A Gestao Pedagogica Planejamento e Avaliacao Educacional - Unidades 1 e 2

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Ana Maria Godoy
Luci Carlos de Andrade
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1a Edição / Novembro/ 2012
Impressão em São Paulo - SP
Ana Maria Godoy
Luci Carlos de Andrade
A Gestão Pedagógica, 
Planejamento e 
Avaliação Educacional
Catalogação elaborada por Glaucy dos Santos Silva - CRB8/6353
A Gestão Pedagógica, Planejamento 
e Avaliação Educacional
Coordenação Geral
Nelson Boni
Coordenação de Projetos
Leandro Lousada
Professores Responsáveis
Ana Maria Godoy
Luci Carlos de Andrade
Projeto Gráfico, Capa
e Diagramação
Vitor Bioni Bertollini
Revisão Ortográfica
Vanessa Almeida
Coordenadora Pedagógica de 
Cursos EaD
Esp. Maria de Lourdes Araujo
1ª Edição: Novembro de 2012
Impressão em São Paulo/SP
Copyright © EaD KnowHow 2012
Nenhuma parte dessa publicação 
pode ser reproduzida por qualquer 
meio sem a prévia autorização desta 
instituição.
G588g Godoy, Ana Maria.
 A gestão pedagógica, planejamento e avaliação
 educacional / Ana Maria Godoy, Luci Carlos 
 de Andrade. – São Paulo : 
 Know How, 2012.
 257 p. : 21 cm.
 Inclui bibliografia
 
 1.Supervisão escolar. 2. Gestão pedagógica. 3. Avaliação-
educacional. 4. Orientação escolar. I. Andrade, Luci Carlos de. II. 
Título
CDD 371.2
Apresentação
Caro Acadêmico,
 O material que ora lhe é apresentado foi 
preparado com muita dedicação para que da me-
lhor maneira possível o conteúdo chegasse a suas 
mãos de forma clara e objetiva. Dúvidas deverão 
surgir a todo o instante e é importante que isto 
ocorra, pois somente a partir destas que se con-
segue avançar. Sem dúvidas não há aprendizado e 
sem aprendizado não se constrói o conhecimento.
Há um ditado chinês que diz que, “se dois ho-
mens vêm andando por uma estrada, cada um 
carregando um pão, e, ao se encontrarem, eles 
trocam os pães, cada homem vai embora com 
um; porém, se dois homens vêm andando por 
uma estrada, cada um carregando uma idéia e, ao 
se encontrarem, eles trocam as idéias, cada ho-
mem vai embora com duas”. Quem sabe é esse 
mesmo o sentido do nosso fazer: repartir idéias, 
para todos terem pão... (Cortella, 1998:159).
 A Educação, portanto, dada sua comple-
xidade e crescente ampliação, já não é vista como 
responsabilidade exclusiva da escola. A própria 
sociedade, embora muitas vezes não tenha bem 
claro de que tipo de educação seus jovens neces-
sitam, já não está mais indiferente ao que ocorre 
nos estabelecimentos de ensino. Não apenas exi-
ge que a escola seja competente e demonstre ao 
público essa competência, com bons resultados 
de aprendizagem pelos seus alunos e bom uso de 
seus recursos, como também começa a se dispor 
a contribuir para a realização desse processo, as-
sim como a decidir sobre os mesmos. 
PLANO DE ESTUDO
CAPÍTULO I
Plano Nacional de Educação - 
Objetivo e Prioridades
CAPÍTULO II
Aspectos históricos da teoria do Currículo
CAPÍTULO III
O Planejamento: Princípios 
CAPÍTULO IV
As Competências para ensinar
 
CAPÍTULO V
A Supervisão Escolar e a Orientação Educacional 
CAPÍTULO VI
O processo político pedagógico da educação 
BIBLIOGRAFIA
GABARITO
227
253
259
195
173
119
43
11
9
Sumário
9
Ementa
 O trabalho pedagógico na escola: di-
mensão política e técnica da educação infantil e 
do ensino fundamental; a relação entre o ensi-
nar e o aprender; competências de ensinar (me-
todologia do ensino e da aprendizagem); plano 
de ensino, plano de aula; avaliação, classificação 
e frequência, a recuperação paralela; a indisci-
plina escolar; conselhos de classe. Articulação 
do trabalho pedagógico na escola; articulação 
dos processos indissociáveis de cuidar/educar; 
articulação do trabalho pedagógico entre pro-
fessores, alunos, família e comunidade.
Plano de Estudos
11
Caro Aluno,
 Seja bem-vindo 
 Nesta primeira unidade, você verá o his-
tórico, os objetivos, as metas e as prioridades da 
Educação Infantil, e do Ensino Fundamental, 
que estão presentes no Plano Nacional de Edu-
cação. Estudaremos a importância do planeja-
mento no cotidiano das pessoas, sua utilidade 
e a necessidade que o ser humano tem de or-
ganizar suas atividades pessoais e profissionais 
como meta para a realização e eficiência na tra-
jetória de vida.B
 
Bons estudos!
Plano Nacional de Educação - 
Objetivo e Prioridades
UNIDADE I
13
1. Histórico 
 Em 1932, um grupo de educadores lan-
çou um manifesto ao povo e ao governo que fi-
cou conhecido como “Manifesto dos Pioneiros 
da Educação”. Propunha a reconstrução educa-
cional, “de grande alcance e de vastas propor-
ções... um plano com sentido unitário e de bases 
científicas...”. O documento teve grande reper-
cussão e motivou uma campanha que resultou 
na inclusão de um artigo específico na Constitui-
ção Brasileira de 16 de julho de 1934. O art.150 
declara ser competência da União “fixar o plano 
nacional de educação, compreensivo do ensino 
de todos os graus e ramos, comuns e especia-
lizados; e coordenar e fiscalizar a sua execução, 
em todo o território do País”. Atribuía, em seu 
art.152, competência precípua ao Conselho Na-
cional de Educação, organizado na forma da lei, 
a elaborar o plano para ser aprovado pelo Poder 
Legislativo, sugerindo ao Governo as medidas 
que julgasse necessárias para a melhor solução 
dos problemas educacionais, bem como a distri-
buição adequada de fundos especiais.
 Todas as constituições posteriores, 
14
com exceção da Carta de 37, incorporaram, 
implícita ou explicitamente, a ideia de um Pla-
no Nacional de Educação. Havia subjacente, o 
consenso de que o plano devia ser fixado por 
lei. A ideia prosperou e nunca mais foi inteira-
mente abandonada.
 O primeiro Plano Nacional de Educa-
ção surgiu em 1962, elaborado já na vigência da 
primeira Lei de Diretrizes e Bases da educação 
Nacional, Lei nº 4.024, de 1961. Ele não foi pro-
posto na forma de um projeto lei, mas apenas 
como uma iniciativa do Ministério da Educação 
e Cultura, iniciativa essa aprovada pelo então 
Conselho Federal de educação. Era basicamen-
te um conjunto de metas quantitativas a serem 
alcançadas num prazo de oito anos. Em 1965, 
sofreu uma revisão quando foram introduzidas 
normas descentralizadas e estimuladoras da ela-
boração de planos estaduais. Em 1966, uma nova 
revisão, que se chamou Plano Complementar de 
Educação, introduziu importantes alterações na 
distribuição dos recursos federais, beneficiando 
a implantação de ginásios orientados para o tra-
balho e o atendimento de analfabetos com mais 
de dez anos.
 A ideia de uma lei ressurgiu em 1967, 
15
novamente proposta pelo Ministério da Educa-
ção e Cultura e discutida em quatro Encontros 
Nacionais de Planejamento, sem que a iniciativa 
chegasse a se concretizar.
 Com a Constituição Federal de 1988, cin-
quenta anos após a primeira tentativa oficial, res-
surgiu a ideia de um plano nacional de longo pra-
zo, com força de lei, capaz de conferir estabilidade 
às iniciativas governamentais na área de educação. 
O art. 214 contempla esta obrigatoriedade.
 Por outro lado, a Lei nº 9.394, de 1996, 
que “estabelece as Diretrizes e Bases da Educa-
ção Nacional”, determina nos artigos 9º e 87, 
respectivamente, que cabe à União, a elaboração 
do Plano, em colaboração com os Estados, o 
Distrito Federal e os Municípios, e institui a Dé-
cada da Educação. Estabelece ainda, que a União 
encaminhe o Plano ao Congresso Nacional, um 
ano após a publicação da citada lei, com dire-
trizes e metas para os dez anos posteriores, em 
sintonia com a Declaração Mundial sobre Edu-
cação para Todos.
 Em 10 de fevereiro de 1998, foi apre-
sentado ao Plenário da Câmara dos Deputados 
o Projeto Lei nº 4.155 de 1998 que “aprova o 
Plano Nacional da Educação”. A construção 
16
deste plano atendeuaos compromissos assumi-
dos pelo Fórum Nacional em Defesa da Escola 
Pública, desde sua participação nos trabalhos da 
Assembleia Nacional Constituinte, consolidou 
os trabalhos do I e do II Congresso Nacional 
de Educação – CONED e sistematizou contri-
buições advindas de diferentes segmentos da 
sociedade civil. Na justificação, destaca o Autor 
a importância desse documento-referência que 
“contempla dimensões e problemas sociais, cul-
turais, políticos e educacionais brasileiros, emba-
sado nas lutas e proposições daqueles que defen-
dem uma sociedade mais justa e igualitária”.
 Em 11 de fevereiro de 1998, o Poder 
Executivo enviou ao Congresso Nacional a 
Mensagem 180/98, relativa ao projeto de lei que 
“Institui o Plano Nacional de Educação”. Ini-
ciou sua tramitação na Câmara dos Deputados 
como Projeto de Lei nº4. 173, de 1998, apensado 
ao PL n.º 4.155/98, em 13 de março de 1998. 
Na Exposição de Motivos destaca o Ministro 
da Educação a concepção do Plano, que teve 
como eixos norteadores, do ponto de vista legal, 
a Constituição Federal de 1988, a Lei de Dire-
trizes e Bases da Educação Nacional, de 1996, 
e a Emenda Constitucional nº 14,de 1995, que 
17
instituiu o Fundo de Manutenção e Desenvol-
vimento do Ensino Fundamental e de Valoriza-
ção do Magistério. Considerou ainda realizações 
anteriores, principalmente o Plano Decenal de 
Educação para Todos, preparado de acordo com 
as recomendações da reunião organizada pela 
UNESCO e realizada em Jomtien, na Tailândia, 
em 1993. Além deste, os documentos resultan-
tes de ampla mobilização regional e nacional que 
foram apresentados pelo Brasil nas conferências 
da UNESCO constituíram subsídios igualmente 
importantes para a preparação do documento.
