Movimentos historicos no ensino superior

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DOCÊNCIA PARA O ENSINO SUPERIOR 
 
 
 
 
 
 
Análise dos Movimentos Históricos no Ensino 
Superior 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Prof. Dr. Fernando Henrique Cavalcante de Oliveira 
Prof. Me. Edna Barberato Genghini 
 
 
 
 
 
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OLIVEIRA, Fernando Henrique Cavalcante de 
GENGHINI, Edna Barberato 
 
Análise dos Movimentos Históricos no Ensino Superior (livro-
texto) / Fernando Henrique Cavalcante de Oliveira; Edna 
Barberato Genghini. – São Paulo: Pós-Graduação Lato Sensu 
UNIP, 2019. 
 
105il. 
 
1. História. 2. Movimentos. 3. Ensino Superior. Fernando 
Henrique Cavalcante de Oliveira; Edna Barberato Genghini 
Pós-Graduação Lato Sensu UNIP. III. Análise dos Movimentos 
Históricos no Ensino Superior. 
 
3 
Análise dos Movimentos Históricos no Ensino Superior 
 
Professor Conteudista 
FERNANDO HENRIQUE CAVALCANTE DE OLIVEIRA. Doutor em Educação pela 
Universidade Estadual de Campinas -UNICAMP, Mestre em Ciências da Religião pela Universidade 
Mackenzie, Pós-graduado lato sensu em Administração de Negócios pela Universidade Mackenzie. 
Especialista em Gestão Educacional e Administração e Licenciado em Pedagogia, Bacharel em 
Teologia , Odontologia e Licenciado em História. Professor da Universidade Paulista nos Cursos de 
Direito, Pedagogia e Serviço Social nas disciplinas de Hermenêutica, Filosofia do Direito, Ciências 
Sociais, Direito e Cidadania, Direitos Sociais e Cidadania, Metodologia da Pesquisa Científica, O 
Homem e a Sociedade, Metodologia Científica. Programa de Pós-graduação Lato Senso: Educação 
Infantil e Alfabetização, História da Arte, Arte e Educação, Gestão Educacional, Ensino de Química, 
Filosofia e Psicologia. Professor multidisciplinar de Graduação nas seguintes disciplinas: Educação e 
Sociedade, Educação e Ideologia, História e Filosofia da Educação, Práticas Pedagógicas e reflexão 
no cotidiano, Teologia Sistemática, Pentateuco, Novo Testamento I e II, Velho Testamento, 
Português, Introdução à Filosofia, História da Educação brasileira em modalidade em EaD; Professor 
das Disciplinas: TGA-I, TGA-II, Economia, Administração Financeira I e Administração Financeira II, 
Planejamento e Orçamento Empresarial, Ética empresarial, Psicologia Organizacional, Organização, 
Sistemas e Métodos(OSM), Filosofia e Sociologia nos cursos de Ciências Contábeis e Administração 
pela Uniesp. Pesquisador na área de Educação e Tecnologias em EaD, Educação, Filosofia e 
Teologia. 
 
 
Professora Colaboradora/Coordenadora 
EDNA BARBERATO GENGHINI, Professora Universitária desde 2002. Atualmente no 
exercício da função de Coordenadora para todo o Brasil de três cursos ao nível de Pós Graduação 
Lato Sensu: em PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL, DOCÊNCIA PARA O ENSINO SUPERIOR e 
em FORMAÇÃO EM EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA, pela UNIP - UNIVERSIDADE PAULISTA – 
UNIP/EaD, onde também atua como Professora Adjunta, nas modalidades SEI e SEPI. É Diretora e 
Psicopedagoga da MENTOR ORIENTAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA LTDA. ME desde 1991. Possui 
graduação em Economia Doméstica - Faculdades Integradas Teresa D'Ávila de Santo André (1980), 
graduação em Pedagogia pela Universidade Guarulhos (1985), Pós-graduação em Psicopedagogia 
pela Universidade São Judas (1987), Mestrado em Ciências Humanas pela Universidade Guarulhos 
(2002) e pós-graduação Lato Sensu em Formação em Educação a Distância pela UNIP - 
Universidade Paulista (2011). É autora e coautora de livros Textos para os cursos de Pós Graduação 
Lato Sensu em Psicopedagogia Institucional, Docência para o Ensino Superior e Formação em 
Educação a Distância da UNIP - EaD. Áreas de Interesse: Neurociências - Educação Inclusiva - 
Psicopedagogia Clínica e Institucional - Formação e Gestão em Educação a Distância - Formação de 
Docentes para o Ensino Superior. 
 
 
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SUMÁRIO 
APRESENTAÇÃO 05 
Unidade I: - A HISTÓRIA DA UNIVERSIDADE NO BRASIL 07 
1.1 - A História da Universidade no Brasil Colônia e Imperial 07 
1.2 - A História da Universidade no Brasil República 12 
1.2 - A Reconstrução Educacional e os Pioneiros da Educação 18 
1.4 - Protagonismo Estudantil e Desenvolvimentismo Universitário Brasileiro. 22 
 
Unidade II – OS DIFERENTES MOVIMENTOS HISTÓRICOS NO ENSINO SUPERIOR 29 
2.1- 1ª Fase: Instituições Elitistas, Forte Orientação Profissional; Ênfase no Ensino 
em detrimento da Investigação 29 
2.2- 2ª Fase (entre 1930 e 1964): Surgimento das Universidades Públicas 
Federais e Estaduais; docentes europeus e surgimento das universidades 
religiosas 33 
2.3- 3ª Fase (1968): Movimento da reforma Universitária (eficiência 
administrativa, estrutura departamental e indissociabilidade do ensino, 
pesquisa e extensão 37 
2.4- Continuação da 3ª Fase (década de 70): desenvolvimento dos cursos de 
pós-graduação no Brasil e no Exterior para capacitação avançada do corpo 
docente brasileiro 41 
2.5- 4ª Fase (a partir dos anos 90): Constituição de 1988 e homologação de Leis 
para regular a Educação Superior. Flexibilização do Sistema, redução do 
Papel exercido pelo governo, ampliação do sistema e melhoria dos processos 
de avaliação com vistas à elevação da qualidade. 45 
 
Unidade III: UNIVERSIDADE ATUAL E LEGISLAÇÃO DO ENSINO SUPERIOR 52 
3.1 - A Universidade do Brasil – contexto atual 52 
3.2 - Organização Interna e seu funcionamento (Ensino, Pesquisa E Extensão) 59 
3.3 - Políticas Públicas e Legislação do Ensino Superior no Brasil 66 
3.4 - Competências a serem desenvolvidas no Ensino Superior 77 
 
Unidade IV: EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO ENSINO SUPERIOR 84 
4.1 - A formação de professores na modalidade a distância 84 
4.2 - Os desafios dos sistemas de Gestão em EaD no Ensino Superior 90 
4.3 - Inovação em TI na Educação no Brasil 95 
4.4 - Educação Superior e o Ensino a Distância: tendências e perspectivas 99 
 
REFERÊNCIAS 104 
 
5 
 APRESENTAÇÃO 
 
 O presente material é resultado de inquietações e desafios que perpassam a 
mente e os pensamentos de todo educador buscando mudanças e paradigmas que 
se proponham a refletir as trajetórias históricas da educação superior no Brasil, e 
todos os percalços, bem como das conquistas e êxito promissores para mudanças 
de rumos do país na formação de professores e no plano educacional. 
Conhecer o nascimento e os bastidores da educação brasileira é uma 
exigência para todo estudante de Pedagogia, profissional de docência, bem como 
para os alunos de programas de Pós-graduação Lato senso e Stricto Senso, visando 
a elaboração de pesquisas que apontam tais trajetórias históricas de nossa 
educação ao longo de seus quinhentos e vinte anos, apontando suas periodicidades, 
embargos, conflitos, interesses e conquistas sociais, além das políticas públicas a 
partir da Constituição Federal de 1988, que legitima uma Carta mais cidadã e mais 
voltada para os Direitos Sociais, dentre eles, o da Educação como objeto de 
interesse e direito a todos os brasileiros. 
A partir do período jesuítico, pombalino, o Brasil Colonial, Império e 
Republicano designam conjunturas sociais, culturais, econômicas e politicas que 
precisam ser estudadas em suas pontualidades e especificidades. 
O livro texto apresenta seu conteúdo dividido em quatro unidades. A primeira 
unidade, traz a abordagem da História da Universidade no Brasil Colônia e Imperial, 
passando pelo Brasil República a partir de 1889, avançando para os pioneiros da 
educação nos 1930, tecendo a reconstrução da educação no Brasil, em sua 
estrutura com forte ênfase na formação de professores. Mas não apenas do foco 
docente, o protagonismo e o desenvolvimento universitário brasileiro a partir do olhar 
discente é um ponto de análise da presente unidade. 
A Unidade 2, com seus diferentes movimentos históricos na educação superior 
brasileira, aborda acerca das instituições elitistas com práxis voltadaspara uma forte 
orientação profissional e ênfase no ensino em detrimento da investigação. Nas 
décadas de 1930 e 1964, com o surgimento das universidades públicas federais e 
estaduais, temos uma polarização de um dogmatismo europeu com suas tendências 
inovadoras, sejam positivistas, sejam hermenêuticas e fenomenológicas visando 
 
6 
mudanças comportamentais da sociedade, contrastando-se com as instituições 
confessionais, seja de ordem católica ou reformada protestante. 
As discussões da reforma universitária de 1968, o desenvolvimento dos cursos 
de pós-graduação e sua estruturação, aliados às mudanças engendradas pela 
redemocratização a partir da Constituição de 1988 (mais cidadã), são pontos 
abordados na mesma unidade. 
A Unidade 3 nos conduz ao Brasil do século XX e XXI, delineando ao leitor 
acerca da organização interna e o funcionamento do ensino, pesquisa e extensão da 
Educação Superior no Brasil, seja no âmbito público ou privado. As políticas públicas 
com suas legislações desenvolvendo competências a serem implementadas na 
sociedade brasileira a partir de ações e leis do Legislativo e do Executivo com seus 
órgãos competentes servem de suporte e âncora para a sustentabilidade de um bem 
tão necessários à Educação. 
A última unidade traz a tendência contemporânea que veio para marcar e 
deixar registrada sua marca sem retrocessos: o universo da Educação a Distância 
(EaD). As perguntas desafiadoras como a formação de professores na modalidade a 
distância, da gestão em EaD no Ensino Superior com o uso da inovação das TI na 
educação brasileira, conduz o leitor à compreensão das tendências e perspectivas 
desse campo hoje tão presente no século XXI. 
As análises históricas são necessárias e importantes para pontuar ao leitor no 
tempo presente, a partir das periodicidades e trajetórias da educação de um povo e 
território, o campo cultural e social que elabora seus ditames e valores para a 
formação de seus futuros profissionais, ofertando aos mesmos uma educação de 
qualidade voltada para a sua própria sustentabilidade, visando apontar respostas e 
possíveis caminhos para as inquietações de seus cidadãos e cidadãs frente à 
realidade de cada geração. 
Seja esse material, uma ferramenta útil para tal fim, ao ponto de construir na 
mente de cada leitor e estudante, uma visão panorâmica e histórica de nossa 
sociedade e educação brasileira. 
Boa leitura e bons estudos! 
 
