A Gestao Pedagogica Planejamento e Avaliacao Educacional - Unidades 3 e 4

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Ana Maria Godoy
Luci Carlos de Andrade
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A Gestão Pedagógica, 
Planejamento e 
Avaliação EducacionalA
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119
 Caro Aluno,
 Nesta unidade apresentaremos ques-
tões relativas à importância do planejamento, 
não apenas no contexto escolar, mas também 
na vida prática. Entendendo esta importância, 
partiremos para abordagens do planejamento 
educacional.
 Bons estudos!
O Planejamento
UNIDADE III
121
3. O Planejamento e a 
Vida Prática
 Nesta Unidade apresentamos inicialmen-
te questões relacionadas ao planejamento em ge-
ral, como caminho de organização fundamental 
na vida das pessoas. Precisamos refletir sobre a 
importância do ato de planejar, desde as coisas 
mais simples às mais complexas do dia a dia da 
nossa vida diária. Ao analisar a ação de planejar, 
podemos questionar primeiramente: É possível 
algo dar certo sem um prévio planejamento? Por 
exemplo: uma viagem, uma compra, uma visita à 
alguém, o nascimento de um filho etc. 
 Pode ser que consigamos realizar em par-
te nossos sonhos, desejos ou compromissos sem 
um planejamento, mas na maioria das vezes, algo 
dá errado. Ou ocorrem atrasos, ou resultados não 
tão satisfatórios, ou excessos de gastos, enfim...
 Nesse sentido é que precisamos de cer-
ta organização em tudo o que fazemos para que 
possamos atingir nossa meta, para realizar coisas 
satisfatoriamente, para atender compromissos 
etc. A desorganização nas nossas vidas acarre-
ta atrasos, prejuízos, além de insatisfação ou até 
122
consequências mais drásticas. 
 Na sugestão de vídeo O desorganizado, po-
demos observar todos os resultados e consequên-
cias negativas a uma rotina diária por falta de plane-
jamento. Veja e analise a perda de tempo, o estresse 
e a insatisfação gerada pela improvisação e ausência 
de organização na vida pessoal e no trabalho. 
O desorganizado – www.organizesuavida.com.br 03/06/2009
www.youtube.com.br/ Acesso em 26/08/2011
O vídeo apresenta um dia típico na vida de um trabalha-
dor. Demonstra claramente as consequências desastrosas 
na vida de uma pessoa resultante de sua falta de organiza-
ção, ou seja, de seu hábito de planejar sua vida e seu dia. 
O indivíduo que não se programa, que não registra seu 
itinerário, seus compromissos, suas ideias, fica sem rumo. 
Ele perde a noção de tempo para realizar suas atividades, 
irrita-se e irrita as pessoas ao seu redor além de fazer um 
constante retrabalho, além de acumular coisas para fazer. 
123
 Portanto, planejar é uma atividade que 
deve fazer parte da vida pessoal e profissional 
de todo ser humano. No nosso dia a dia em casa 
ou nas nossas atividades de trabalhos precisa-
mos desenvolver o hábito de organizar e ante-
ver nossas ações e compromissos. Nas grandes 
empresas e indústrias existem mecanismos de 
organização para que tudo seja desenvolvido a 
contento evitando assim, prejuízos e despesas. O 
sucesso de uma empresa, por exemplo, deverá 
estar sempre relacionada a uma imagem de orga-
nização em que se processam os planejamentos 
necessários para o bom andamento das produ-
ções, dos negócios etc. 
 Assim como nas empresas ou indústrias, 
a rotina de planejamento deve estar presente 
também nas instituições de ensino como forma 
de conduzir o processo de ensino e aprendiza-
gem ocorra de maneira mais eficiente possível, 
considerando que nesse caso, o trabalho do 
professor irá refletir na formação do aluno. O 
aluno está em processo de desenvolvimento de 
sua personalidade e identidade e qualquer erro 
deixará marcas na vida desse educando. O pla-
nejar significa então: antever uma intervenção 
na realidade visando sua mudança, a possibili-
124
dade do planejamento está intrinsecamente li-
gada à possibilidade desta transformação vir a 
ocorrer ou não. 
 No próximo vídeo O planejamento é 
tudo (Alexandre Mota – 09/08-2007) – pode-
mos perceber a importância do planejamento 
no mundo corporativo.
Fonte: www.youtube.com.br/ Agosto/2011
1 Yasushi Arita é facilitador do Leader Training, diretor da Arita Trei-
namento e Consultoria e autor do livro “Olhe o que você está fazendo 
com a sua vida!”.
 O planejamento deve fazer parte de nos-
sos dias, para que obtenhamos sucesso pessoal 
e profissional. Para Yasushi Arita1 , para “alcan-
125
çar o sucesso, a realização pessoal e profissional 
é preciso ter um planejamento de metas, regis-
trado de forma clara, com datas, prazos, ações 
e especificações detalhadas para tudo o que se 
desejada alcançar”. O autor indica ou sugere 7 
etapas para um planejamento de atividades tanto 
pessoais quanto profissionais: 
Definir o que se deseja realizar. Ter convicção 
do seu desejo. 
Traçar claramente o prazo que deseja alcançar 
a meta (isso significa determinar dia, mês e ano). 
Nesta etapa você definirá claramente a data para 
alcançar sua meta. Dentro do seu planejamento é 
indispensável você programar alguns planos para 
checar o grau de evolução. 
Escrever, com clareza e precisão, qual é a 
sua meta, quanto tempo levará para ser atingi-
da, a data de início e o que você vai fazer para 
alcançá-la. O resultado que você obtiver será di-
retamente proporcional ao que você fizer. 