Várias entidades foram consultadas pelo MEC, 
destacando-se o Conselho Nacional de Secre-
tários de Educação - CONSED e a União Na-
cional dos Dirigentes Municipais de Educação 
– UNDIME.
• Objetivos
 Em síntese, o Plano tem como objetivos:
• A elevação global do nível de escolaridade da 
população;
• A melhoria da qualidade do ensino em todos 
os níveis;
• A redução das desigualdades sociais e regionais 
18
no tocante ao acesso e à permanência, com su-
cesso, na educação pública;
 A democratização da gestão do ensino pú-
blico, nos estabelecimentos oficiais, obedecendo 
aos princípios da participação dos profissionais da 
educação na elaboração do projeto pedagógico da 
escola e a participação das comunidades escolar e 
local em conselhos escolares ou equivalentes.
• Prioridades
- Garantia do ensino fundamental obrigatório de 
nove anos a todas as crianças de 6 a 14 anos, 
assegurando o seu ingresso e permanência na es-
cola e a conclusão desse ensino;
- Garantia de ensino fundamental a todos os que 
a ele não tiveram acesso na idade própria ou que 
não o concluíram;
- Ampliação do atendimento nos demais níveis 
de ensino;
- Valorização dos profissionais da educação;
- Desenvolvimento de sistemas de informação e 
de avaliação em todos os níveis e modalidades 
de ensino.
 Este Plano Nacional de Educação defi-
ne, por conseguinte:
19
• As diretrizes para a gestão e o financiamento 
da educação;
• As diretrizes e metas para cada nível e modali-
dade de ensino e
• As diretrizes e metas para a formação e valo-
rização do magistério e demais profissionais da 
educação, nos próximos dez anos.
 Tratando-se de metas gerais para o con-
junto da Nação, será preciso, como desdobramen-
to, adequação às especificidades locais e definição 
de estratégias adequadas, a cada circunstância, ela-
boração de planos estaduais e municipais.
EDUCAÇÃO INFANTIL
Diagnóstico
[...]
 No Brasil, a educação das crianças me-
nores de sete anos tem uma história de cento 
e cinquenta anos. Seu crescimento, no entanto, 
deu-se principalmente a partir dos anos 70 deste 
século e foi mais acelerado até 1993. Em 1998, 
estava presente em 5.320 municípios, que corres-
pondem a 96,6% do total. A mobilização de or-
20
ganizações da sociedade civil, decisões políticas 
e programas governamentais têm sido meios efi-
cazes de expansão das matrículas e de aumento 
da consciência social sobre o direito, a importân-
cia e a necessidade da educação infantil.
[...]
 Por determinação da LDB, as creches 
atenderão crianças de zero a três anos, ficando 
a faixa de 4 a 5 para a pré-escola, e deverão ado-
tar objetivos educacionais, transformando-se em 
instituições de educação, segundo as diretrizes 
curriculares nacionais emanadas do Conselho 
nacional de Educação. Essa determinação se-
gue a melhor pedagogia, porque é nessa idade, 
precisamente, que os estímulos educativos têm 
maior poder de influência sobre a formação da 
personalidade e o desenvolvimento da criança. 
Trata-se de um tempo que não pode estar des-
curado ou mal orientado. Esse é um dos temas 
importantes para o PNE.
Objetivos e Metas
1. Ampliar a oferta de educação infantil de for-
ma a atender, em cinco anos, a 30% da popula-
ção de até 3 anos de idade e 60% da população 
21
de 4 a 6 anos (ou 4 e 5 anos) e, até o final da 
década, alcançar a meta de 50% das crianças de 0 
a 3 anos e 80% das de 4 e 5 anos.
2. Elaborar, no prazo de um ano, padrões mí-
nimos de infraestrutura para o funcionamento 
adequado das instituições de educação infantil 
(creches e pré-escolas) públicas e privadas, que, 
respeitando as diversidades regionais, assegurem 
o atendimento das características das distintas 
faixas etárias e das necessidades do processo 
educativo quanto a:
a) espaço interno, com iluminação, insola-
ção, ventilação, visão para o espaço externo, 
rede elétrica e segurança, água potável, esgo-
tamento sanitário;
b) instalações sanitárias e para a higiene pes-
soal das crianças;
c) instalações para preparo e/ou serviço de 
alimentação;
d) ambiente interno e externo para o de-
senvolvimento das atividades, conforme as 
diretrizes curriculares e a metodologia da 
educação infantil, incluindo o repouso, a ex-
pressão livre, o movimento e o brinquedo;
e) mobiliários equipamentos e materiais pe-
22
dagógicos;
f) adequação às características das crianças 
especiais.
3. A partir do segundo ano deste plano, somente 
autorizar construção e funcionamento de insti-
tuições de educação infantil, públicas ou priva-
das, que atendam aos requisitos de infraestrutu-
ral definidos no item anterior.
4. Adaptar os prédios de educação infantil de 
sorte que, em cinco anos, todos, estejam confor-
mes aos padrões mínimos de infraestrutura esta-
belecidos [...].
ENSINO FUNDAMENTAL
 De acordo com a Constituição Brasileira, 
o ensino fundamental é obrigatório e gratuito. O 
art.208 preconiza a garantia de sua oferta, inclu-
sive para todos os que a ele não tiveram acesso 
na idade própria. É básico na formação do ci-
dadão, pois de acordo com a Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação Nacional, em seu art. 32, o 
pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo 
23
constitui meios para o desenvolvimento da ca-
pacidade de aprender e de se relacionar no meio 
social e político. É prioridade oferecê-lo a toda 
população brasileira.
 O art.208, 1º, da Constituição Fede-
ral afirma: “O acesso ao ensino obrigatório e 
gratuito é direito público subjetivo”, e seu não 
oferecimento pelo Poder Público ou sua oferta 
irregular implica responsabilidade da autorida-
de competente.
 Existe hoje, no Brasil, um amplo con-
senso sobre a situação e os problemas do ensino 
fundamental.
As matrículas do ensino fundamental brasileiro 
superam a casa dos 35 milhões, número superior 
ao de crianças de 7 a 14 anos representado 116% 
dessa faixa etária. Isto significa que há muitas 
crianças matriculadas no ensino fundamental 
com idade acima de 14 anos. [...].
Diretrizes
 As diretrizes norteadoras da educação 
fundamental estão contidas na Constituição Fe-
deral, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
24
Nacional e nas Diretrizes Curriculares para o en-
sino fundamental.
 Nos cinco primeiros anos de vigência 
deste plano, o ensino fundamental deverá atingir 
a sua universalização,sob a responsabilidade do 
Poder Público, considerando a indissociabilidade 
entre acesso, permanência e qualidade da edu-
cação escolar. O direito ao ensino fundamental 
não se refere apenas à matrícula, mas ao ensino 
de qualidade, até a conclusão.
 O atraso no percurso escolar resultan-
te da repetência e da evasão sinaliza para a ne-
cessidade de políticas educacionais destinadas à 
correção das distorções idade-série. A expressiva 
presença de jovens com mais de 14 anos no ensi-
no fundamental demanda a criação de condições 
próprias para a aprendizagem dessa faixa etária, 
adequadas à sua maneira de usar o espaço, o tem-
po, os recursos didáticos e às formas peculiares 
com que a juventude tem de conviver.
 A oferta qualitativa deverá, em decor-
rência, regularizar os percursos escolares, permi-
tindo que crianças e adolescentes permaneçam 
na escola o tempo necessário para concluir este 
nível de ensino, eliminando mais celeremente o 
analfabetismo e elevando gradativamente a es-
25
colaridade da população brasileira. A ampliação 
da jornada escolar para turno integral tem dado 
bons resultados. O atendimento em tempo in-
tegral, oportunizando orientações no cumpri-
mento dos deveres escolares, prática de esportes, 
desenvolvimento de atividades artísticas e ali-
mentação adequada, no mínimo em duas refei-
ções, é um avanço significativo para diminuir as 
desigualdades sociais e ampliar democraticamen-
te as oportunidades de aprendizagem.
 O turno integral e as classes de acelera-
ção são modalidades inovadoras na tentativa de 
solucionar a universalização do ensino e minimi-
zar a repetência.
 A LDB, em seu art. 34, 2.º, preconiza 
a progressiva implantação do ensino de tempo 
integral, a critério dos sistemas de ensino, para 
os alunos do ensino fundamental. À medida que 
forem sendo implantadas as escolas de tempo 
integral, mudanças significativas deverão ocorrer 
quanto à expansão da rede física, atendimento 
diferenciado da alimentação escolar e disponibi-
lidade de professores, considerando a especifici-
dade de horários.
 Além do atendimento pedagógico, a es-
cola tem responsabilidades sociais que extrapo-
26
lam o simples ensinar, especialmente para crian-
ças carentes. Para garantir um melhor equilíbrio 
e desempenho dos seus alunos, faz-se necessá-
rio ampliar o atendimento social, sobretudo nos 
Municípios de menor renda, com procedimentos 
como renda mínima associada à educação, alimen-
tação escolar, livro didático e transporte escolar.
 A escola rural requer um tratamento di-
ferenciado, pois a oferta de ensino fundamental 
precisa chegar a todos os recantos do País e a 
ampliação da oferta de quatro séries regulares em 
substituição às classes isoladas unidocentes é meta 
a ser perseguida, consideradas as peculiaridades 
regionais e a sazonalidade.
 Reforçando o projeto político-pedagógi-
co da escola, como a própria expressão da or-
ganização educativa da unidade escolar surge os 
conselhos escolares, que deverão orientar-se pelo 
princípio democrático da participação. A gestão 
da educação e a cobrança de resultados, tanto 
das metas como dos objetivos propostos neste 
plano, envolverão comunidade, alunos, pais, pro-
fessores e demais trabalhadores da educação.
 A atualidade do currículo, valorizando 
um paradigma curricular que possibilite a inter-
disciplinaridade, abre novas perspectivas no de-
27
senvolvimento de habilidades para dominar esse 
novo mundo que se desenha. As novas concep-
ções pedagógicas, embasadas na ciência da edu-
cação, sinalizaram a reforma curricular expres-
sa nos Parâmetros Curriculares Nacionais, que 
surgiram como importante proposta e eficiente 
orientação para os professores. Os temas, disci-
plinas tradicionais, propõem a inserção de temas 
transversais, como ética, meio ambiente, plurali-
dade cultural, trabalho e consumo, entre outros. 