7 
 
 UNIDADE I 
 
1. A HISTÓRIA DA UNIVERSIDADE NO BRASIL 
 
Nesta Unidade vamos conhecer a História da Universidade do Brasil, do 
período colonial aos dias de hoje. 
 
 
1.1 A história da universidade no Brasil colônia e imperial 
 
A história da análise dos movimentos históricos do ensino superior no Brasil é 
marcada por uma forte influência da nossa história como nação a partir dos 
movimentos sociais e conjunturais: histórico, político e econômicas de nosso povo. 
A partir do período Colonial, Império e República Velha, Estado Novo, Ditadura 
Militar e mais recentemente, a Nova República (1988) com a redemocratização e a 
instauração de uma nova Constituição (1988), o país passa a assumir níveis e 
desafios em sua trajetória educacional, observando rupturas, engessamentos e 
vieses ideológicos e políticos que pautaram, ora os avanços da educação no Brasil, 
ora os retrocessos e resistências por parte de movimentos sociais. 
Diferentemente de países como Espanha, que implantou universidades em 
suas colônias americanas já no século XVI, Portugal não só desincentivou tal ação, 
como proibiu que as mesmas fossem criadas em território brasileiro. 
No Brasil colonial, a metrópole de nosso povo (Lisboa / Coroa Portuguesa) 
concedia bolsas para que um determinado número de filhos de colonos fosse 
estudar em Coimbra, e concomitante a permissão de grupos jesuíticos em oferecer 
cursos superiores de Teologia e Filosofia. 
O primeiro estabelecimento de ensino superior no Brasil foi fundado pelos 
jesuítas na Bahia, sede do governo geral EM 1550. Os jesuítas criaram, ao todo 17 
colégios no Brasil destinados a estudantes externos e internos, sem intenção 
 
8 
exclusiva de formação de sacerdotes. Muitos desses alunos eram filhos de senhores 
de engenho, de criadores de gado, de artesãos e, no século XVIIII, também de 
mineradores, além de funcionários públicos. 
Nesses colégios era oferecido o ensino das primeiras letras e o ensino 
secundário. Em alguns casos, acrescia-se o ensino superior em Artes e Teologia. O 
curso de Artes, também chamado de ciências Naturais ou Filosofia, tinha duração de 
três anos. Compreendia o ensino de Lógica, Física, de Matemática, Metafísica e 
Ética. O curso de Teologia, de quatro anos, conferia o grau de doutor. Em 1553 
começaram a funcionar os cursos de Artes e de Teologia. 
No século XVIII, o colégio da Bahia desenvolveu os estudos de Matemática a 
ponto de criar uma faculdade específica para o seu ensino. 
Portugal passou a proibir a criação de universidades na colônia, pois pretendia 
impedir que os estudos universitários funcionassem como parceiros e coadjuvantes 
de movimentos independentes, especialmente a partir do século XVIII com os ideias 
iluministas do Estado moderno, quanto o potencial dessas forças e revoluções 
pudessem sentir impactos em vários pontos da América Portuguesa (colônias). 
A sociedade e a elite cultural brasileira resistiram por mais de 400 anos a 
ideia de se criar universidades. Primeiro, a Colônia sofreu a resistência da 
metrópole. E, no período do Império, a resistência partiu daqueles que absorveu 
uma cultura portuguesa bem como do grupo positivista que defendia o sistema de 
faculdades. 
Muitos projetos tinham sido abortados por interesses políticos ideológicos. O 
Brasil Colônia jamais se preocupou em fundar escolas superiores. A política de 
Portugal no Ultramar evitava a criação de faculdades e universidades, refletindo 
negativamente no Brasil como observa Moacyr (1936, p. 333), "a unidade espiritual 
de Portugal e o Brasil se manteve até tarde pela existência de uma universidade 
única e como, a de Coimbra". 
Houve grande resistência à criação de universidades no Brasil, provindo da 
coroa portuguesa a época do Brasil colônia e dos brasileiros que pensavam que as 
elites deveriam ir para Europa a fim de educar-se e lá realizar seus estudos 
superiores. No Brasil ministravam-se cursos de Propedêutica; estudos de Teologia e 
Direito eram realizados em Portugal, e os de Medicina, na França. 
 
9 
Somente com a chegada de Dom João VI, em 1808, as instituições superiores 
tiveram seu espaço no Brasil. A América espanhola teve outra sorte e as 
universidades começaram a surgir a partir dos primeiros anos da conquista. A 
Universidade de São Domingos foi a primeira ser criada em 1538; a do México e a 
de Lima em 1551; a de Santa Fé de Bogotá em 1573. Até o final do século XVIII 
foram criadas novas universidades, tais como a de Córdoba do Tucumã, em 1613; a 
de La Plata, em 1623, a de Guatemala em 1675, a de Cuzco, em 1692, a de 
Caracas, em 1721, a de São Tiago do Chile em 1738, a de Havana em 1782, e a de 
Quito, em 1791. 
Além das universidades, muitos colégios maiores foram implantados, 
ministrando ensino correspondente ao secundário e ao superior, dedicados 
especialmente a preparação da vocação religiosa do Catolicismo romano. Os 
ensinamentos ministrados nas universidades da América espanhola seguiam os 
ramos clássicos medievais: Filosofia, Teologia, Direito e Medicina, oferecendo aos 
formandos os graus de bacharel, licenciado e doutor. Ilustres professores de 
universidades europeias, com projeção internacional, faziam parte do corpo docente 
de diversas universidades latino-americanas (Larroyo, 1979, p. 561). 
A primeira tentativa de criação de uma Universidade no Brasil partiu dos 
jesuítas, no século XVI devido a necessidade de enviar os alunos graduados em 
seus colégios para as universidadeseuropeias, mormente Portugal, para completar 
seus estudos. 
Em 1597, o colégio da Bahia recebeu autorização de Roma para conceder o 
grau acadêmico de mestre em artes, todavia, a ideia de universidade continuava 
distante (Fávero, 2000, p. 18). A segunda tentativa para criação de uma 
universidade estava vinculada aos planos da Inconfidência Mineira, também sem 
sucesso. Outra tentativa ocorreu com a chegada da Coroa Portuguesa na Bahia. 
A criação da Academia Real militar, com a intenção de formar uma 
universidade se deu por engano. A Universidade projetada por Dom João VI não 
oferecia o menor traço da legislação, nem sombra de ato governamental. 
No início do Império do Brasil, as preocupações com as fronteiras e os 
combates internos contra os levantes separatistas desviaram a atenção dos 
governantes, deixando o ensino superior em segundo plano. Após a Independência, 
 
10 
em 1822, planos e projetos foram apresentados sobre a necessidade de criação de 
instituições universitárias do Brasil; porém, a situação indefinida continuaria 
inalterada durante todo período imperial. 
Um projeto promissor foi apresentado na primeira Assembleia Geral 
Constituinte de em 1823: 
A Assembleia Geral Constituinte e legislativa decreta: 
1) Haverá duas universidades, uma na cidade de São Paulo e outra na de Olinda, 
nas quais se ensinarão todas as ciências e belas-artes; 
2) Estatutos próprios regularão o número e o ordenado dos professores, a ordem 
e o arranjamento dos estudos; 
3) Em tempo competente se designarão os fundos precisos a ambos os 
estabelecimentos; 
4) Entretanto, haverá desde já, um curso jurídico na cidade de São Paulo, para o 
qual o governo convocará mestres idôneos, os quais se governarão 
provisoriamente pelos estatutos da Universidade de Coimbra, com aquelas 
alterações e mudanças que eles, em mesa presidida pelo Vice-Reitor, julgarem 
adequadas às circunstâncias e luzes do século. 
5) Sua Majestade, o Imperador, escolherá dentro os mestres um para servir 
interinamente de Vice-Reitor. 
 
