com o que foi estudado, um dos objetivos das pedagogias 
inovadoras é proporcionar ao aluno um ensino que lhe capacite não apenas 
 
46 
 
intelectualmente (operacionalização de conceitos), mas que promova uma 
formação integral, baseada em uma reflexão crítica estruturada de forma 
autônoma. Nesse contexto, percebe-se que não há mais espaço apenas para a 
transmissão do saber conceitual de caráter conteudista, mas é necessário 
ampliar os horizontes, buscando a formação das habilidades e competências do 
aluno. Porém, como é possível definir essas duas realidades? Elas referem-se a 
uma mesma questão? 
Para responder a tais questionamentos, torna-se necessário definir 
habilidade e competência. 
 
Vocabula rio 
A habilidade está relacionada com a capacidade de fazer, 
ou colocar em prática determinada ação. 
 
A competência está diretamente relacionada com a 
concepção de habilidade, mais especificamente com o 
conjunto de habilidades que uma pessoa possui. 
 
Um exemplo dessas conceituações: existem alunos que demonstram uma 
competência lógico-matemática, que não se refere apenas à capacidade de 
executar operações aritméticas com maestria (o que seria uma habilidade), mas 
de conceber e analisar espaços físicos, interpretar textos com conceitos 
abstratos, entre outros. A competência é, assim, o conjunto de habilidades que 
possibilitam à pessoa o desempenho de funções específicas. 
No contexto da educação inovadora, o objetivo do processo pedagógico 
está em desenvolver nos alunos habilidades que promovam a estruturação de 
competências que tenham sentido em seu dia a dia. Não significa operacionalizar 
o saber, mas fazer com que os estudantes se apropriem dos conteúdos 
específicos sabendo sua função e aplicação. 
 
 
 
 
 
 
47 
 
 
É importante destacar que, no contexto educacional brasileiro, 
corremos um grande risco de comprometermos o 
desenvolvimento de habilidades e competências por termos uma 
tradição conteudista. Para que a estrutura pedagógica inovadora 
alcance seus objetivos, é importante pensarmos a formação de 
professores, na nossa própria formação. 
 
 
No Brasil, nos últimos anos, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) 
vem propondo uma mudança paradigmática da educação ao reafirmar a 
importância do desenvolvimento de habilidades e competências. Buscando 
suplantar o modelo tradicionalista que enfatiza o trabalho pedagógico a partir de 
conteúdos, a BNCC destaca que as diferentes áreas do saber não estão 
desconectadas, mas que várias das habilidades a serem desenvolvidas 
requerem o trabalho de várias disciplinas: 
 
Ao adotar esse enfoque, a BNCC indica que as decisões pedagógicas 
devem estar orientadas para o desenvolvimento de competências. Por 
meio da indicação clara do que os alunos devem “saber” (considerando 
a constituição de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores) e, 
sobretudo, do que devem “saber fazer” (considerando a mobilização 
desses conhecimentos, habilidades, atitudes e valores para resolver 
demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da 
cidadania e do mundo do trabalho), a explicitação das competências 
oferece referências para o fortalecimento de ações que assegurem as 
aprendizagens essenciais (BRASIL, 2018, 13). 
 
Sob essa ótica, os espaços e os tempos escolares precisam ser 
compreendidos de forma diversa do que atualmente temos como cenário na 
educação. 
 
 
 
 
 
 
 
 
48 
 
Importante