Esta estrutura curricular deverá estar sempre 
em consonância com as diretrizes emanadas do 
Conselho Nacional de Educação e dos conse-
lhos de educação dos Estados e Municípios.
 Deve-se assegurar a melhoria da infraes-
trutura física das escolas, generalizando inclusive 
as condições para a utilização das tecnologias em 
multimídia, contemplando-se desde a construção 
física, como adaptações adequadas aos portadores 
de necessidades especiais, até os espaços especia-
lizados de atividades artístico-culturais, esportivas, 
recreativas e a adequação de equipamentos.
 É preciso avançar mais nos programas 
de formação e de qualificação de professores. A 
oferta de cursos para a habilitação de todos os 
profissionais deverá ser um compromisso efeti-
28
vo das instituições de educação superior e dos 
sistemas de ensino.
 E, finalmente, a consolidação e o aperfei-
çoamento do censo escolar, assim como do Sis-
tema Nacional de Avaliação da Educação Básica 
(SAEB), e a criação de sistemas complementares 
nos Estados e Municípios permitirão um per-
manente acompanhamento da situação escolar 
do País, podendo dimensionar as necessidades e 
perspectivas do ensino médio e superior.
Objetivos e Metas
1. Universalizar o atendimento de toda a clien-
tela do ensino fundamental, no prazo de cinco 
anos a partir da data de aprovação deste plano, 
garantindo o acesso e a permanência de todas 
as crianças na escola, estabelecendo em regiões 
em que se demonstrarem necessários programas 
específicos, com a colaboração da União, dos 
Estados e dos Municípios.
2. Ampliar para nove anos a duração do ensino 
fundamental obrigatório com início aos seis anos 
de idade, à medida que for sendo universalizado 
29
o atendimento na faixa de 7 a 14 anos.
3. Regularizar o fluxo escolar reduzindo em 
50%, em cinco anos, as taxas de repetência e 
evasão, por meio de programas de aceleração da 
aprendizagem e de recuperação paralela ao lon-
go do curso, garantindo efetiva aprendizagem.
4. Elaborar, no prazo de um ano, padrões mínimos 
nacionais de infraestrutura para o ensino funda-
mental, compatíveis co0m o tamanho dos estabe-
lecimentos e com as realidades regionais, incluindo:
a) espaço, iluminação, insolação, ventilação, 
água potável, rede elétrica, segurança e tem-
peratura ambiente;
b) instalações sanitárias e para higiene;
c) espaços para esporte, recreação, biblioteca 
e serviço de merenda escolar;
d) adaptação dos edifícios escolares para o 
atendimento dos alunos portadores de neces-
sidades especiais;
e) atualização e ampliação do acervo das bi-
bliotecas;
f) mobiliários equipamentos do acervo das 
bibliotecas;
g) telefone e serviço de reprodução de textos;
30
h) informática e equipamento multimídia 
para o ensino.
5. A partir do segundo ano da vigência deste pla-
no, somente autorizar a construção e funciona-
mento de escolas que atendam aos requisitos de 
infraestrutura definidos.
6. Assegurar que, em cinco anos, todas as esco-
las atendam os itens de “a” a “d” e, em dez anos, 
a totalidade dos itens.
7. Estabelecer, em todos os sistemas de ensino e 
com o apoio da União e da comunidade escolar, 
programas para equipar todas as escolas, gradu-
almente, com os equipamentos discriminados 
nos itens de “e” a “h”.
8. Assegurar que, em três anos, todas as e3sco-
las tenham formulado seus projetos pedagógi-
cos, com observância das Diretrizes Curricula-
res para o ensino fundamental e dos Parâmetros 
Curriculares Nacionais.
9.Promover a participação da comunidade na 
gestão das escolas, universalizando, em dois 
31
anos, a instituição de conselhos escolares ou ór-
gãos equivalentes.
10. Integrar recursos do Poder Público des-
tinado à política social, em ações conjuntas da 
União, dos estados e Municípios, para garantir 
entre outras metas, a Renda Mínima Associada 
a ações socioeducativas para as famílias com ca-
rência econômica comprovada.
11. Manter e consolidar o programa de avalia-
ção do livro didático criado pelo Ministério de 
educação, estabelecendo entre seus critérios a 
adequada abordagem das questões de gênero e 
etnia e a eliminação de textos discriminatórios 
ou que reproduzamestereótipos acerca do papel 
da mulher, do negro e do índio.
12. Elevar de quatro para cinco o número de 
livros didáticos oferecidos aos alunos das quatro 
séries iniciais do ensino fundamental, de forma a 
cobrir as áreas que compõem as Diretrizes Cur-
riculares do ensino fundamental e os Parâmetros 
Curriculares Nacionais.
13. Ampliar progressivamente a oferta de livros 
32
didáticos a todos os alunos das quatro séries fi-
nais do ensino fundamental, com prioridade para 
as regiões nas quais o acesso dos alunos ao mate-
rial escrito seja particularmente deficiente.
14. Prover de leitura, textos científicos, obras básicas 
de referência e livro didático-pedagógicos de apoio 
ao professor às escolas do ensino fundamental.
15. Transformar progressivamente as escolas 
unidocentes em escolas de mais de um profes-
sor, levando em consideração as realidades e as 
necessidades pedagógicas e de aprendizagem 
dos alunos.
16. Associar as classes isoladas unidocentes re-
manescentes a escolas de, pelo menos, quatro 
séries completas.
17. Prover de transporte escolar as zonas rurais, 
quando necessário, com colaboração financei-
ra da União, Estados e Municípios, de forma a 
garantir a escolarização dos alunos e o acesso à 
escola por parte do professor.
18. Garantir, com a colaboração da União, Esta-
33
dos e Municípios, o provimento da alimentação 
escolar e o equilíbrio necessário garantindo os 
níveis calórico-proteicos por faixa etária.
19. Assegurar, dentro de três anos, que a carga 
horária semanal dos cursos diurnos compreenda, 
pelo menos, 20 horas semanais de efetivo traba-
lho escolar.
20. Eliminar a existência, nas escolas, de mais 
de dois turnos diurnos e um turno noturno, sem 
prejuízo do atendimento da demanda.
21. Ampliar, progressivamente a jornada escolar 
visando expandir a escola de tempo integral, que 
abranja um período de pelo menos sete horas 
diárias, com previsão de professores e funcioná-
rios em número suficiente.
22. Prover, nas escolas de tempo integral, preferen-
cialmente para as crianças das famílias de menor ren-
da, no mínimo duas refeições, apoio às tarefas esco-
lares, a prática de esportes e atividades artísticas, nos 
moldes do Programa de Renda Mínima Associado a 
Ações Socioeducativas.
34
23. Estabelecer, em dois anos, a reorganização 
curricular dos cursos noturnos, de forma a ade-
quá-los às características da clientela e promover 
a eliminação gradual da necessidade de sua oferta.
24. Articular as atuais funções de supervisão e 
inspeção no sistema de avaliação.
25. Prever formas mais flexíveis de organização es-
colar para a zona rural, bem como a adequada for-
mação profissional dos professores, considerando 
a especificidade do alunado e as exigências do meio.
26. Assegurar a elevação progressiva do nível de 
desempenho dos alunos mediante a implantação, 
em todos os sistemas de ensino, de um progra-
ma de monitoramento que utilize os indicadores 
do Sistema Nacional de Avaliação da Educação 
Básica e dos sistemas de avaliação dos Estados e 
Municípios que venham a ser desenvolvidos. [...]
FORMAÇÃO DE PROFESSORES
 Na formação de professores, o Plano 
Nacional de Educação (PNE), apresenta como 
Diretrizes, para contemplar uma educação de 
35
qualidade, aspectos que necessariamente passam 
pela adequada formação inicial e continuada de 
seus profissionais, sem a qual será difícil atingir 
uma melhor e adequada atividade pedagógica, 
junto aos alunos.
 As ideias colocadas no PNE são macros. 
Sendo o supervisor pedagógico o profissional 
com a supervisão, da Educação, necessariamen-
te, precisa conhecer as diretrizes, para contribuir 
com a concretização e melhoria das políticas 
educacionais, podendo assim beneficiar o ensi-
no com qualidade adequada, sendo que todos os 
profissionais da educação são os grandes respon-
sáveis por esta tarefa.
 A seguir, veja comi o MEC (BRASIL/
MEC,2007) através da Secretaria de Educação 
Básica, apresenta as principais diretrizes que 
orientam a formação dos professores.
Diretrizes
 A qualificação do pessoal docente se 
apresenta hoje como um dos maiores desafios 
para o Plano Nacional de educação, e o Poder 
Público precisa se dedicar prioritariamente à so-
36
lução deste problema. A implementação de po-
líticas públicas de formação inicial e continuada 
dos profissionais da educação é uma condição e 
um meio para o avanço científico e tecnológico 
em nossa sociedade e, portanto, para o desen-
volvimento do País, uma vez que a produção do 
conhecimento e a criação de novas tecnologias 
dependem do nível e da qualidade da formação 
das pessoas.
 A melhoria da qualidade do ensino, in-
dispensável para assegurar à população brasileira 
o acesso pleno à cidadania e a inserção nas ati-
vidades produtivas que permita a elevação cons-
tante do nível de vida, constitui um compromis-
so da Nação. Este compromisso, entretanto, não 
poderá ser cumprido sem a valorização do ma-
gistério, uma vez que os docentes exercem um 
papel decisivo no processo educacional.
 A valorização do magistério implica, pelo 
menos, os seguintes requisitos.
• Uma formação profissional que assegure o 
desenvolvimento da pessoa do educador en-
quanto cidadão e profissional, o domínio dos 
conhecimentos objeto de trabalho com os alu-
nos e dos métodos pedagógicos que promo-
vam a aprendizagem;
37
• Um sistema de educação continuada que 
permita ao professor um crescimento cons-
tante de seu domínio sobre a cultura letrada, 
dentro de uma visão crítica e da perspectiva de 
um novo humanismo;
• Jornada de trabalho organizada de acordo 
com a jornada dos alunos, concentrada num 
único estabelecimento de ensino e que inclua 
o tempo necessário para as atividades comple-
mentares ao trabalho em sala de aula;
• Salário condigno, competitivo, no mercado 
de trabalho, com outras ocupações que reque-
rem nível equivalente de formação;
• Compromisso social e político do magistério.