Mais uma vez o sonho de se criar uma universidade foi desfeito por que, às 
vésperas da promulgação da lei, o imperador Dom Pedro I dissolveu a Assembleia 
Constituinte. Para criar mais embaraço, surgiu, a partir de 1869, o movimento 
positivista, que criticava a criação de universidades e faculdades por considerá-las 
fruto da igreja católica romana e do estado metafísico da humanidade. Teixeira 
Mendes, ardoroso defensor positivista, criticava a ideia de se criar a Imperial 
Universidade Pedro II: "tudo parece encaminhasse para tornar efetivo o 
extravagante projeto de criação de Universidade no Brasil" (Niskier, 1996, p. 41). 
Em 1870, o ministro Paulino José Soares de Souza encaminhou à 
Assembleia Geral um relatório destacando a necessidade da criação de um 
 
11 
Conselho Superior de Instrução Pública, voltando ao debate a ideia de criação de 
uma Universidade no Império. 
Com a saída do ministro Souza, mais uma vez o projeto caiu no 
esquecimento. Com espírito preconceituoso em relação ao ensino superior, o Brasil 
até 1875, três séculos e meio depois do seu descobrimento, resumia o ensino 
superior em algumas faculdades isoladas e nenhuma universidade. Senão vejamos, 
conforme Hack (2002): 
a) A Escola Politécnica do Rio de Janeiro originariamente Academia Real militar, 
instituída em 4 de dezembro de 1810, transformada em 1874 na Escola 
Politécnica. 
b) A Faculdade de Medicina do Rio de Janeiro criada em 2 de abril de 1808, 
transformada em 1832 na Faculdade de Medicina. 
c) A Faculdade de Medicina da Bahia criada em 18 de fevereiro de 1808 como 
Escola de Cirurgia no Hospital Real, transformado em 1832 na Faculdade de 
Medicina. 
d) A Faculdade de Direito de São Paulo criada em 11 de agosto de 1827 como 
Curso de Ciências Jurídicas e Sociais transformada em Faculdade em 1854. 
e) A Faculdade de Direito do Recife criada em 11 de agosto de 1827 como curso 
de Ciências Jurídicas e Sociais de Olinda e transformada em Faculdade em 
1854, transferindo-se para o Recife. 
f) Escola de Minas de Ouro Preto criada em 6 de novembro de 1875. 
 
A reforma do ensino proposta pelo ministro Carlos lyon Seo de Carvalho em 
1879, foi a última do Império e uma das mais profundas. Ele foi o inovador do ensino 
mais audacioso e radical do período do Império, comenta Fernando de Azevedo 
(1997, p. 106). A nova filosofia educacional revelava o espírito liberal dominante que 
chegava no Brasil por influência francesa. 
Leôncio de Carvalho contribuiu para implantação de faculdades particulares, 
chamadas de faculdades livres. Abriu-se nova perspectiva educacional para o Brasil 
com a possibilidade da criação de novas faculdades, sem a tutela e o controle 
estatal. 
 
12 
Impressionado com o progresso dos Estados Unidos, tentou através da 
reforma proposta lançar algumas luzes sobre o sistema educacional brasileiro. 
Propunha a exposição livre de ideias, bem como mais liberdade e compromisso na 
vida escolar segundo modelo do Colégio Dom Pedro II. 
A partir de 1882 entra em cena Rui Barbosa, apresentando relatório ao 
Ministério do Império. No primeiro relatório ele expõe, em minha gerais a sua 
concepção de universidade: 
 
“A ideia de universidade não se reduzem sua realização objetiva à 
concentração, em certo e determinado local de três, quatro ou cinco 
estabelecimentos de ensino superior. Deve ser a tradução da síntese do 
saber, ligadas entre si as partes integrantes das instituições de que ela há 
de se compor, são relacionadas estas umas com as outras, de modo que 
constituam um todo harmônico, animado no mesmo espírito, e tendendo ao 
mesmo fim. Deve ser um foco luminoso, cuja radiação se prossegue por 
todo Império. Deve ser o centro pedagógico e o motor da inspeção que 
promoverá e realizará, como convém, a uniformidade; é a um tempo 
garantia de ordem, condição da unidade moral da nacionalidade e 
expressão de grandeza. E não se pode contestar o direito de assentar a 
universidade em tais bases, ainda em suas relações com os 
estabelecimentos, impropriamente denominados de ensino livre (Barros, 
1986, p. 402). 
 
Os positivistas reagiram contra a ideia de Universidade. Miguel Lemos foi a 
voz contrário do sonho universitário brasileiro: 
 
“Tudo parece encaminhar-se para tornar efetivo o extravagante 
projeto de criação de universidades no Brasil. Esta tentativa absurda, 
que só poderia gerar como resultado a sistematização de nossa 
pedantocracia e o atrofiamento do desenvolvimento científico, que 
deve assentar em um regime de completa liberdade espiritual, 
bastaria por si só para demonstrar a incapacidade política de nossos 
governos. Apelamos para o Imperador, em primeiro lugar pedindo em 
nome dos interesses mais vitais da nossa pátria, e de sua própria 
glória, que recuse o seu concurso a realidade de tão monstruoso 
projeto (Niskier 1996, p. 163). 
 
A resistência persistente a respeito da criação de universidades do Brasil 
pode ser entendida pelo interesse de Portugal em manter a dependência cultural e 
política da colônia. Ao apagar das luzes do Império, em 1889, o próprio Imperador 
Dom Pedro II, em sua última fala do trono, propôs a criação de duas universidades, 
uma no Norte e outra no Sul do país. A ideia sofreu a mesma sorte de ser o 
 
13 
proponente, como último desejo e sonho encerrava-se o período imperial e os ideais 
universitários continuavam como projetos e não realizações. 
 
 
1.2. A história da universidade no Brasil república 
 
A ideia de dependência cultural do Brasil em importar modelos europeus 
levantou muitas perguntas para os pesquisadores. Como aceitar que se tenha 
perdido todo século XIX e cerca de 1/3 do século XX para que surgissem as 
primeiras universidades somente a partir de 1934? Várias várias tentativas e 
projetos de criação de universidades foram infrutíferas. Os projetos apresentados 
não passaram de boas intenções de políticosidealistas, sem qualquer proposta de 
viabilidade. 
As reformas propostas na tentativa de legislar e definir uma política para o 
ensino superior não alcançaram êxito. A reforma proposta por Benjamin Constant, a 
mais ampla, tentou a substituição do currículo acadêmico por um currículo 
enciclopédico. E, introduzindo disciplinas científicas, consagrou o ensino seriado e 
deu maior organicidade ao sistema todo e foi também um incentivador do ensino 
superior, artístico e técnico em todo território do país . 
A reforma de Benjamin Constant propunha como objetivos do ensino superior: 
1) Para matricular-se no ensino superior o aluno deveria apresentar o certificado 
de estudos secundários ou título de bacharel em ciências e letras. Essa 
exigência era a forma de garantir o ensino secundário seriado; 
2) Estender aos colégios estaduais que seguissem o currículo do Colégio Pedro 
II, a emissão de certificados que permitissem ao aluno matricular-se em 
estabelecimentos de ensino superior sem prestar exame de ingresso. Os 
alunos das escolas particulares deveriam prestar os exames nas escolas 
oficiais, para obter o certificado que os isentaria do exame às Escolas 
superiores; 
3) Que os diplomas da Escola Superior de instituições particulares tivesse o 
mesmo valor dos exames oficiais. 
 
14 
 
A Constituição Republicana de 1891 não definiu uma política educacional. O 
momento de transição e mudanças exigia mais reflexão por isso o texto 
constitucional em definido e amplo: "criar instituições de ensino superior e 
secundário nos estados". Diante da regulamentação das leis e aplicação dos 
princípios constitucionais, muitas reformas foram propostas para o ensino superior 
brasileiro. 
No período que vai da reforma de Benjamin Constant, de 1891 até 1910, ano 
imediatamente anterior ao da reforma Rivadávia Correia foram criadas no Brasil 27 
escolas superiores; nove escolas na área de medicina, obstetrícia, odontologia e 
farmácia, oito escolas de Direito, quatro Escolas de engenharia, três escolas de 
economia e três escolas de agronomia (Cunha, 1980, p. 157). 
Em 1911, a nova proposta de reforma do ensino surgiu com a lei orgânica do 
ensino superior e fundamental da República, conhecida como Lei Rivadávia Correia. 
A disputa pelo poder fez com que os liberais e positivistas colocassem a educação 
em segundo plano. 
A proclamação da República foi um rearranjo da elite no poder, por isso a 
educação não mereceu prioridade. As observações críticas feitas a essa reforma 
são de que ela favoreceu a proliferação de ensino particular superior, atendendo aos 
interesses de classes. O diploma conferia status com título de doutor. Assim, os 
jovens das classes dominantes e das camadas médias buscavam obter de qualquer 
maneira um diploma superior. A pressão social e política fazia com que o ingresso 
nas escolas superiores ficasse cada vez mais facilitado. Nesse sentido pondera 
Moacir, em 1915, houve nova tentativa de reorganizar o ensino secundário e 
superior com a reforma Carlos Maximiliano. 
A preocupação com a proliferação de cursos superiores e a facilidade de 
ingresso fizeram com que a nova lei disciplinasse a matéria. O vestibular tornou-se 
mais presente e glorioso, exigindo-se o certificado de secundário. As medidas foram 
saneadoras porque diminuiu sensivelmente o número de ingressos nos cursos 
superiores. Em algumas faculdades apenas 10% dos inscritos conseguiram 
ingresso, e na Medicina do Rio de Janeiro entraram dois alunos, em comparação 
com 283 do ano anterior. 
 
15 
Em 1920, as escolas superiores profissionais reuniram-se sob o regime de 
universidade. A ideia prevalente sobre a universidade corresponde a um centro de 
estudos e daí a elaboração do conhecimento, e não apenas de transmissão oral dos 
produtos acabados de conhecimento oriundo dos livros. Na verdade, somente as 
escolas de medicina estavam em condições de participar de um projeto de 
universidade. A reunião das escolas de Medicina, Direito e Engenharia, sob a 
administração comum de um reitor iria constituir a primeira experiência concreta de 
uma universidade brasileira; porém, a tradição das escolas superiores isoladas e 
independentes que se estabelecera desde a Monarquia, não permitiu a absorção de 
um novo conceito de universidade, mesmo com a proposta de modelos alemães, 
franceses e norte americanos. 
A forte influência do período colonial, com os colégios reais jesuítas e a 
Universidade de Coimbra dificultou o entendimento de um novo conceito de 
universidade. 
Estudos pedagógicos e propostas educacionais começaram a surgir 
incentivando as autoridades políticas e os educadores a refletir sobre o problema da 
Educação Nacional, na tentativa de se estabelecerem diretrizes definidoras. 
A Reforma Francisco Campos, com o Decreto número 19. 851, de 11 de abril 
de 1931, propôs nova política para o ensino universitário. A reforma foi elaborada 
por uma equipe de alto nível, composta de educadores renomados, como Anísio 
Teixeira, Lourenço Filho, Abgar Renault, Carneiro Filho Hahneman e Rodrigo Melo 
Franco de Andrade. 
O ensino superior no Brasil não seguir os modelos europeus, embora tivesse 
recebido sua influência e os intelectuais brasileiros tivessem ido até lá buscar a 
formação universitária. A ideia de universidade não vingou. E, por isso, o ensino 
superior brasileiro adotou o sistema de faculdades estatais isoladas e depois de 
faculdades livres. 
São recentes as universidades brasileiras que venceram a tradição das 
faculdades e que procuraram criar um espírito universitário, uma visão global. A 
reforma de Francisco de Campos, 1931, com Decreto número 18.851 foi 
fundamental e marcante para política educacional do Brasil. A reforma estabeleceu e 
 
16 
personalizou ensino médio, além de criar leis para o ensino superior, servindo como 
primeiro estatuto da universidade brasileira. 
O estatuto das universidades brasileiras definiu a organização do ensino 
superior, colocando o controle nas mãos do governo federal, tradição que se 
mantinha desde o Ato Adicional de 1834. As universidades seriam constituídas de 
faculdade, contendo cada uma, cátedras para as diversas áreas do saber. Assim, o 
conjunto de cátedras dava origem ao curso universitário. 
A tradição brasileira de ensino superior era eminentemente aristocrática, no 
sentido da herança humanística, cultura geral e propedêutica, oferecida quase que 
exclusivamente para formação de profissionais liberais. 
A ideia de universidade como centro integrador das diferentes áreas de 
cultura, tanto no esquema da criação da Universidade do Rio de Janeiro, como na 
reforma universitária do ministro Francisco Campos e no projeto de criação da 
Universidade de São Paulo, apoiava-se no conceito alemão de conceitos integrados, 
tendo como núcleo aglutinador a Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, que 
tinha papel decisivo no projeto inicial da universidade integrada brasileira, pois não 
se limitava a sua mente ao estudo especializado em nível superior de letras, filosofia 
e ciências, mas destinava-se a formação básica dos que se encaminhavam para as 
escolas profissionais, como Medicina, Direito e Engenharia. 
A universidade brasileira passou a ser mais uma federação de escolas ou 
reunião de faculdades, sem prejuízo do seu significado renovador no campo da 
filosofia do conhecimento, nos métodos para busca do saber, na formação dos 
quadros técnicos para sociedade industrial, no desenvolvimento do espírito de 
pesquisa voltado para a realidade brasileira (Larroyo, 1979, p.967). 
A nova sociedade brasileira surgida com o período republicano e o processo 
de industrialização emergente no final do século XIX levaram o governo a reagir, 
buscando a afirmação da consciência cultural. Os temores tradicionais e os 
exageros nacionalistas retardaram o processo, e, muitas vezes, quase colocaram 
tudo a perder, mas sempre se levantaram os queacreditavam no Brasil novo e 
numa nova sociedade. 
 
17 
As muitas revoluções internas e os reflexos das guerras mundiais também 
prejudicaram o processo de estabelecimento de uma política para o ensino 
universitário brasileiro. 
A nova universidade brasileira deveria identificar sinais com a realidade 
nacional, colocar-se a serviço do desenvolvimento do país para dinamizar a 
sociedade integrada no contexto internacional, o que representava um grande 
desafio a ser vencido, porque teria de romper com as estruturas tradicionais e 
vencer as resistências intelectuais e políticos tão afeitas ao costumeiro e às ideias 
oriundas do Império e acomodadas a viver num país dependente de outras culturas. 
A nova universidade passou a ser motivo de discussão e debate para 
promover a reforma do ensino superior. Para discutir e entender a ideia de 
universidade nova, integrada e comprometida com a sociedade, várias comissões 
foram criadas envolvendo professores intelectuais. O governo federal se propôs a 
discutir a universidade, levando em conta a realidade nacional. 
Todos queriam e buscavam uma nova compreensão. A Faculdade de 
Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de São Paulo, através de um grupo de 
trabalho definiu a universidade nova: 
 
"Concebemos uma universidade vinculada aos problemas da etapa atual da 
nossa história. Uma universidade que, sem prejuízo das exigências próprias 
ao trabalho técnico, conceba o desenvolvimento da ciência e da técnica 
como instrumentos capazes de acelerar a emergência de novas relações 
econômicas e sociais, em cujo centro esteja a maioria do país. Uma 
universidade que assuma como reivindicação própria o acesso ao 
conhecimento de contingentes maiores da população, hoje marginalizadas” 
(Larroyo, 1979, p. 969). 
 
A ideia de universidade começava ficar mais definida para a sociedade 
brasileira caracterizando-se como um centro de reflexão permanente que permitisse 
a contestação do conhecimento produzido pela própria universidade e aquele 
oriundo de outras fontes de saber e da pesquisa, interagindo em favor do constante 
progresso do conhecimento humano. 
A universidade deveria ser uma expressão consciente da vida cultural 
nacional, devendo, portanto, estar presente e inserida nas estruturas e áreas que 
decidem sobre os destinos do país. 
 
18 
A lentidão na concretização das medidas tomadas e regulamentação da 
legislação impediram o crescimento das universidades. Os paulistas reagiram e 
criaram a sua própria universidade em 1934, com características definidas, que se 
destacaram no cenário nacional. Porém, encerrado período ditatorial de Vargas em 
1945, o Brasil contava apenas com cinco universidades: Universidade do Brasil, no 
Rio de Janeiro; Universidade de Porto Alegre, no Rio Grande do Sul; Universidade 
de São Paulo, na capital; Universidade de Minas gerais, em Belo Horizonte e 
Universidade Católica do Rio de Janeiro. Por outro lado, expandiu seu ensino 
superior com surgimento de 293 estabelecimentos isolados (Cunha, 1982, p. 13). 
 
 
1.3 Reconstrução educacional e os pioneiros da educação 
 
Fora o grupo de educadores que produziu o Manifesto dos Pioneiros da 
Educação Nova, liderado por Fernando Azevedo, buscou novos ideais de educação 
para propor a reconstrução educacional brasileira. 
A preocupação do grupo era transferir o problema da educação do terreno 
puramente administrativo para os planos políticos sociais. A escola não poderia viver 
mais isolada do meio social, mas sim, deveria ser uma força viva a impactar o seu 
meio ambiente. 
Fernando de Azevedo, ao tratar do problema universitário e do conceito 
moderno de universidade, comenta que a educação superior no Brasil tem estado 
exclusivamente a serviço das profissões liberais. Para estar à altura de uma 
Educação universitária é preciso alargar para horizontes científicos e culturais a sua 
finalidade estritamente profissional sem abrir os seus quadros rígidos à formação de 
todas as profissões que exigem um conhecimento científicos, elevando-as todas ao 
nível superior e tornando-se pela flexibilidade de sua organização, acessível a todas. 
A universidade, na sociedade moderna, deve assumir o lugar de destaque 
para a formação de elites, de pensadores, sábios, cientistas, técnicos e educadores. 
O novo conceito de universidade combaterá os formadores de opinião, através de 
diferenciação econômica ou social. Por isso que a proposta educacional para a 
nação brasileira deveria passar por uma reforma na vida brasileira: 
 
19 
 
1) A necessidade urgente de repensar a educação para a nova sociedade 
ressurgiria após a Primeira Guerra Mundial(1914-1918). 
2) Desde 1920, observa-se com mais ou menos acuidade em dois ou três centros 
do país esse estado de efervescência intelectual que irradiava pelos setores 
das artes, letras, e de educação, e tinha em sua base o seus fatores principais, 
o primeiro surto industrial e o processo de urbanização. 
3) A reforma Sampaio Dória de 1920 em São Paulo, a Semana de Arte Moderna 
em 1922, a inquietação pedagógica que aqui então se manifestava, sobretudo 
em São Paulo e no Rio de Janeiro, em conferências e debates; o Inquérito 
sobre educação pública em São Paulo, a reforma educacional de 1928 no 
Distrito Federal, eram outras manifestações das ideias renovadoras inovadoras 
no terreno educacional. 
 
O Manifesto de 1932 causou grande impacto no meio educacional merecendo 
pronunciamento oficial do Ministério da Educação. O Manifesto, na área de ensino 
superior, também propunha como política educacional: 
 
a) Criação de Universidades de tal maneira organizadas e aparelhadas que 
possam exercer a tríplice função que eles é essencial, de elaborar ou criar a 
ciência. 
b) A formação do professorado para as escolas primárias, secundárias, 
profissionais e superiores; a formação de profissionais em todas as profissões 
de base científica; a vulgarização científica, literária e artística por todos e 
todos os meios de extensão universitária (Azevedo, 1932, p. 88-89.). 
 
Com o advento da República, vieram mudanças inclusive quanto a 
compreensão do significado da educação. Perdido a proteção do Estado, a Igreja 
Católica, então considerada como as demais religiões em direitos e deveres, 
começava ver educação como meio propício para penetrar na sociedade e competir 
 
20 
com iniciativas particulares, confessionais ou não, e começava pensar sobre a 
importância de ser criada uma Universidade Católica. 
Apesar das tentativas particulares em direção ao ensino superior, o ensino 
oficial permanecia como parâmetro. O Estado assumiu a educação superior como 
responsabilidade sua. O Decreto número 5.616, de 28 de Dezembro de 1928, 
regulamentou a criação de universidades nos estados. Com a era Vargas, a partir de 
1930, e a implantação do Estado Novo, O Decreto número 19.851, de 11 de Abril de 
1931, assinado pelo Presidente Getúlio Vargas e o ministro Francisco Campos, 
estabeleceu o estatuto das universidades brasileiras e deu preferência ao sistema 
universitário, ainda que permitindo a oferta de ensino superior em institutos isolados. 
O Conselho Nacional de Educação, também criado por decreto em 1931, 
passava a ter papel fundamental na organização administrativa e didática de 
qualquer instituição que viesse a se chamar universidade. O governo mantinha o 
controle da fiscalização e podia opinar até mesmo na escolha do reitor das 
universidades equiparadas. 
A Constituição de 1934 atribuiu ao Estado, a fixação do Plano Nacional de 
Educação, em todos os graus e ramos de ensino, coordenando e fiscalizando a 
execução do referido plano. O controle estatal foi confirmado de maneira categórica 
mantendo-se a cultura brasileira dos tempos coloniais em que o governo definia 
todas as diretrizes nacionais. O governo, embora como modelo representativo não 
oferecia a oportunidade da participação dos grandes debates nacionais.O Manifesto dos Pioneiros é o protesto vivo de uma situação de intervenção 
dos problemas educacionais, sem apresentar soluções que levassem o país a 
modernidade. 
 