 Os quatro primeiros precisam ser supri-
dos pelo sistema de ensino. O quinto depende 
dos próprios professores: o compromisso com 
a aprendizagem dos alunos, o respeito a que têm 
direito como cidadãos em formação, interesse 
pelo trabalho e participação no trabalho de equi-
pe, na escola. Assim, a valorização do magistério 
depende, pelo lado do Poder Público, da garantia 
de condições adequadas de formação, de traba-
lho e de remuneração e, pelo lado dos profissio-
nais do magistério, do bom desempenho na ati-
38
vidade. Dessa forma, há que se prever na carreira 
sistemas de ingresso, promoção e afastamentos 
periódicos para estudos que levem em conta as 
condições de trabalho e de formação continuada 
e a avaliação do desempenho dos professores.
 Na formação inicial é preciso superar 
a histórica dicotomia entre teoria e prática e o 
divórcio entre a formação pedagógica e a for-
mação no campo dos conhecimentos específicos 
que serão trabalhados na sala de aula.
 A formação continuada assume particu-
lar importância, em decorrência do avanço cien-
tífico e tecnológico e de exigência de um nível de 
conhecimentos sempre mais amplos e profundos 
na sociedade moderna. Este Plano, portanto, de-
verá dar especial atenção à formação permanen-
te (em serviço) dos profissionais da educação.
 Quanto à remuneração, é indispensável 
que níveis mais elevados correspondam a exi-
gências maiores de qualificação profissional e de 
desempenho.
 Os cursos de formação deverão obede-
cer, em quaisquer de seus níveis e modalidades, 
aos seguintes princípios:
a) Sólida formação teórica nos conteúdos es-
39
pecíficos a serem ensinados na educação Básica 
bem como nos conteúdos especificamente pe-
dagógicos;
b) Ampla formação cultural;
c) Atividade docente como foco formativo;
d) Contato com a realidade escolar desde o iní-
cio até o final do curso, integrando a teoria à 
prática pedagógica;
e) Pesquisa como princípio formativo;
f) Domínio das novas tecnologias de comuni-
cação e da informação e capacidade para inte-
grá-las à prática do magistério;
g) Análisedos temas atuais da sociedade, da 
cultura e da economia;
h) Inclusão das questões relativas à educação 
dos alunos com necessidades especiais e das 
questões de gênero e de etnia nos programas 
de formação;
i) Trabalho coletivo interdisciplinar;
j) Vivência, durante o curso, de formas de ges-
tão democrática do ensino;
k) Desenvolvimento do compromisso social e 
político do magistério; e
l) Conhecimento e aplicação das diretrizes cur-
riculares nacionais dos níveis e modalidades da 
educação básica.
40
 A formação inicial dos profissionais da 
educação básica deve ser responsabilidade prin-
cipalmente das instituições de ensino superior, 
nos termos do art.62 da LDB, onde as funções 
de pesquisa, ensino e extensão e a relação en-
tre teoria e prática podem garantir o patamar 
de qualidade social, política e pedagógica que se 
considera necessário. As instituições de forma-
ção em nível médio (modalidade normal), que 
oferecem a formação admitida para atuação na 
educação infantil e nas séries do ensino funda-
mental formam os profissionais.
 A formação continuada do magistério é 
parte essencial da estratégia de melhoria perma-
nente da qualidade da educação, e visará à aber-
tura de novos horizontes na atuação profissional. 
Quando feita na modalidade de educação a dis-
tância, sua realização incluirá sempre uma parte 
presencial, constituída, entre outras formas, de 
encontros coletivos, organizados a partir das 
necessidades expressas pelos professores. Essa 
formação terá como finalidade a reflexão sobre 
a prática educacional e a busca de seu aperfeiço-
amento técnico, ético e político.
 A formação continuada dos profissionais 
da educação pública deverá ser garantida pelas se-
41
cretarias estaduais e municipais de educação, cuja 
atuação incluirá a coordenação, o financiamento 
e a manutenção dos programas como ação per-
manente e a busca de parceria com universidade 
e instituições de ensino superior. Aquela relativa 
aos professores que atuam na esfera privada será 
de responsabilidade das respectivas instituições.
 A educação não se reduz à sala de aula 
e se viabiliza pela ação articulada entre todos os 
agentes educativos - docentes, técnicos, funcio-
nários administrativos e de apoio que atuam na 
escola. Por essa razão, a formação dos profissio-
nais para as áreas técnicas e administrativas deve 
esmerar-se em oferecer a mesma qualidade dos 
cursos para o magistério.
[...]
42
EXERCÍCIOS PROPOSTOS
1. Em 1988, a Constituinte acolheu a proposta 
de explicitar, na Constituição brasileira, o dispo-
sitivo sobre o Plano Nacional de Educação de 
forma bem mais ampla do que nas Cartas Mag-
nas anteriores. Pesquise o art.214 da Nova Cons-
tituição e registre o que ela expressa.
43
Caro Aluno,
 Seja bem-vindo!
 Nesta unidade estudaremos o Currículo 
e a Avaliação, concepções, conceitos e paradig-
mas na atualidade. Abordaremos o currículo e a 
avaliação no interior das propostas pedagógicas 
e diretrizes do MEC como instrumentos para 
novos modos de ensinar. 
Bons estudos!
Teoria do Currículo
UNIDADE II
45
2. Aspectos Históricos das 
Teorias do Currículo
 Uma teoria do currículo ou teoria curricu-
lar é um conjunto de conhecimentos, estratégias e 
aplicações, mais ou menos sistematizadas em tor-
no de determinadas propostas relacionadas, relati-
vas ao processo pedagógico. A teoria do currículo 
é uma concepção em desenvolvimento, constitu-
ída em função da interação dinâmica de aspectos 
históricos contextuais.
 Compreende um conjunto sistematizado 
e coerente de enunciados que facilitam a compre-
ensão e a melhora da formação (ensino-aprendi-
zagem), assim como a relação teoria- prática no 
que se refere aos fundamentos conceituais, estra-
tégicos e aplicativos. 
A análise de sua história, do ponto de vista da 
evolução dos termos e das concepções e práti-
cas, ao mesmo tempo em que indica uma tra-
dição conservadora, sinaliza a possibilidade de 
transformação, por ser o currículo uma constru-
46
ção social, marcada por constante movimento de 
interesses e perspectivas, entre sujeitos históricos 
que, ao se apropriarem dessa história, podem im-
primir nela outra marca e mudar seu rumo (Ga-
dotti,1990).
 Antes de apresentar qualquer classifica-
ção situada temporalmente, é preciso ressaltar 
que essas ideias não são consensuais, e a perio-
dização é sempre aproximada. A indicação da 
época tem mais finalidade didática para indicar 
o contexto em que tais concepções foram pre-
dominantes, embora não exclusivas. É sempre 
possível encontrar diferentes concepções coe-
xistindo num contexto sócio-histórico e, assim, 
ainda hoje podemos possível encontrar projetos 
pedagógicos pautados numa teoria tradicional. 
Por outro lado, outros projetos são ainda predo-
minantemente tecnicistas ou críticos enquanto 
se busca uma configuração pós-crítica.
 De qualquer forma é importante que na 
sua formação o professor conheça as diferentes 
classificações, tornando-se capaz de reconhecer 
os aspectos que configuram cada concepção 
curricular e saiba não só diferenciá-lo conceitual-
47
mente, mas fazer a transposição para a sua práti-
ca docente. De outro modo, poderá equivocar-se 
ao elaborar e ao executar propostas pedagógicas 
em conflito conceitual, o que acarretará uma prá-
tica confusa e não efetiva.
 A teorização do currículo pode ser agru-
pada em dois segmentos, que são: teorias con-
servadoras (até os anos 1960/70) e teorias trans-
formadoras (dos anos 1960/70 até a presente 
data). Essa é uma distinção bastante genérica, 
pois abrangem em cada grupo concepções mui-
to diversas. Dito de um modo muito superficial, 
as teorias do primeiro grupo têm em comum a 
visão da escola como mecanismo de adaptação 
do indivíduo às condições da sociedade, enquan-
to as teorias do segundo grupo têm como fina-
lidade para a escola a formação do sujeito capaz 
de compreender criticamente o contexto no qual 
está inserido, em um processo de transformação.
 Outra possibilidade distingue três perío-
dos, quais sejam: teorias tradicionais – iniciado 
praticamente com o surgimento da escolariza-
ção no Brasil, tendo predominado até os anos 
1960/70; teorias críticas – dos anos 1960/70 
até 1980/90 e as teorias pós-crítica - dos anos 
1980/90 até a presente data.
48
 No processo de elaboração do projeto 
pedagógico da escola, convém que a tarefa de 
reflexão seja iniciada pela tomada de decisão co-
letiva acerca da teoria do currículo. Isso signifi-
ca decidir sobre a concepção pedagógica que irá 
orientar o processo de ensino-aprendizagem.
 Essa decisão, a subsequente discussão e o 
estudo coletivo acerca de seus princípios, pressu-
postos, estratégias ensino-aprendizagem e avalia-
ção se constituem fator de extrema relevância, sen-
do assim condição indispensável para que a ação 
pedagógica tenha unidade. Esses elementos per-
mitem que todos os profissionais da educação, em 
exercício na escola, “falem a mesma linguagem”.
 Além disso, a clareza de concepção pe-
dagógica e da linha teórica não só irá orientar 
o desenvolvimento de planos e projetos indivi-
duais de cada um dos profissionais, bem como 
lhe permitir agir em prol do desenvolvimento 
das metas comuns estabelecidas no projeto da 
escola. Dá a cada profissional a consciência de 
que seu trabalho não é solitário, ainda que esteja 
em um setor ou sala de aula, mas que a ação pe-
dagógica da escola só terá qualidade quando for 
resultado da ação conjunta. Cada integrante des-
sa ação conjunta faz parte do “time” da escola, 
49
que por sua vez, terá condições de se converter 
em uma comunidade crítica de aprendizagem.
 Tomada essa decisão, cabe refletir e defi-
nir os fundamentos do currículo que permitirão 
o esboço da proposta curricular (sobre os fun-
damentos epistemológico, sociopolítico, antro-
pológico, psicológico e pedagógico). A proposta 
pedagógica, esboçada teoricamente e sistemati-
zada no projeto pedagógico, adquire novas con-
figurações na medida em que passa a ser ope-
racionalizada. No desenvolvimento,portanto, 
do processo pedagógico é que o currículo irá se 
construir, tanto é que atualmente é muito apro-
priada a utilização de sentenças como “constru-
ção do currículo na ação”, que significa ir para 
além da intenção mediante ação.
 Na sequência, iremos refletir sobre as 
diferentes linhas teóricas aplicadas à prática pe-
dagógica. Os diferentes pressupostos que a con-
figuram são construídos culturalmente numa 
perspectiva histórica.
50
2.1. A TRAJETÓRIA DO CURRÍCULO: 
ASPECTOS DIDÁTICOS
 No decurso do processo histórico, os ele-
mentos do currículo aplicados ao processo didá-
tico sofreram influência de diferentes teorias ou 
paradigmas, modificando os conceitos de ensinar, 
aprender, método e avaliação diretamente implica-
dos na operacionalização do processo formativo. 
 Segundo Gimeno Sacristán (1995, p.236):
Numa perspectiva histórica, o currículo com-
preende conhecimentos, idéias, hábitos, valores, 
convicções, teorias, técnicas, recursos, artefatos, 
procedimentos, símbolos, competências, habili-
dades etc. dispostos em conjuntos de matérias/
disciplinas escolares e respectivos programas, 
com indicação de atividades/experiências para 
sua consolidação e avaliação. Há quem o consi-
dere mera transposição dos saberes/fazeres de 
referência para a sala de aula, mas é sabido que o 
modo como os elementos culturais são organiza-
dos em situações escolares apresenta certa singu-
laridade, que constitui um tipo peculiar de saber 
– o saber escolar. Na prática, o currículo tem se 
revelado uma espécie de reinvenção da cultura. 
51
 A concepção de ensinar desvela a percep-
ção sobre o papel do professor, enquanto con-
cepção de aprender indica o papel atribuído ao 
aluno em cada teoria curricular, o qual se concre-
tiza numa forma específica de encaminhamento 
metodológico e avaliativo.
 A ação docente implica a mobilização do 
tripé professor - aluno - conhecimento, sendo que 
este se organiza em função da visão de homem e 
mundo na qual se apoia. Esses elementos se mo-
dificam em virtude do contexto sócio-histórico 
e geográfico originando uma teoria pedagógica. 
Cada teoria ou paradigma possibilita a formação 
de um tipo de homem (aspecto antropológico) e 
um tipo de finalidade (aspecto teleológico).
 Toda construção humana tem uma inten-
cionalidade e uma forma de fazer, logo, sendo o 
processo educativo sempre teológico, tem um fim 
a alcançar expresso na intencionalidade do pro-
jeto institucional. Esta se constitui como “norte” 
que irá balizar os processos de planejamento, de-
senvolvimento e aperfeiçoamento do conjunto de 
ações da instituição sistematizadas no projeto cur-
ricular da escola.
 Eyng (2002 a, p.26) afirma que:
52
O currículo é o que determina o que se passa 
nas aulas entre os professores e os alunos , daí 
que se pode dizer numa acepção ampla, que é 
um instrumento potente para a transformação 
do ensino e um instrumento imediato, porque é 
um guia fecundo para o professor. 
 Nessa perspectiva, Goodson destaca que 
o currículo não apenas representa como também 
faz, exercendo notável diferença sobre as pessoas.
As instituições sociais processam conhecimen-
tos, mas também – e em conexão com esses co-
nhecimentos – pessoas. (...) Assim, é importante 
prestar atenção às formas pelas quais o processa-
mento diferencial do conhecimento está vincu-
lado ao processamento diferencial das pessoas. 
Diferentes currículos produzem diferentes pes-
soas (SAVIANI, 2005, p.5).
 Devemos lembrar que cada teoria pos-
sibilita a definição de uma antropologia e uma 
teleologia específica; da mesma forma, estas de-
finem, ou melhor, orientam-se em um conceito 
53
específico de conhecimento e, consequentemen-
te, adotam uma concepção do que seja ensinar e 
aprender, das quais resulta uma metodologia. “As 
teorias de educação formam um todo organizado, com coe-
rência interna; são lógicas; têm uma razão de ser em função 
da concepção de educação, de homem e de sociedade que as 
fundamenta”.
 Todo o processo pedagógico pauta-se 
em uma teoria, ainda que os sujeitos envolvi-
dos na ação, em especial o professor, não sejam 
conscientes da teoria que lhes orienta.
 Ressaltamos que a metodologia adotada 
vincula-se estreitamente ao conceito do que seja 
ensinar e aprender. Normalmente, a associação 
dessa trilogia é denominada de processo ensino-
-aprendizagem, na qual interagem o conteúdo 
cultural o professor e o aluno.
 A metodologia, no seu conjunto de pro-
cedimentos didáticos, possibilita a configuração 
e a concretização das finalidades educativas, ou 
seja, a formação do homem que se espera. As-
sim, há a associação dos seguintes elementos: te-
oria, teologia, antropologia e metodologia, pro-
curando-se uma concepção do que seja ensinar 
para formar o sujeito que aprende para/em um 
mundo determinado. A essa associação convém 
54
acrescentar mais um elemento que lhe é decor-
rente, a avaliação.
 A avaliação adotada revela uma concep-
ção teórica que determina os procedimentos e 
os instrumentos utilizados e, sobretudo, como 
os resultados serão analisados. Apresenta ainda o 
que é valorizado ou não na formação do sujeito 
que aprende.
 Conforme já exposto, essas concepções 
têm sofrido muita variação, sobretudo em nossa 
história recente, nos últimos setenta anos, a partir 
da década de 1930, de forma que diversos para-
digmas se misturam na prática pedagógica. Com 
intuito de distinguir os pressupostos adotados 
em cada teoria, passamos a apresentar os concei-
tos de ensino, aprendizagem, método e avaliação 
em cada uma das principais correntes teóricas 
adotadas no decurso da história da educação 
no Brasil. Estes foram sistematicamente pesqui-
sados em Mizukami (1986), Silva (1986), Faria 
(1987), Martins (1989, Libâneo (1990), obras 
nas quais esses elementos são minuciosamente 
estudados, em temas referentes à pedagogia tra-
dicional, à pedagogia escolanovista, à pedagogia 
tecnicista e à pedagogia crítica. Os pressupostos 
relativos à pedagogia pós-crítica não estão ainda 
55
consolidados e a própria denominação vai aqui 
apresentada sob grifo por essa razão.
2.2. ASPECTOS DIDÁTICOS 
NA CONFIGURAÇÃO DO 
CURRÍCULO TRADICIONAL
 Nessa concepção, o pensamento é tido 
como uma capacidade de cumular e arquivar in-
formações, evidenciando-se o aspecto cumula-
tivo do conhecimento. O sujeito é considerado 
mais educado quanto maior for o volume de in-
formações que tenha armazenado.
 Podemos observar ainda que “há cons-
tante preocupação em se conservar o produto 
obtido o mais próximo possível do desejado”. 
Portanto, não compete ao sujeito que aprende 
processar a informação, reconstruindo-a, mas 
simplesmente arquivá-la em sua mente.
 Podemos facilmente depreender dessa 
perspectiva quais são os conceitos de ensinar e 
aprender, bem como a orientação metodológica 
e a decorrente forma de avaliação que configu-
ram um currículo tradicional em ação.
 ENSINAR é transmitir informações e 
56
conhecimentos já sistematizados e acumulados 
pela humanidade, daí este tipo de ensino ser de-
nominado de enciclopedista, pois a tarefa de en-
sinar pode facilmente ser comparada à recitação 
de uma enciclopédia.
 O papel do professor pode ser resumi-
do como “dar a lição” e “tomar a lição”, não se 
apresentando maiores preocupações em vincular 
as informações com o contexto social onde o su-
jeito está. Toma-se este, por esse viés, o contexto 
como já previamente estabelecido e determina-
do, cabendo ao sujeito absorver seus conteúdos, 
valores e adaptar-se a ele, vindo a desempenhar 
os papéis socialmente determinados. 
 APRENDER consiste em adquirir in-
formações que preparem o sujeito intelectual e 
moralmente para adaptar-se à sociedade.
 A aprendizagem valorizada “é a que pro-
picia a formação de reações estereotipadas, de 
automatismos, denominados hábitos geralmente 
isolados uns dos outros e aplicáveis, quase sem-
pre, somente às situações idênticas em que fo-
ram adquiridos”. (Contreras 1994,p.32) que:
O ponto fundamental desseprocesso será o pro-
duto da aprendizagem. A reprodução dos con-
57
teúdos feita pelo aluno, de forma automática e 
sem variações, na maioria das vezes, é considera-
da como um poderoso e suficiente indicador de 
que houve aprendizagem e de que, portanto, o 
produto está assegurado. 
2.3 ASPECTOS DIDÁTICOS 
NA CONFIGURAÇÃO DO 
CURRÍCULO ESCOLANOVISTA
 O conhecimento é aqui considerado 
como uma construção contínua realizada pelo 
sujeito. Essa construção apresenta níveis de 
complexidade e profundidade diferentes em vir-
tude do estágio de maturidade intelectual do in-
divíduo. Essa posição e defendida pela corrente 
cognitivista (MIZUKAMI, 1961) ou progressi-
vista (LIBÂNEO, 1990) da pedagogia dita nova, 
representada pelos epistemólogos genéticos, 
tendo em Piaget seu principal teórico.
 Nessa concepção teórica, o conhecimen-
to humano advém da atividade do sujeito que o 
constrói.
 O processo de aquisição do conhecimen-
to pelo aprendiz pode manter-se ao nível de hete-
58
roestruturação, a fase denominada por Piaget de 
exógena, na qual ocorreriam operações de pensa-
mento de ordem inferior. A fase exógena constitui 
fase de constatação, observação, cópia e repetição.
 O desejável enquanto processo de co-
nhecimentos é que esta ultrapasse a fase inicial 
procedendo-se a fase denominada, pelo mesmo 
autor, de endógena, na qual ocorreria a autoes-
truturação do sujeito e a interestruturação do 
conhecimento, envolvendo mutualidade sujeito-
-objeto. A fase endógena implica, pois, uma fase 
de compreensão, aplicação, ou seja, processa-
mento. Nesta são desencadeadas operações de 
pensamento de ordem superior.
 No processo de conhecimento é mister 
que ocorram operações inferiores e superiores de 
pensamento, ou ainda, a indução e a dedução.
 ENSINAR essa teoria implica criar 
condições que priorizam as atividades do apren-
diz, tendo em vista o desenvolvimento dos seus 
aspectos cognitivos e considerando-o inserido 
numa situação social. O ensino consiste essen-
cialmente na organização de dados da experiên-
cia e na elaboração de instrumentos e procedi-
mentos de mediação sujeito-objeto, de forma a 
promover um nível desejado de aprendizagem.