A Constituição de 1934 definia em seu artigo 150: 
Compete à União: 
1) Fixar o Plano Nacional de Educação, compreensivo do ensino de todos os 
graus de Ramos, com muitos e especializados; e coordenar e fiscalizar a sua 
execução, em todo território do país. 
 
21 
2) Determinar as condições de reconhecimento oficial dos estabelecimentos de 
ensino secundário complementar deste e dos institutos de ensino superior, 
exercendo sobre eles a necessária fiscalização. 
3) Organizar e manter nos territórios sistemas educativos apropriados aos 
mesmos. 
4) Manter no Distrito Federal ensino secundário e complementar deste, superior e 
universitário. 
5) Exercer ação supletiva, onde se faça necessário por deficiência de iniciativa de 
recursos, e estimula a obra educativa em todo país, por meio de estudos, 
inquéritos, demonstração e subvenções. 
 
Se a implantação da Universidade do Rio de Janeiro foi uma tentativa de 
estabelecer um modelo universitário antes que se multiplicasse fatos consumados 
nos estados, dificultando o controle pela união, o surgimento da Universidade de 
Minas Gerais mostrou que regulamentos eram necessários, mais do que modelos. 
Assim, pouco depois da inauguração da segunda universidade brasileira, o 
governo federal baixou normas regulando a instalação de universidades nos 
estados. O Departamento Nacional de ensino exerceria fiscalização de todas elas, 
por meio de um inspetor para cada faculdade constituinte. De cada universidade na 
prática, ficava vedada a criação de universidades privadas, pois era exigido uma lei 
do governo estadual para criação desse tipo de estabelecimento de ensino, o qual 
teria de ser o reitor nomeado pelo governador do estado. 
Estabeleceram-se marcos limitadores para a multiplicação das universidades. 
Ao solicitar o reconhecimento, a instituição deveria contar não só com o dado 
patrimônio como, também, ter no mínimo três faculdades funcionando 
ininterruptamente por pelo menos quinze anos. Somente se fossem satisfeitas tais 
condições é que uma instituição receberia do governo federal o status de 
universidade, podendo usufruir da autonomia que lhes era atribuída, mantida a 
exigência de equiparação aos estabelecimentos federais de ensino superior. 
A administração central de cada universidade seria composta do Conselho 
Universitário e do Reitor. O Conselho Universitário, órgão consultivo e Deliberativo, 
 
22 
congregaria os diretores de faculdade, dois representantes de cada congregação, 
um representante eleito por todos os livre-docentes da universidade, um 
representante da Associação dos diplomados e o presidente do Diretório Central dos 
estudantes. 
O Conselho Universitário deveria elaborar lista com os nomes de três 
professores do ensino superior para que, dentre eles o ministro da Educação 
escolhesse o reitor. Isso se a universidade fosse oficial. Se ela fosse livre teria 
liberdade para nomear o reitor, mas o ministro poderia vetar. O corpo docente seria 
constituído, em termos gerais, de professores catedráticos, um para cada cadeira do 
curso, de auxiliares de ensino e de livre docente. Os privilégios do cargo de 
catedrático compreendiam a vitaliciedade e a inamovibilidade, ambas garantidas 
após 10 anos de exercício de cargo e aprovação em concurso de títulos. 
Os auxiliares de ensino, indicados pelo catedrático, de quem deveriam gozar 
a confiança, estariam obrigados a se submeter ao concurso de livre docência, sob 
pena de desligamento. Todo o curso superior de instituição privada, universidade ou 
não, precisava ser credenciado pelo Ministério da Educação para que os diplomas 
outorgados pudessem ser registrados nos órgãos estatais competentes e, assim, 
adquirirem a eficácia de propiciar o exercício de profissões regulamentadas em lei. 
 
 
1.4 Protagonismo estudantil e desenvolvimentismo universitário 
 
Apesar de sua curta vida, a universidade existente no país foi intensamente 
praticada nos anos 1920 e 1930 por professores de instituições de ensino superior, 
principalmente os que tiveram oportunidade de de comparar a estreiteza dos cursos 
profissionais ministrados Brasil com as práticas mais abertas vigentes em outros 
países. 
Mas as críticas mais contundentes às práticas desenvolvidas nas instituições 
brasileiras de ensino superior e suas relações com o Estado partiram dos 
estudantes, numa sintonia tardia, mas Viva, com o ideário da reforma universitária 
que duas décadas antes de radiar-se de Córdoba para toda América Latina. No ano 
seguinte ao da inauguração do Estado Novo, no auge da onda repressiva que ele 
 
23 
desencadeara e que se alimentava, foi criada a União Nacional dos Estudantes 
(UNE). 
Até então, as entidades estudantis eram de caráter estritamente local, com 
objetivos assistencialistas, desportivos ou culturais. À medida que o Estado Novo 
melhorava por força da luta interna, dos reflexos da guerra no país e da divisão do 
Exército, os alvos das oposições orientaram separar anistia dos presos políticos e 
para convocação de uma Assembleia Constituinte, antes mesmo das eleições 
presidenciais. 
Não sendo mais possível sustentar Vargas no poder, os militares obrigaram-
no à renúncia em 29 de outubro de 1945. Nas eleições de Dezembro, foi eleito 
Presidente da República, o General Eurico Dutra, fiador do golpe e 37 Ministros da 
Guerra do Estado Novo. A organização educacional exigida pelo Estado Novo 
permaneceu a mesma, só se revogando os aspectos mas visivelmente autoritários 
da legislação, como Educação moral e cívica e a instrução pré militar nas escolas 
secundárias. 
Por outro lado a nova Constituição continha dispositivos que visavam garantir 
pelo menos formalmente, os direitos individuais de expressão, de reunião e de 
pensamento. O fator considerado de maior importância dentre os que propiciaram o 
crescimento do ensino superior foi a expansão da escola secundária e a 
equivalência a ela dos demais ramos do ensino médio. 
A política educacional do Estado Novo estava marcada por uma estruturação 
do ensino médio, com ramo secundário conduzindo direta e restritamente ao ensino 
superior e o ramo profissional que não permitia aos seus diplomados ingressarem no 
grau posterior, a não ser que fossem cumpridas exigências adicionais, mesmo 
assim, restringindo a candidatura a cursos previamente fixados. 
A expansão das oportunidades de escolarização no ensino secundário e a 
equivalência dos cursos médios ao secundário aumentaram a demanda pelos 
cursos superiores, que foi respondida principalmente pelo governo federal. Tal 
resposta assumiu em primeiro lugar, a criação de novas faculdades. 
Em segundo lugar, pela gratuidade de fato dos cursos superiores das 
instituições federais, ainda que a legislação continuasse determinando a cobrança 
de taxas nos cursos públicos. Em terceiro lugar, a federalização de faculdades 
 
24 
estaduais sempre Fadas, reunindo as em seguida, em universidades. Muitos 
estabelecimentos de ensino superior até então mantidos pelos governos estaduais e 
por particulares passaram a ser custeados e controlados pelo governo federal, por 
meio do Ministério da Educação. 
Os professores catedráticos desses estabelecimentos passaram a ser 
efetivados nos quadros do funcionalismo público federal, com remuneração e 
privilégios idênticos aos seus colegas da Universidade do Brasil, considerada nos 
anos 50 como a Universidade Federal por excelência. 
A possibilidade de federalização, antevista pelos corpos docentes de 
numerosas escolas superiores, adicionou mais um vetor ao sistema de forças. Esse 
mecanismo foi desencadeado pela Lei 1.254 de Dezembro de 1950, e continuou em 
um ritmo mais lento. Mas o Conselho Federal de Educação, criado em 1962, com as 
atribuições conferidaspela lei de diretrizes e bases da Educação Nacional e com a 
presença obrigatória de representantes das instituições privadas de ensino, opôs 
forte resistência a esse expediente, tão caro à política populista. 
O processo de modernização do ensino superior foi articulado nos quadros de 
referência da ideologia que clamava pela sua reforma, na tentativa de sincronizar 
educação com as necessidades do desenvolvimento econômico e social. A criação 
do Instituto Tecnológico da Aeronáutica (ITA), em 1947, significou um grande passo 
para o ensino superior, marcado pela inovação acadêmica e profundamente 
influenciado pelos padrões de organização aos moldes dos Estados Unidos. 
O movimento iniciado pelo Instituto Tecnológico da Aeronáutica, de indução 
da modernização do ensino superior no Brasil, teve seu momento mais forte na 
criação da Universidade de Brasília. A transferência da capital do país para o interior 
revelava um projeto grandioso de unificação do espaço econômico com uma rede de 
estradas de Rodagem vivendo um grande projeto arquitetônico que vislumbrava no 
espaço novo, prontamente um desenvolvimento industrial e científico (acadêmico). 
A fundação da Universidade de São Paulo em 1934, especialmente em sua 
faculdade abraçando professor estrangeiro de alta qualificação em seu corpo 
docente, desde o início de seu funcionamento propiciou condições para que se 
formasse o novo docente pesquisador, que veio a representar destacado papel no 
processo de institucionalização do papel científico e tecnológico brasileiro. 
 