59
 “O ensino que seja compatível com a te-
oria piagetiana tem de ser baseado no ensaio e no 
erro, na pesquisa, na investigação, na solução de 
problemas por parte do aluno, e não na apren-
dizagem de fórmulas, nomenclaturas, definições 
etc.” O ensino de fatos deve ser substituído pelo 
ensino de relações – a ênfase dada ao produto 
passa a ser dada ao processo.
 O papel do professor implica uma ação 
sobre o meio, preparando-o dispondo as condi-
ções em termos de materiais e procedimentos 
com o objetivo de provocar a ação de descoberta 
no aluno. Cabe ao professor a tarefa de respeitar 
seu aluno considerando “seus interesses e neces-
sidades, expectativas e motivações.
 Dessa forma, o professor pode vincular 
de forma efetiva a realidade da universidade com 
a realidade social. Mizukami afirma que cabe ao 
professor evitar a rotina e a fixação de respostas 
e hábitos, devendo simplesmente propor pro-
blemas aos alunos, sem lhes ensinar as soluções. 
Sua função consiste em provocar desequilíbrios, 
fazer desafios. Deve, ainda, orientar o aluno e 
conceder-lhe ampla margem de controle e auto-
nomia, além de assumir o papel de investigador, 
pesquisador, orientador, coordenador, levando o 
60
aluno a trabalhar o mais independente possível.
 APRENDER acarreta uma compreen-
são da estrutura fundamental do conhecimen-
to, ou seja, assimilação da essência do objeto. 
Aprender é ampliar as estruturas do próprio co-
nhecimento ou, em outras palavras, implica assi-
milar o objeto a esquemas mentais.
 Ressalta-se, portanto, a importância de 
que no processo de aprendizagem sejam apro-
veitadas as experiências anteriores que o apren-
diz já possua, ou seja, a sua estrutura cognitiva 
prévia, tendo em vista o processo de associação 
e acomodação na estruturação do conhecimento.
 A aprendizagem no sujeito confere di-
namismo ao conhecimento individualmente es-
truturado e reestruturado de forma contínua. Ao 
mesmo tempo em que não se aprende nada de 
absolutamente novo, o conhecimento nunca se 
mantém o mesmo, ocorrendo um processo de 
construção através de descobertas sucessivas.
 A partir dessa teoria, tomou-se como 
pressuposto básico o lema de que o papel do 
professor seria levar o aluno a ‘aprender à apren-
der’; na prática, no entanto o que ocorreu foi 
uma ênfase demasiada aos procedimentos de 
ensino, como se tal aspecto em si garantisse o 
61
desenvolvimento das operações de pensamento. 
Convém acrescentar à essa observação, o alerta 
de Gimeno Sacristán (1995, p.23) que:
Finalmente, é necessário que se considere o 
‘aprender a aprender’, divulgado como slogan, 
mas que necessita profunda compreensão da te-
oria de conhecimento de Piaget. É importante se 
considerar que as crianças não aprendem a pensar, 
as crianças pensam. Quando pensam (...) desen-
volvem mecanismos mais avançados de pensa-
mento. Por essas razões, pode esperar-se que uma 
ênfase sistemática sobre o pensamento, durante o 
período prolongado, fará o seu impacto ao passo 
que a preocupação com o aprendizado ou estraté-
gias do aprendizado pode deixar de mostrar efei-
tos de transferência. 
 O papel do aluno descrito pela corren-
te cognitivista é essencialmente ativo, tendo a 
atividade uma forma de funcionamento do in-
divíduo. Suas ações básicas, entre outras, devem 
consistir em: observar, experimentar, comparar, 
relacionar, analisar, justapor, compor, encaixar, 
levantar hipóteses, argumentar etc. Cabe-lhe, 
62
pois, exercitar as operações de pensamento no 
processamento das informações quando da sua 
interação com o mundo.
 O método nessa teoria deve essencial-
mente promover e valorizar atividades significa-
tivas dos aprendizes. 
 A atividade do aluno deve basicamente 
estar voltada à investigação, ao exercício das ope-
rações de pensamento e, sobretudo à valorização 
do trabalho em equipe que favoreça a autonomia 
e a cooperação entre os indivíduos.
2.4 ASPECTOS DIDÁTICOS 
NA CONFIGURAÇÃO DO 
CURRÍCULO TECNICISTA
 Os pressupostos da teoria tecnicista con-
sideram o conhecimento como resultado da ex-
periência, caracterizando-se pelo primado do ob-
jeto. Seu principal teórico, Skinner, preocupa-se 
com o controle do comportamento nos proces-
sos de aprendizagem, entendendo-a como uma 
questão de controle de estímulos e respostas. Se-
gundo Grundy (1987, p.5), citado por Gimeno 
Sacristán (1995, p.14):
63
A partir da década de 1970, multiplicam-se as me-
didas relacionadas com a elaboração de currículos 
por especialistas e com a introdução de técnicos 
em Educação nas unidades escolares para orientar 
e supervisionar a implementação de guias curri-
culares. Cria-se a habilitação Supervisão no curso 
de Pedagogia e são instalados os primeiros cursos 
de pós-graduação em Supervisão e Currículo nas 
principais universidades do país. 
 Por esses pressupostos, orientam-se os 
conceitos de ensinar e aprender, bem como a 
orientação metodológica e decorrente forma de 
avaliação que configuram um currículo tecnicista 
em ação.
 O ENSINO nessa teoria deve inspirar-
-se nos princípios da racionalidade, da eficiên-
cia e da produtividade. “Ensinar consiste, assim 
num arranjo de contingências de reforço sob as 
quais o estudante aprende e é de responsabilida-
de do professor assegurar a aquisição do com-
portamento”. Ensinar consiste basicamente em 
modelagem de comportamentos considerados 
necessários ao aprendiz.
 Cabe ao professor a responsabilidade 
64
em planejar e desenvolver o sistema de ensino 
aprendizagem, maximizando o desempenho de 
o aluno buscar a otimização de recursos como 
tempo, esforços e custos. Essa função, na prá-
tica, passou a ser dos especialistas, enquanto o 
professor torna-se mero aplicador dos materiais 
instrucionais e agentes de controle do processo 
previamente planejado.
 APRENDER, segundo princípiosde-
fendidos pelos behavioristas, implica a mudança 
relativamente permanente de um comportamen-
to ou atividade intelectual, decorrente de uma 
prática reforçadora. Ao aprender o indivíduo 
estaria desenvolvendo destrezas e habilidades 
necessárias para a execução de tarefas específi-
cas. APRENDER, portanto, nessa teoria, é uma 
questão de mudança de comportamento em fun-
ção de objetivos instrucionais cuidadosamente 
definidos. Cabe ao aprendiz incorporar o con-
trole das contingências de reforço.
 Libâneo destaca que:
as teorias de aprendizagem que fundamentam a 
pedagogia tecnicista dizem que aprender é uma 
questão de modificação de desempenho. E que 
os componentes da aprendizagem – motivação, 
65
retenção, transferência – decorrem da aplicação 
do comportamento operante. Segundo Skinner, o 
comportamento aprendido é uma resposta à estí-
mulos externos, controlados por meio de reforços 
que ocorrem com a resposta ou após a mesma. 
 A metodologia e decorrentes instrumen-
tos instrucionais constituem preocupação cen-
tral nessa abordagem. Conforme pode ser visto 
em Mizukami, é uma categoria bastante ampla 
nessa abordagem, pois aqui se incluem tanto a 
aplicação da tecnologia educacional e estratégias 
de ensino como formas de reforço no relacio-
namento professor-aluno. Libâneo destaca ainda 
que os métodos de ensino consistem nos proce-
dimentos e nas técnicas necessárias ao arranjo e 
ao controle das condições ambientais que asse-
gurem a transmissão/recepção de informações. 
Martins afirma que há grande preocupação com 
a organização racional dos meios em função da 
eficiência do produto. O mesmo autor destaca 
ainda que o método procura atender aos princí-
pios da individualização, adequando-se ao ritmo 
próprio de cada aluno. O assunto deve ser apre-
sentado em pequenas porções, e a verificação 
66
deve ser imediata, visando à ausência de erros.
 Com decorrência desses princípios, uma 
vez que o aluno progride em ritmo próprio, em 
pequenos passos, sem cometer erros, a avaliação 
“consiste, nesta abordagem, em se constatar se o 
aluno aprendeu e atingiu os objetivos propostos 
quando o programa foi conduzido até o final de 
forma adequada.” (La Torre 1993, p.144).
2.5. ASPECTOS DIDÁTICOS 
NA CONFIGURAÇÃO DO 
CURRÍCULO CRÍTICO
 Nessa concepção, ocorrem variações 
teóricas bastante significativas, observadas na 
educação brasileira, destacando-se a contribui-
ção de Freire.
Uma das obras referentes a esse tipo de aborda-
gem, que enfatiza aspecto sócio-político – cultu-
rais, mais significativos no contexto brasileiro, e 
igualmente uma das mais difundidas, é a de Paulo 
Freire, com a sua preocupação com a cultura po-
pular. (Brasil, 2006).
67
 Nesse contexto são adotados os pressu-
postos que esboçam os conceitos de ensinar e 
aprender, bem como a orientação metodológica 
e a decorrente forma de avaliação que configu-
ram um currículo em ação.
 APRENDER nessa perspectiva constitui 
ato de conscientização. Assim, “A elaboração e o 
desenvolvimento do conhecimento estão ligados 
ao processo de conscientização”.
 Aprender é um ato de conhecimento da 
realidade concreta, isto é, da situação real vivida 
pelo educando, e só tem sentido se resultar de 
uma aproximação crítica dessa realidade. O que é 
aprendido não decorre de imposição ou memo-
rização, mas do nível crítico de conhecimento, 
ao qual se chega pelo processo de compreensão 
e reflexão crítica.
 A primeira vista, considerando-se a au-
sência de métodos rígidos e a modificação subs-
tancial do papel do professor, podemos ter a 
impressão de que o processo seja indisciplinado, 
bagunçado. Tal fato não ocorre, pois, na verdade, 
a disciplina não precisa ser mantida pelo profes-
sor de forma artificial, mediante prêmios ou pu-
nições como ocorre em outras teorias.