25 
O prestígio alcançado pelos pesquisadores universitários e para universitários 
em São Paulo, com os estrangeiros e os brasileiros por eles formados permitiram 
fazer com que a Constituição Estadual Paulista de 1947 mandasse o governo 
destinar 0,5% da receita pública para o apoio ao trabalho de pesquisadores 
individuais. 
Três anos depois, surgiu a Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de 
São Paulo (FAPESP) para dar cumprimento a esse dispositivo constitucional, tendo 
sempre na sua direção simples, a garantia de pesquisadores serem mantidos pela 
instituição, garantindo aos mesmos recursos para dedicação integral à pesquisa, 
possibilitando um retorno de produtividade e qualidade acadêmica, e 
consequentemente, retorno para o próprio estado a partir da Universidade pública 
que mantém seus pesquisadores com recursos egressos de órgãos que fomentam 
a pesquisa como esse. 
A conjugação desse prestígio com dificuldades enfrentadas pelos 
pesquisadores empregados nos institutos paulistas, ameaçados pelas conjunturas 
desfavoráveis da administração estadual, levou um grupo de cientistas a formar, em 
1948, a Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC) . Seus objetivos 
eram, resumidamente, a difusão da ciência afim de buscar apoio do estado e da 
sociedade; a promoção do intercâmbio entre cientistas das diversas especialidades, 
e, a luta pela verdadeira ciência e a liberdade de pesquisa. 
A lei 3.998 de 15 de Dezembro de 1961, definiu o formato institucional da 
mais moderna universidade brasileira, que iniciou suas atividades em abril de 1962. 
Ao contrário das universidades federais, organizadas sob regime autárquico, no 
momento já enrijecido por nosso regulamento e normas padronizadas, a 
Universidade de Brasília foi criada no regime de Fundação de Direito público, onde 
esperava-se que a instituição pudesse libertar-se das amarras do serviço público 
federal sem perder a característica de uma entidade pública. 
Todo esse processo de modernização foi apoiado decisivamente por duas 
agências governamentais desistência duradoura: o CNPq e a Capes, ambas criadas 
em 1951. 
 
26 
A reforma será definida como necessária para neutralizar o poder das cúpulas 
dirigentes da universidade, pois ela estaria comprometida com a estrutura colonial e 
alienada em fase de superação. 
 
1) O primeiro passo da reforma seria, então, a conquista da autonomia da 
Universidade diante do governo, de modo que a instituição tivesse liberdade 
para elaborar seus orçamentos, recebendo recursos sem destinação 
específica; 
2) Eleger internamente os dirigentes, cabendo ao governo apenas a nomeação 
dos eleitos; competência para elaborar e alterar seus estatutos, dentro de 
princípios gerais fixadas pelo governo; 
3) Liberdade para criar o suprime número de matérias, mantendo os definidores 
do curso; 
4) Liberdade para modificar currículos e programas, podendo experimentar novos 
métodos de ensino, modificar sistemas de ingresso e aprovação. 
 
À medida que o movimento pela reforma universitária se intensificou, com 
expressão referindo-se a concepções cada vez mais distintas o estado passou a 
incorporar essa bandeira, acabando, depois do golpe militar de 1964, redefinindo o 
seu sentido para fazer número e apoio para a modernização do ensino superior. 
 
 
 
 
A presente unidade pretendeu articular o pensamento cultural e social do Brasil 
como corrente histórica em seu processo de gênese e constituição como colônia, 
Império, República, Estado Novo, Regime Militar e Redemocratização com o 
processo educacional, em especial, da gênese da universidade no Brasil. 
 
27 
A partir do pensamento histórico e cultural de nossa nação, com a implantação 
do sistema colonial português sob a tutela da Coroa Portuguesa e égide da Igreja 
Cristã, nosso pais emerge de uma simbiose de cultura africana, indígena e 
portuguesa. 
Essa influência cultural, marcada pela exploração de recursos naturais , mão 
de obra escrava e uma mentalidade subserviente de uma colônia a sua metrópole, 
influenciou diretamente no modelo de educação elitista voltado para manutenção de 
um status quo de famílias mais abastadas que encaminhariam os filhos para 
Portugal e cidades da Europa, enquanto a escola básica de modelo jesuítico, 
aplicaria uma pedagogia tradicional com práticas de memorização e transmissão de 
conteúdos, reproduzindo uma educação voltada para trabalhos domésticos e de 
produção. 
Com o advento das ideias Iluministas, a Europa com o seu Estado moderno 
emergindo da Revolução Francesa, tendo por base os ideais iluministas de uma 
educação voltada para formação de profissionais que atenderiam as demandas 
desse mercado econômico liberal frente às novas técnicas de industrialização. 
A universidade seria esse lugar de formar esses cidadãos do Estado moderno 
a partir da educação superior que a priori reproduziria uma tendência que marcará 
nossa caminhada histórica como povo brasileiro, de segregar esse espaço público 
para famílias mais favoráveis economicamente, deixando a margem, pobres e afro-
indígenas, desfavorecidos desse saber tão necessário à educação básica. 
É no Brasil Império, com a chegada da família real, que a implantação da 
universidade do Brasil ganhará território. Passando pelo Brasil República, chamada 
posteriormente, Velha República, politicas públicas serão implantadas a partir do 
Movimento Pioneiros da Educação em 1930, desaguando em ações concretas como 
as reformas de Benjamim Constant e Francisco Campos, elencando a formação 
sólida do ensino secundário e por conseguinte, o superior. 
Esse Ensino Superior encontrará espaço mais amplo com seus tentáculos a 
partir de meados do século XX, legando um tempo promissor para um Brasil 
industrial que almeja obter profissionais para o trabalho intelectual e manual, 
enfatizando a dicotomia do sistema capitalista, em luta de classes disputando 
 
28 
territórios nesse universo a partir do chão histórico e educacional dessas classes 
sociais. 
Esperamos que estes conhecimentos tenham sido bem compreendidos por 
você, aluno(a) porque é importante conhecer a nossa história para entendermos o 
presente da profissão de Docente para o Ensino Superior. 
Vamos, agora, na Unidade II, estudar os diferentes movimentos históricos no 
Ensino Superior. 
Preparado? Vamos lá! 
 
29 
 
UNIDADEII 
OS DIFERENTES MOVIMENTOS HISTÓRICOS NO ENSINO SUPERIOR 
 
 
A história da Universidade no Brasil pode ser dividida em quatro fases 
distintas: 1ª Fase: Instituições Elitistas, Forte Orientação Profissional; Ênfase no 
Ensino em detrimento da Investigação; 2ª Fase (entre 1930 e 1964): Surgimento das 
Universidades Públicas Federais e Estaduais; docentes europeus e surgimento das 
universidades religiosas; 3ª Fase (1968): Movimento da reforma Universitária 
(eficiência administrativa, estrutura departamental e indissociabilidade do ensino, 
pesquisa e extensão); Continuação da 3ª Fase (década de 70): desenvolvimento 
dos cursos de pós-graduação no Brasil e no Exterior para capacitação avançada do 
corpo docente brasileiro e 4ª Fase (a partir dos anos 90): Constituição de 1988 e 
homologação de Leis para regular a Educação Superior. Flexibilização do Sistema, 
redução do Papel exercido pelo governo, ampliação do sistema e melhoria dos 
processos de avaliação com vistas à elevação da qualidade. 
Vamos conhecer, nesta unidade, um pouco de cada um destes diferentes 
movimentos históricos no Ensino Superior Brasileiro. 
 
 
2.1. 1ª Fase: Instituições Elitistas, Forte Orientação Profissional; Ênfase no 
Ensino em detrimento da Investigação 
 
As instituições escolares implantadas no Brasil foram organizadas pelos 
padrões jesuíticos, que iniciaram uma prática de escolarização pautada em um 
modelo de manutenção de um status quo voltado para propagação e manutenção da 
doutrina cristã, assegurando o exercício prático e teológico cristão. 
O método utilizado pautava-se num padrão escolástico aos moldes das escolas 
europeias do século 12 (Escolástica), oferecendo as primeiras letras e o ensino 
 
30 
secundário. Além disso, o ensino superior de Artes era oferecido com a terminologia 
de Ciências Naturais ou Filosofia (três anos) e Teologia (quatro anos), outorgando o 
título de doutor. O célebre Trivium (gramática, retórica e dialética), e o Quadrivium 
(aritmética, geometria, astronomia e música). 
Esse modelo educacional, chamado elitista pelos historiadores, foi assim visto, 
por estar voltado para as classes sociais mais abastadas do Brasil colonial e 
Imperial, uma vez que os escravos e indígenas não participavam desse modelo 
escolar. 
O método, denominado Escolástica, contido no documento Ratio Studiorum 
(primeira edição de 1599), apontava: 
a) A colocação exata e analítica dos temas a serem estudados; 
b) A clareza nos conceitos e definições; 
c) A argumentação precisa e sem digressões, 
d) A expressão rigorosa; 
e) A lógica e silogística, em latim. 
 
Este método de ensino, adotado no período anterior à Idade Média, é 
destacado por dois momentos fundamentais: 
1) A lectio: leitura de um texto com interpretação dada pelo professor, análise de 
palavras e destaque e comparação de ideias com outros autores; 
2) A quaestio: perguntas do didascalus (professor) aos alunos e destes ao 
mestre; aos alunos cabia realizar as reportationes, ou seja, as anotações para 
serem memorizadas em exercícios e utilizar um caderno para loci communes 
(caderno de registro). 
 
Naquele modelo jesuítico, prevalece a valorização do conhecimento, do saber 
sistematizado pela tradição, que tem um caráter desinteressado e destinado a 
proporcionar cultura básica geral. A visão de mundo é conservadora, estática e 
hierarquizada. A razão é submetida à fé e a valores cristãos. 
 