 A disciplina decorre da responsabilidade 
68
coletivamente assumida. “Como garantia desse 
processo de autoaprimoramento e descoberta 
surge a disciplina, fator indispensável para o res-
peito à autoridade de que o professor, os mode-
los e o próprio saber se revestem nessa concep-
ção educativa”.
 ENSINAR implica entabular o diálogo, 
provocar e mobilizar o aluno na sua fala com a 
realidade. É, ainda, caminhar junto no grupo de 
discussão, despertando uma nova relação com a 
experiência vivenciada. O professor não assume 
papel autoritário ou diretivo, contudo não se au-
senta, “mas permanece vigilante para assegurar 
ao grupo um espaço humano para ‘dizer a sua 
palavra’, para se exprimir sem se neutralizar”. 
(Saviani 2003, p.35-36)..
 A metodologia dessa teoria privilegia o 
relacionamento professor-aluno, enfocando não 
indivíduos separados, mas o grupo. “No diálogo 
como modo básico, a relação é horizontal, onde 
educador e educandos se posicionam como su-
jeitos do ato de conhecimento”. (Brasil, 1996).
69
2.6 ASPECTOS DIDÁTICOS 
NA CONFIGURAÇÃO DO 
CURRÍCULO PÓS-CRÍTICO 
OU INOVADOR
 Nas concepções anteriores ao modelo 
crítico, os elementos didáticos do currículo exer-
cem um forte papel instrumental, perdurando 
até hoje o conceito, tanto entre os profissionais 
da educação como em senso comum. Tais pro-
cedimentos vinculam o currículo à ideia de “gra-
de curricular” como uma pauta para ser seguida 
e cumprida; a didática por sua vez estava ainda 
fortemente ligada a uma visão meramente pres-
critiva e instrumental. Essas visões postulavam 
que a didática e o currículo apenas normatizam 
o fazer pedagógico sem considerar a reflexão e a 
dinâmica do processo em cada momento.
 No entendimento crítico atual, ao qual 
denominamos de pós-crítico, e também denomi-
nado no campo da didática, com base na teoria 
da complexidade, de paradigma da complexida-
de, dá-se uma nova configuração aos elementos 
do currículo e também ao se processo de gestão.
 É fundamental nessa perspectiva analisar 
a transformação de conceitos, papéis e ações e 
70
suas decorrências na efetivação da finalidade for-
mativa da escola. Com esses pressupostos, orien-
tam-se os conceitos de ensinar e aprender, bem 
como a orientação metodológica e a decorrente 
forma de avaliação que configuram um currículo 
pós-crítico em ação.
 A questão central dessa concepção é 
a aprendizagem, e destaca o desenvolvimento 
pelo aprendiz em sua capacidade de aprender a 
aprender, ou seja, compreender como aprende e 
desenvolve estratégias capazes de aperfeiçoar sua 
condição de aprender.
 A aprendizagem, no aprender a 
aprender, irá pautar-se na integração dos seguin-
tes princípios: aprendizagem consciente, apren-
dizagem cooperativa, aprendizagem continuada, 
aprendizagem interdisciplinar, aprendizagem 
contextualizada, aprendizagem significativa e 
aprendizagem como síntese pessoal.
 A mudança nas concepções de gestão, 
aprendizagem e avaliação apontadas certamente 
modifica o papel do professor. Segundo Saviani 
(2005, p.2) que:
Passa a se; provocar a construção individual e 
coletiva do conhecimento, mediante questio-
71
namento sistemático. (...) [E ainda] O papel do 
professor deixa de ser o de simplesmente dar res-
postas, orientando pela certeza e passa a ser o de 
criar dúvidas, fazer perguntas levando o aluno a 
pensar e a perguntar-se. (Saviani, 2005 p.2).
 Para que o professor possa desempenhar 
de forma competente o papel que lhe é atribuído, 
precisa desenvolver novas habilidades, tais como: 
A gestão do processo formativo, atuação coletiva, 
reflexão crítica sobre sua ação docente, formação 
pessoal e profissional continuada, construção de 
referencial teórico-aplicativo próprio.
 No que se refere ao papel do aluno, este 
é desafiado a aprender a aprender, mas para isso 
precisa desenvolver, sobretudo, o conhecimento 
sobre si mesmo, o autoconhecimento, pois nessa 
concepção de acordo com Sole (1997, p.18) que:
É importante que o aprendiz passe a refletir sis-
temática e criticamente sobre o que, para que e 
como aprende, conhecendo suas características, 
suas peculiaridades e dificuldades no processo 
de aprender. ‘No tocante ao aprendiz,já estão 
longe as explicações que o inseriam em um plano 
72
reativo, até passivo, diante do que lhe é oferecido 
como objeto de aprendizagem’. 
2.7. CURRÍCULO: 
NOVOS PARADIGMAS
 Considerando o que pensa o MEC (Mi-
nistério da Educação): A reflexão sobre o cur-
rículo está instalada como tema central nos 
projetos político-pedagógicos das escolas e nas 
propostas dos sistemas de ensino, assim como 
nas pesquisas, na teoria pedagógica e na forma-
ção inicial e permanente dos docentes. 
 A ampliação da duração do ensino fun-
damental, em que são discutidas questões de 
tempo-espaço, avaliação, metodologias, conteú-
do, gestão, formação, torna-se necessária discus-
sões sobre o currículo. (BRASIL, 2007). 
 Pensamos que é oportuna uma reflexão 
sobre como era apresentado o currículo no con-
texto de construção histórica, para poder anali-
sar com ais clareza a sua trajetória e observar se 
houve avanços ou retrocessos. 
 Moreira (1999) nos auxilia neste resgate 
histórico quando aponta que o currículo era vis-
73
to como uma atividade neutra, instrumento de 
racionalização da atividade educativa e controle 
do planejamento. Sendo que o currículo sempre 
foi alvo de todos os que buscavam entender e or-
ganizar o processo educativo escolar, pois havia 
embutido nessas ações os interesses e ideologias 
da sociedade.
 Segundo Moreira, observamos que a par-
tir do século XIX e no inicio do século XX, nos 
Estados Unidos, inicia um movimento maior em 
relação ao currículo por parte de um significati-
vo número de educadores que começam a tratar 
mais sistematicamente dos problemas e questões 
curriculares, em que se busca uma série de estu-
dos e iniciativas que, em curto espaço de tempo, 
configuraram o surgimento de um novo campo 
e uma nova roupagem para o currículo.
 Aponta um novo paradigma na medida 
em que surge a preocupação com os processos 
de racionalização, sistematização e controle da 
escola e do currículo. A escola é vista como sen-
do capaz de desempenhar um papel relevante na 
educação, de forma a adaptar às transformações 
econômicas, sociais e culturais. 
Na escola, considerou-se o currículo como ins-
74
trumento por excelência do controle social que 
se pretendia estabelecer. Coube, assim, à esco-
la, inculcar os valores, as condutas e os hábitos 
“adequados”. Viu-se como indispensável, em 
síntese, organizar o currículo e conferir-lhe ca-
racterísticas de ordem, racionalidade e eficiência. 
(MOREIRA, 1999, p. 10) 
 A tendência curricular dominante come-
ça a ser criticada, uma vez que apresenta um ca-
ráter instrumental, apolítico e ateórico. As acir-
radas discussões influenciaram os estudos sobre 
currículo no Brasil, quando se percebe que o 
currículo não podia mais ser mais analisado fora 
de sua constituição social e histórica. O objetivo 
do estudo sobre o currículo devia ir além da sim-
ples organização do conhecimento escolar. 
 Para Moreira (1999) o currículo deve 
contemplar os interesses e necessidades do edu-
cando. O currículo segundo Moreira (1999, p. 
07) “é considerado um artefato social e cultu-
ral”. Isso quer dizer, que o currículo transmite 
experiências individuais e interessadas, ele tem 
uma história, e na perspectiva do artefato induz 
a ideia de transformação.
 Atrelada à ideia de transformação social 
75
e histórica na garantia de novas estratégias de en-
sino, o currículo como campo de possibilidades 
do saber, torna-se também objeto de estudos e 
pesquisas para Diretrizes Curriculares do MEC 
que passam a considerá-lo como um novo rumo 
na educação no contexto atual que exige novos 
fazeres, novas estratégias de ensino, que preci-
sam ser adequadas à nova sociedade. Conside-
rando, portanto, o espírito da criança e do jovem 
essencialmente dinâmico, é necessário que a es-
cola e os educadores ofereçam condições para 
realizar experiências.
 Moreira (1999, p. 106) ao apontar que 
“Os professores precisam encontrar meios de 
criar espaço para um mútuo engajamento das 
diferenças vividas. Um ambiente que não exija 
o silenciar de uma multiplicidade de vozes por 
um único discurso dominante”, sinaliza que a 
escola deve ser um lugar dotado de sentidos e 
significados, onde a criança e o educador possam 
construir um espaço cultural que expresse uma 
aprendizagem de forma lúdica, alegre e praze-
rosa. O currículo, neste contexto, é um instru-
mento que viabiliza os alicerces para uma nova 
prática pedagógica orientada e fundamentada 
na acepção do aluno como sujeito, e, portanto, 
76
como construtor de sua própria história.
 Com essa preocupação, a abordagem 
curricular, como objeto de atenção do MEC. 
em cumprimento ao Artigo 210 da Constituição 
Federal de 1988, determina como dever do Es-
tado para com a educação fixar “conteúdo míni-
mos para o Ensino Fundamental, de maneira a 
assegurar a formação básica comum e respeito 
aos valores culturais e artísticos, nacionais e re-
gionais”, foram elaborados e distribuídos pelo 
MEC, a partir de 1995, os Referenciais Curri-
culares Nacionais para a Educação Infantil/
RCNEI, os Parâmetros Curriculares Nacionais/
PCN’s para o Ensino Fundamental, e os Refe-
renciais Curriculares para o Ensino Médio. Pos-
teriormente, o Conselho Nacional de Educação 
definiu as Diretrizes Curriculares para a Educa-
ção Básica. (BRASIL, 2007).
 Os Referenciais Curriculares Nacionais 
para a Educação Infantil/RCNEI, bem como os 
Parâmetros Curriculares Nacionais (1997), con-
tém proposta aberta, flexível e não obrigatória, 
que subsidia os sistemas educacionais, para a ela-
boração e implementação de programas e currí-
culos condizentes com suas realidades e singulari-
dades. Pressupõe-se que os RCNEI/PCNs foram 
77
assim elaborados com o propósito de contribuir 
para a construção de uma nova cultura na educa-
ção para atender as peculiaridades, necessidades e 
características próprias do educando. 
 Apesar do avanço das discussões que es-
ses dApesar do avanço das discussões que esses 
documentos refletem e dos esforços dos profis-
sionais da Educação, entre educadores, estudio-
sos e pesquisadores, ainda há muito que se dis-
cutir em currículo, na medida em que os desafios 
se apresentam com intensidade e a garantia da 
qualidade na Educação torna-se uma tarefa cada 
vez mais complexa. 
Rosemberg (1992) ilustra bem o momento em 
que vivemos: Precisamos abrir espaços para a 
possibilidade de novos valores, transformações 
e desenvolvimento de ações inovadoras que si-
nalizem práticas coerentes, dinâmicas e criativas 
que atendam as reais necessidades da criança de 
hoje, desenvolvendo as habilidades e competên-
cias propostas nas orientações curriculares. Pois, 
“a sociedade reconhece que esta fase da vida é 
riquíssima, riqueza que se expande se boas con-
dições educacionais forem oferecidas. Esta so-
ciedade, esta nova família, esta nova mãe, esta 
nova mulher, este novo filho, esta nova criança 
78
precisam de uma instituição social que, fora do 
espaço doméstico, complemente e enriqueça o 
educar e o cuidar” (p. 02).
 Estas afirmações e determinações nos 
levam a considerar que é importante um referen-
cial curricular, cujas orientações possam garantir 
uma sustentação para a formação das novas ge-
rações, na garantia do bem estar da sociedade. 
“As teorias, diretrizes e práticas envolvidas na 
educação, não são técnicas. São intrinsecamente 
éticas e políticas, e em última análise envolvem 
escolhas profundamente pessoais em relação ao 
bem comum”. (APPLE, 2002, p. 41).
 Só através de estudos e pesquisas pode-
mos verificar e validar a elaboração e propostas 
curriculares que direcionem as ações e práticas nas 
escolas q eu passem a constituir novos rumos no 
campo das políticas e das ações que contemplem 
a educação das crianças e dos jovens. No entanto, 
a realidade mostra deficiências e necessidades que 
ainda não alcançam o nível de qualidade na edu-
cação. É necessária uma análise dos aspectos teó-
ricos e práticos das proposições curriculares, cujo 
debate nacional aponta disparidadesentre o legal 
e o real. Porque a distancia entre o que se produz 
teoricamente sobre a escola brasileira e as nossas 
79
redes escolares reais é ainda um problema grave, 
apontado por Kramer (1994).
 Todos os esforços devem reunir análise 
minuciosa dos componentes curriculares para a 
Educação Básica, para trazer dados significativos 
para a área, além de ampliar a compreensão em 
torno dos processos educativos, cujos elementos 
centrais estão expressos nos documentos nacio-
nais. A proposta pedagógica traz no seu bojo, va-
lores, concepções, sonhos, necessidades que evi-
denciam marcas de uma determinada realidade e 
de suas peculiaridades e que devem ser atendidas 
tendo em vista a aprendizagem da criança ou do 
jovem na sua totalidade, de acordo com o que 
pensa Gimeno Sacristán (1998) estudioso e pes-
quisador das questões curriculares.
2.8. CURRÍCULO: 
QUESTÕES ATUAIS
 Uma importante entrevista com a pro-
fessora Jurema Ponce, concedida à Revista Nova 
Escola (Janeiro/2010), traz elementos importan-
tes que complementam nossas discussões sobre 
o Currículo na atualidade: 
80
Branca Jurema Ponce fala 
sobre planejamento de currículo
 A professora de pós-graduação em Educa-
ção e Currículo afirma que um bom trabalho na 
escola só é possível com a formação de professores
Formada em Filosofia pela Pontíficia Universi-
dade Católica de São Paulo (PUC-SP), Branca 
Jurema Ponce escolheu a Educação como seu 
tema de pesquisa ao cursar o mestrado e o dou-
torado. Especializou-se em Currículo e Políticas 
Públicas e hoje leciona na PUC, em São Paulo, 
com a preocupação permanente de deixar claro 
que não existem respostas prontas ou fórmulas 
mágicas para o planejamento de um currículo 
e a definição dos conteúdos programáticos que 
devem ser ensinados aos alunos. Adepta de uma 
linha de pensamento mais abrangente, ela tra-
balha para apontar caminhos e direcionamentos 
que devem ser trilhados em busca de soluções con-
temporâneas e adequadas à realidade das escolas 
brasileiras. Sua maneira de pensar a Educação 
engloba não só as unidades de ensino e o poder 
público, como se apenas essas duas instituições 
fossem responsáveis diretas pelo sucesso ou pelo 
fracasso do ensino, mas também todo o contexto 
81
social em que estamos inseridos. E sua preocupa-
ção maior é com a formação dos educadores, que 
coloca ao lado dos alunos como protagonistas no 
direcionamento e planejamento de um progra-
ma educacional mais eficiente. 
Quais são as principais dificuldades no planeja-
mento de um currículo que seja eficiente? 
Branca Jurema Ponce Uma questão importante 
é a própria compreensão do significado da pala-
vra currículo. Na verdade, ele não é mais consi-
derado apenas o documento de base no qual se 
pauta a Educação durante o ano letivo, mas é 
visto como um processo completo, que passa pela 
sala de aula e pela relação entre todos os envol-
vidos: professor, aluno, gestor e família, tendo 
como resultado a aprendizagem. Há alternati-
vas para diferentes necessidades, desde aqueles 
que são superdirecionados até outros que pautam 
apenas diretrizes curriculares e preveem espaço 
para a discussão no cotidiano dos professores. 
Há mecanismos para aferir a eficiência de um 
currículo? 
Branca Sim. O que ele traz de aprendizagem e 
não o que ele produz de números ou metas. Para 
82
realizá-lo, é preciso traçar um diagnóstico da situ-
ação da turma e só então desenvolver um cami-
nho que seja capaz de envolver todos os sujeitos. 
Podemos fazer um documento primoroso do pon-
to de vista lógico e redacional, mas que, quando 
posto em prática em classe, fracassa porque não 
tem relação com as características dos alunos e do 
professor. De acordo com o senso comum, os pro-
blemas do processo de aprendizagem são de res-
ponsabilidade de quem está na sala de aula. Ou-
vimos muito frases do tipo: “O currículo é bom. 
O professor é que não sabe ensinar e o aluno é que 
é ruim”. Espera aí! Se você não previu no processo 
como são os estudantes e os educadores com quem 
vai lidar, é impossível fazer um bom documento. 
Ele não pode ser produzido fora da escola, por um 
especialista externo. É essencial que seja fruto de 
um trabalho coletivo da equipe escolar. 
No caso brasileiro, com diretrizes curriculares 
preestabelecidas, como incluir o direcionamen-
to vindo da Secretaria no trabalho realizado em 
sala de aula? 
Branca Temos diretrizes norteadoras, mas temos 
também um instrumento que se chama projeto 
político pedagógico, que dá a cada escola a opor-
83
tunidade de decidir como quer se organizar. 
Cada equipe tem de desenvolver seu plano. É 
preciso se questionar “como nós, aqui, na escola, 
ou nós, aqui, nessa rede, vamos nos organizar 
para o nosso próximo ano letivo?”. Todos os en-
volvidos no processo de ensino e aprendizagem 
devem tomar parte: os gestores, os professores e 
os alunos. Aí, sim, dá para tecer uma linha para 
o trabalho cotidiano. 
É certo que num país de dimensões continentais 
como o nosso os contrastes são imensos. Não dá 
para comparar, por exemplo, a realidade de 
um garoto de uma metrópole como São Paulo 
com a de outro que integra uma população ri-
beirinha do Amazonas. Mas nosso sistema de 
ensino não se ressente da falta de um currículo 
mínimo nacional? 
Branca Em primeiro lugar, ninguém pode ter 
dúvida de que os dois garotos têm de saber ler e 
escrever. E na idade certa. Mas é claro que temos 
de nos basear na realidade de cada um. É impor-
tante trabalhar as disciplinas do garoto do Ama-
zonas, relacionando-as com os rios, a floresta e a 
fauna locais. Ou seja, de acordo com o universo 
dele, para evitar distorções. Fiquei sabendo que 
84
uma cidade pequena do interior paulista adotou 
a Educação no Trânsito como disciplina. Só que 
lá quase não há trânsito. Soubemos então que o 
prefeito e o secretário de Educação estiveram em 
São Paulo, se impressionaram com a situação 
maluca das ruas da cidade e resolveram criar a 
disciplina. Acontece que, para isso, tiraram ho-
ras do ensino de História, Geografia e Língua 
Portuguesa, que são muito mais relevantes. Te-
mos de levar em consideração a realidade global 
ou local? A local é essencial como ponto de par-
tida, mas nem por isso podemos abrir mão de 
aspectos globais importantes. 
Como combater a fragmentação do conhecimento? 
Branca Temos muitas iniciativas interessantes, 
bem-sucedidas, mas nossos currículos, em geral, 
ainda são disciplinares, divididos e fragmenta-
dos. Precisamos, por exemplo, promover discus-
sões de questões que permeiem várias disciplinas. 
Temos de trabalhar com as relações do conheci-
mento, que não pode ser morto, enciclopédico e 
técnico. Não se trata de qualquer aprendizagem. 
O ensino deve promover a criança, emancipá-
-la e fazer com que ela saiba refletir e discutir as 
questões de seu tempo. Precisamos de instrumen-
85
tos para nos sentir à vontade em nosso mundo. 
Temos de trabalhar as relações entre professores e 
alunos e entre os próprios professores. Em muitas 
escolas, há docentes que se reúnem em torno de 
uma mesma questão e fazem diferentes aborda-
gens. Por exemplo, dengue e aquecimento global. 
Aí entra o trabalho dos professores de Ciências, 
de Geografia e de História. Todo mundo pode 
participar coletivamente e promover um conhe-
cimento que não seja fragmentado, mas relacio-
nado com as diferentes áreas. 
Qual a importância de os currículos respeitarem 
os critérios de continuidade e diversidade? 
Branca Temos na nossa linha de pesquisa como os 
currículos prescritos ou apostilados impactam a 
Educação. Há um número enorme de municípios 
do Brasil que, por falta de estrutura, têm compra-
do materiais de empresas privadas. Esses materiais 
são alheios à rede, pois não consideram a formação 
de professores nem os conhecimentos anteriores dos 
alunos, muito menos a diversidade étnica e social 
locais. Em casos como esse, a implementação da 
proposta costuma ser problemática. Como falei an-
teriormente, se não for levado em conta o público