31 
Essa prática educacional por assim dizer era voltada para uma classe 
privilegiada. Em decorrência, os alunos graduados nos colégios jesuítas iam para a 
Universidade de Coimbra ou para outras Universidades europeias, a fim de 
completar seus estudos. Desse modo, as instituições de ensino superior resultaram 
da multiplicação e da diferenciação das instituições criadas no século 19, quando foi 
atribuído ao Brasil o status de Reino Unido a Portugal e Algarve, e somente ao “fim 
do período colonial, o ensino superior sofreu, no Brasil, uma tardia refundação” 
(CUNHA, 1986, p. 153). 
Esse modelo francês ou napoleônico traz em seu nascedouro uma visão 
pedagógica pragmática de Universidade, voltada para os problemas econômicos, 
políticos e sociais emergentes, pautada para o mercado econômico, preparando o 
aluno para a vida profissional, desprovido de uma prática de investigação, o que 
reflete na elaboração do currículo. 
A forte ênfase, também, no domínio da Língua Francesa, como condição 
importante no preparo das elites, trouxe em sua matriz curricular a presença do 
idioma francês e do latim como línguas necessárias para uma elite colonial em 
nosso território, mais alinhada com a burguesia emergente por ocasião da 
Revolução Industrial e Francesa, presentes na Europa em suas manifestações e 
mudança social. 
Preconiza-se, nesse contexto, a criação de colégios femininos, baseados no 
modelo curricular francês, visando até mesmo à formação de futuras esposas de 
diplomatas e/ou altos burocratas do governo. 
O professor reproduzia os conteúdos de acordo com o currículo estabelecido e 
era capaz de manter a ordem. Dominava o conteúdo, mas sofria um rígido controle 
externo. Nesse modelo, o professor é visto como empreendedor de um modelo 
curricular rígido, mantendo o controle de um conjunto de alunos, mediante regras e 
normas disciplinares. 
O aluno passa a ser visto como um sujeito passivo que tem a obrigação de 
memorizar os conteúdos transmitidos e de aceitar, resignadamente, as atividades 
propostas. A avaliação, por sua vez, é classificatória, ou seja, mantém e reforça o 
modelo jesuítico, pelo qual o processo de condicionamento pretendido é preservado 
 
32 
como uma metodologia tradicional, isto é, na perspectiva de uma pedagogia de 
manutenção de um status quo para uma determinada classe social. 
É um modelo decisivamente profissional, centrado no professor e no estudo 
das obras clássicas de cada época. A partir dessa prática instituída e modelo 
adotados, fica à margem a ação de investigação e introspecção do docente, bem 
como, o senso crítico mais aguçado de alunos que a partir de um modelo crítico, 
viesse expandir as mentes e os corações de seus ouvintes. 
Apesar da contradição desse modelo napoleônico adotar o afastamento da 
igreja do sistema educacional, ao mesmo tempo, não se abria mão do controle do 
Estado e de um direito público, a educação de qualidade a ser ofertada aos seus 
cidadãos com o mosaico de múltiplos saberes. 
É a partir desse pensamento que essa gestão e modelo instituídos aqui no 
Brasil com base nessa herança, legam à ciência, o controle e o domínio do universo 
natural e social aos pés dos interesses progressistas e desenvolvimentistas 
econômicos. Dessa maneira, os resultados econômicos e a sua eficácia 
redundariam em status e poder para determinado grupo social. 
A pesquisa não é o foco dessa ação adotada, uma vez que a escola está a 
serviço do Estado, e mantém forte vínculo com o poder político, demonstrando no 
viés ideológico de favores e discursos adotados para os interesses de seus 
representantes. 
O modelo francês republicano adotado na Europa trazia uma matriz curricular 
altamente voltada para o campo profissional. As escolas politécnicas são um forte 
exemplo disso, onde havia a necessidade de ser formar profissionais para as 
demandas de um mercado emergente a partir das fábricas e serviços que a 
sociedade moderna exigia. 
Segundo a historiadora Paula (2009, p.12), criou-se, assim, uma hierarquia 
entre as “grandes escolas”, voltadas para a pesquisa científica e para a formação de 
alto nível das elites intelectuais, e as universidades, responsáveis por um ensino 
mais massificado, sendo a pesquisa concentrada, portanto, fora das universidades. 
Talvez aqui resida a influência desse pensamento na constituição de nossas 
universidades em território brasileiro. O enfoque no ensino e não na pesquisa 
permeou esse campo universitário e, delimitou as fronteirasda forte proliferação dos 
 
33 
institutos extra-universitários e para-universitários. Basicamente nas décadas de 
1930,1940 e 1950, assistimos a uma completa dissociação entre ensino universitário 
e pesquisa científica. 
O novo signo do ensino universitário formava-se então com um discurso 
nacionalista muito forte, denotando suas origens francesas, de um Estado regulador 
de uma educação voltada para o progresso e desenvolvimento de um povo e país, 
porém, desprovido de um espírito investigador. Faltava-lhe descobrir a partir de suas 
próprias realidades e vivências histórico-sociais, a elaboração de uma pedagogia e 
saberes voltados para a sua própria realidade, enfrentamento e mudança. 
Ao contrário da USP, a UFRJ nascida ainda no Brasil Império, estava livre de 
um programa de Filosofia e Humanas que se distanciava desse modelo adotado e 
voltado mais para o progresso, uma vez que a primeira, alinhava-se com a 
hermenêutica e fenomenologia crítica alemã, que questionava os desdobramentos 
sociais e econômicos já presentes na Europa e na América do Sul. A ausência 
desse modelo crítico e investigador da educação ausente a partir de uma simples 
sala de aula faria toda a diferença para o campo acadêmico até aos dias de hoje. 
No modelo alemão ou humboldtiano, o professor universitário, mais que um 
funcionário público, deve assumir o papel de membro de uma corporação científica, 
reivindicando a autonomia da pesquisa e do ensino, o que implica a sua 
independência das pressões e demandas externas à aventura do saber. 
 
 
2.2- 2ª Fase (entre 1930 e 1964): Surgimento das Universidades Públicas 
Federais e Estaduais; docentes europeus e surgimento das 
universidades religiosas. 
 
Segundo Paula (2009, p.157-159), a Faculdade Nacional de Filosofia, 
Ciências e Letras da URJ, instituída pela Lei n. 452 de 1937, sempre se caracterizou 
pelo enfoque no ensino profissionalizante, sem o desenvolvimento de uma tradição 
em pesquisa na área de humanidades, não exercendo o papel de órgão integrador 
por excelência das atividades universitárias. 
 
34 
No caso brasileiro, a centralização do ensino superior e o seu controle 
acentuado pelo Estado tiveram início com a Reforma do Ensino Superior Francisco 
Campos e com a instituição do Estatuto das Universidades Brasileiras, ambos de 
1931. Esse controle se manifestou, sobretudo, no Rio de Janeiro, sede do governo 
Vargas, sendo responsável pela transformação da Universidade do Rio de Janeiro, 
mais tarde Universidade do Brasil, em um verdadeiro “aparelho ideológico de 
Estado”, em conformidade com a Igreja Católica. 
Apesar do governo Vargas ter recrutado intelectuais de diversas tendências 
político-ideológicas, encontramos nos seus quadros uma predominância de 
membros provenientes do movimento integralista e da reação católica, identificados 
com uma ideologia mais conservadora. A incorporação de intelectuais católicos 
alcançou dimensões significativas, fazendo valer a presença da Igreja em todos os 
setores políticos e culturais do serviço público, particularmente nas áreas próximas 
dos núcleos executivos (MICELI, 1979). 
Os anos 30 vão delinear um processo de mudanças estruturas na ordem 
política, econômica e social do Brasil, uma vez que os grupos apoiadores do 
governo Vargas que destituíram Washington Luiz, a partir do que hoje é chamado de 
Revolução de 1930, optaram pelo modelo de governo e educação voltado para a 
industrialização, deixando as marcas de uma ênfase escolar técnica e profissional 
para as classes menos abastadas, e um ensino superior para a elite, reforçando 
ainda o trabalho braçal versus intelectual. 
As políticas adotadas nesse período são orientadas para atender às demandas 
do processo de industrialização e do crescimento da população urbana. Foi nesse 
período que surge o Ministério da Educação e da Saúde em 1930, ampliando o 
ensino profissional e técnico, consolidando uma forte estrutura de ensino 
profissional. 
Podemos dizer que o ensino industrial passou a assumir um papel importante 
na formação de mão de obra, sendo que a partir das transformações que se 
operaram principalmente a partir de 1942, verificamos que ele pode ser dividido em 
dois ramos: um que compreendia a aprendizagem que ficava sob o controle 
patronal, ligado ao SENAI ( Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial), e um 
 
35 
outro ramo que estava sob a responsabilidade direta do Ministério da Educação , 
que era constituído pelo ensino industrial básico. 
Essa rede de ensino de âmbito empresarial paralela ao sistema oficial foi 
implantada com vistas a organizar e administrar as escolas de aprendizagem 
industrial em todo o país. Sob a direção da CNI, oferecia cursos de curta duração 
com o objetivo de promover a preparação dos aprendizes menores para se inserirem 
nas indústrias e cursos de formação continuada para trabalhadores não sujeitos à 
aprendizagem. 
O Decreto 4.084/42 estabelecia ainda que a manutenção do SENAI seria feita 
pelos estabelecimentos industriais, que seriam obrigados ao pagamento de uma 
contribuição mensal destinadas às escolas de aprendizagem. A complementação da 
regulamentação do SENAI se deu por intermédio do Decreto 4.481 de 16 de Julho 
de 1942, que obrigava as empresas do ramo industrial a custear os cursos e a 
manter em seus quadros 8% de menores aprendizes do total dos operários. 
Esse decreto também obrigava as empresas a matriculá-los nas suas escolas, 
onde deveriam ter frequência obrigatória, sendo que os cursos deveriam funcionar 
no horário normal de trabalho. A prioridade era dada aos filhos de operários 
empregados nos estabelecimentos industriais; aos irmãos dos operários que 
atuavam nas indústrias; e aos órfãos cujos pais estiveram vinculados ao ramo 
industrial. 
Já o sistema oficial de ensino industrial foi estruturado por iniciativa de Gustavo 
Capanema, que estava à frente do Ministério da Educação e da Saúde durante o 
governo Vargas no período do Estado Novo. A partir da Lei Orgânica do Ensino 
Industrial, que foi promulgada em 30 de janeiro de 1942, organizava-se esse ramo 
de ensino, que ficou dividido em dois ciclos: o primeiro, chamado de fundamental, 
era ministrado em três ou quatro anos. Havia também o ciclo básico, que 
compreendia o curso de mestria de dois anos; o segundo ciclo, com duração de três 
a quatro anos, destinava-se à formação de técnicos industriais. Era oferecido nesse 
mesmo ciclo o curso de formação pedagógica, com intuito de habilitar professores 
para lecionar no ensino industrial. 
Com a queda do Estado Novo em 1945, que reconduziu o país ao regime 
democrático, é retomada a luta dos pioneiros da educação para introduzir mudanças 
 
36 
na Lei Orgânica do Ensino Industrial. Buscava-se então dois objetivos: a 
equivalência entre os ramos de ensino profissional e secundário e a eliminação da 
dualidade. 
Isso se deve ao fato de que o ensino profissional, desde o período imperial, 
havia sido inteiramente marginalizado em relação à educação secundária, tendo em 
vista que o primeiro estava destinado a formar indivíduos para o trabalho manual, 
enquanto o segundo destinava-se às elites, isto é, aos que ocupariam as funções de 
dirigentes. 
A primeira iniciativa se deu com a aprovação da Lei 1.076 de 31 de Março de 
1950, onde permitia aos estudantes que concluíssem o primeiro ciclo do ensino 
industrial, comercial e agrícola ingressarem no curso clássico ou científico, desde 
que prestassem exames das disciplinas não estudadas naqueles cursos e 
compreendidas no primeiro ciclo do curso secundário. 
Orientação semelhante chegava ao segundo ciclo, com a aprovação da Lei 
1.821 de 12 de março de 1953, que facultava o direito de ingressar em qualquer 
curso superior todos os alunos que tivessem concluído o curso técnico em qualquer 
um dos ramos – industrial, comercial ou agrícola – desde que se submetessem a 
exames de adaptação. 
A Lei deDiretrizes e Bases 4.024, aprovada em 20 de dezembro de 1961, 
manifesta, pela primeira vez na história da educação brasileira, a articulação 
completa entre os ensinos secundário e profissional, permitindo com isso o ingresso 
em qualquer curso do ensino superior para qualquer aluno que tivesse concluído o 
ramo secundário ou o profissional, tendo em vista que a estrutura, embora se 
mantivesse a mesma proposta pela reforma empreendida por Capanema no início 
dos anos 40, previa um modelo de ensino médio subdividido em dois ciclos: o 
ginasial de quatro anos e o colegial de três anos, ambos por sua vez 
compreendendo o ensino secundário e técnico profissional, permitindo com isso o 
acesso irrestrito ao curso superior para quem concluísse quaisquer das duas 
modalidades. 
Esses indicadores mostram a forte tendência da sociedade em manter a 
tradição construída no Brasil Colônia que era a de continuar colocando em plano 
 
37 
secundário as funções vinculadas ao trabalho manual, como era o caso da formação 
voltada para os ramos do ensino industrial e agrícola. 
Podemos apontar alguns fatores que contribuíram para o fracasso do ensino de 
segundo grau profissionalizante, dentre outros: a falta de recursos humanos e 
materiais para a manutenção, por parte do poder público, de uma extensa rede de 
escolas; a resistência dos empresários em admitir nos quadros de suas empresas os 
profissionais oriundos dos cursos de segundo grau. 
Ao contrário do fracasso registrado no ensino profissionalizante de segundo 
grau, as escolas técnicas federais gozavam de grande prestígio junto ao 
empresariado. De escolas antes destinadas aos desvalidos e aos desprovidos de 
fortuna no tempo em que eram Escolas de Aprendizes e Artífices, essas instituições 
se converteram em Escolas Técnicas, nas quais a grande parcela dos técnicos por 
elas formados, no contexto dos anos 60 e 70, eram recrutados, quase que sem 
restrições, pelas grandes empresas privadas ou estatais. 
 
 
2.3- 3ª Fase (1968): Movimento da reforma Universitária (eficiência 
administrativa, estrutura departamental e indissociabilidade do ensino, 
pesquisa e extensão) 
 
No período de trinta anos, compreendido entre 1930 (revolução industrial) e 
1964 (governo militar assume o poder), foram criadas mais de 20 universidades 
federais no Brasil. O surgimento das universidades públicas, como a Universidade 
de São Paulo, em 1934, com a contratação de grande número de professores 
europeus, marcaram a forte expansão do sistema público federal de educação 
superior. Nesse mesmo período, surgem algumas universidades religiosas (católicas 
e presbiterianas). 
Em 1968, inicia uma terceira fase da educação superior brasileira com o 
movimento da reforma universitária, que tinham como base a eficiência 
administrativa, estrutura departamental e a indissociabilidade do ensino, pesquisa e 
extensão como mote das instituições de Ensino Superior. 
 
38 
O processo de federalização das instituições de ensino superior e as 
constantes críticas a política universitária, bem como o desenvolvimento do 
movimento estudantil ocasionou a reforma de 1968 com base nas Leis de 5.540 e 
55.398, que possibilitaram mudanças baseadas na repressão política e ideológica do 
corpo discente e do corpo docente. Essa reforma aliada com os atos institucionais 
baixados pelo governo militar e a constituição de 1967 abriram espaço para uma 
grande transformação do ensino superior, modificando a sua estrutura administrativa 
e política. 
No ano de 1968 houve uma intensa mobilização do movimento estudantil, 
sendo realizados diversos debates e manifestações de rua. O Governo irá realizar 
uma série de medidas para impedir essas mobilizações. Uma delas é a criação do 
Grupo de Trabalho no ano de 1968 através do Decreto nº 62.937. Esse grupo tinha 
como objetivo “(...) estudar a reforma da Universidade brasileira, visando à sua 
eficiência, modernização, flexibilidade administrativa (...)”. 
A reforma de 1968 proporcionou grandes modificações que se colocam 
presentes atualmente na organização das instituições educacionais brasileiras. Essa 
reforma trouxe grandes avanços, mas também grandes consequências, pois 
diversos professores foram compulsoriamente aposentados, reitores foram 
demitidos, o controle policial foi estendido ao currículo e as programas das 
disciplinas. De outro lado permitiu uma maior ampliação do acesso ao curso 
superior, vários recursos foram ampliados, o desenvolvimento de programas de pós- 
graduação e outros. 
Muito se tem publicado sobre a Reforma Universitária de 1968, cuja bibliografia 
vem enfocando, principalmente, suas causas e consequências. Entretanto, quando 
se trata da visão dos próprios graduandos que presenciaram o momento dessas 
mudanças, a bibliografia é quase inexistente. 
A Reforma de 1968 trouxe efeitos no ensino superior brasileiro bem 
antagônicos. De um lado, uma boa parte das universidades federais e determinadas 
instituições estaduais e confessionais incorporaram as modificações propostas pela 
Reforma. Por outro lado, foram criadas as condições propícias para que tais 
instituições articulassem as atividades de ensino e de pesquisa, o que antes eram 
desconectadas da prática social. 
 
39 
A inserção de departamentos acadêmicos rompeu com as cátedras vitalícias, 
promovendo assim, uma carreira acadêmica mediante uma legislação que coadunou 
o ingresso e a progressão docente no desenvolvimento da titulação acadêmica 
voltados para a pesquisa e produção de conhecimento. Criou-se assim uma política 
de pós-graduação direcionada por agências de pesquisa que fomentam a produção 
do conhecimento a partir do governo federal. 
Se a Reforma de 1968 produziu efeitos inovadores, por outro lado, abriu 
condições para o surgimento de um ensino privado que reproduziu o que Florestan 
Fernandes denominou o antigo padrão brasileiro de escola superior, ou seja, 
instituições organizadas a partir de estabelecimentos isolados, voltados para a mera 
transmissão de conhecimentos de cunho marcadamente profissionalizante e 
distanciados da atividade de pesquisa, que pouco contribuem com a formação de 
um horizonte intelectual crítico para a análise da sociedade brasileira e das 
transformações de nossa época (Fernandes, 1975, p. 51-55). 
O ensino superior privado que surgiu após a Reforma de 1968 tende a ser 
qualitativamente distinto, em termos de natureza e objetivos, do que existia no 
período precedente. Trata-se de outro sistema, estruturado nos moldes de empresas 
educacionais voltadas para a obtenção de lucro econômico e para o rápido 
atendimento de demandas do mercado educacional. 
Esse novo padrão, enquanto tendência, subverteu a concepção de ensino 
superior ancorada na busca da articulação entre ensino e pesquisa, na preservação 
da autonomia acadêmica do docente, no compromisso com o interesse público, 
convertendo sua clientela em consumidores educacionais. 
Dentre as mudanças que passam a vigorar com a Lei Federal nº 5.540, de 28 
de novembro de 1968, no ensino superior brasileiro, destaca-se a autonomia das 
universidades, principalmente quanto às atividades acadêmicas, à flexibilidade de 
métodos e critérios, à extinção da cátedra, à criação das funções de monitoria, à 
criação de cursos profissionais de curta duração, entre outras. Em complemento à 
Lei Federal nº 5.540 ou para regulamentar alguns dos seus artigos, vieram diversos 
decretos que, dentre outros, pode-se citar: 
 
 
40 
1) O Decreto-Lei nº 464, de 11 de fevereiro de 1969, que, entre outras coisas, 
previa a criação de um primeiro ciclo comum a todos os cursos ou grupos de 
cursos afins; 
2) O Decreto-Lei nº 547, de 18 de abril de 1969, que autorizava a organização e o 
funcionamento dos cursos superiores profissionais de curta duração; 
3) O Decreto-Lei nº 655, de 27 de junho de 1969, que legislava sobre a 
possibilidade de organizar em nível superior