Ler em voz alta o que escreveu duas vezes por 
dia no mínimo (manhã e noite). Sempre que fizer 
a leitura das metas você deve ter o pensamento 
de que já concretizou. O seu subconsciente co-
meçará a trabalhar no sentido de concretizá-la. O 
126
ideal é ler 21 vezes por dia durante 21 dias para 
gravar no inconsciente e subconsciente. 
Despertar um desejo ardente. É necessário que 
a concretização de suas metas, sonhos, objetivos 
seja para você tão vital como o ar que você respira. 
Se você não respirar, morre. Portanto, esse mesmo 
desejo de viver é que temos que ter nesta etapa. 
Ação. Esta é a etapa mais importante. Consiste 
em partir para a ação imediatamente! Talvez você 
esteja pensando que agora não é o momento 
oportuno, que ainda não está preparado e que a 
executará, em breve, se tudo correr bem. É neces-
sário que você saiba que o SUCESSO não é algo 
OPORTUNO e que mesmo as coisas inoportu-
nas têm o seu devido valor. Portanto, comece hoje 
mesmo, pois se você não agir nada acontece. 
Imaginar diariamente as suas ações como se 
sua meta já estivesse sido alcançada. A imagina-
ção é uma propriedade realizadora e fantástica 
que todos nós temos. (ARITA, 2006, p. 52). 
 As etapas para a elaboração do planeja-
mento de metas requer muita atenção para que o 
resultado seja de conquistas e realizações. É pre-
ciso também empenho e coragem para expor as 
127
necessidades e desejos, pois essa organização é 
valiosa, tendo em vista que serve de roteiro para 
a realização das atividades planejadas em todos 
os aspectos da vida. Observamos que o plane-
jamento é processo de busca de equilíbrio entre 
meios e fins, entre recursos e objetivos, para o 
melhor funcionamento da vida e do trabalho das 
pessoas. (PADILHA, 2001).
 Para Lück, planejamento é o processo de 
estruturação e organização da ação intencional, 
realizado mediante:
• Análise de informações relevantes do presente 
e do passado, objetivando, 
principalmente, o estabelecimento de necessida-
des a serem atendidas;
• Estabelecimento de estados e situações futuros, 
desejados;
• Previsão de condições necessárias ao estabele-
cimento desses estados e situações;
• Escolha e determinação de uma linha de ação 
capaz de produzir os resultados desejados, de 
forma a maximizar os meios e recursos disponí-
veis para alcançá-los (2002, p. 24)
 Entendemos que o planejamento é um 
128
processo, um caminho de sistematização, orga-
nização, decisão e previsão que está presente em 
vários setores da vida. Faz-se planejamento ur-
bano, econômico, familiar, habitacional, educa-
cional. No planejamento educacional é um ato 
político-pedagógico, pois explicita sua intenções, 
bem como osobjetivos que se pretendem atingir.
3.1. PLANEJAMENTO 
EDUCACIONAL: PRINCÍPIOS 
 No que se refere aos aspectos educacio-
nais, o planejamento é um imprescindível ins-
trumento de trabalho utilizado pelo professor e 
indispensável para o processo de ensino e apren-
dizagem, pois trata-se da organização didática 
das ações que o professor desenvolve no seu 
trabalho educativo em qualquer nível de ensino. 
Consiste em dirigir, organizar, orientar e estimu-
lar a aprendizagem escolar dos alunos. (LIBÂ-
NEO, 1997).
 É fundamental esse importante instru-
mento de trabalho esteja afinado e organizado 
pelo professor. O professor precisa ter clare-
za quanto aos seus conceitos, níveis e funções 
129
para realizar um bom trabalho educativo com 
vistas a alcançar na medida do possível a quali-
dade do ensino. 
 No que se refere às bases legais, em 20 
de Dezembro de 1996, o presidente Fernando 
Henrique Cardoso sancionou a Lei de Diretri-
zes e Bases da Educação, proposta pelo senador 
Darci Ribeiro, depois de oito anos de tramitação 
pelo Congresso Nacional. A referida Lei estabe-
lece normas e procedimentos que afetam todos 
os níveis do sistema educacional.
 No contexto da LDB e na perspectiva da 
organização do ensino brasileiro o planejamen-
to fica delegado aos cuidados da instituição de 
ensino, em consonância com o corpo docente, 
que tem um importante papel de desempenhar a 
aplicação desse planejamento.
 O planejamento é um recurso importan-
te do trabalho docente. Representa o norte da 
prática pedagógica em sala de aula. Podemos ob-
servar suas funções e princípios: 
• Evitar improvisos e incertezas.
• Focalizar a atenção em finalidades e ações edu-
cativas concretas.
• Reduzir os esforços do trabalho desconexo e 
130
irrefletido.
• Facilitar o processo de avaliação da aprendiza-
gem dos alunos.
• Favorecer a eficiência do processo de aprendi-
zagem dos alunos.
• Tornar mais dinâmico o trabalho pedagógico.
• Propiciar a reorganização do trabalho didático 
do professor.
• Permitir o acompanhamento do trabalho peda-
gógico pelos gestores da escola.
• Servir de apoio para tomada de decisões visan-
do o aperfeiçoamento do processo educativo.
• Dar coerência às ações da escola, integrando e 
mobilizando o coletivo para diminuir a fragmen-
tação da prática educacional.
 O ato de planejar também pode envolver 
indagações que norteiam as ações pedagógicas, 
cujos princípios concebem a ideia de planejar a 
partir da realidade, para ter uma direção, uma fi-
nalidade, contemplando as ações na escola, na 
sala de aula, juntamente com os parceiros da 
comunidade escolar. O planejamento engloba 
também os recursos pedagógicos, bem como os 
envolvidos no processo de ensino e aprendiza-
gem, professor e alunos, sem deixar de focalizar 
131
os resultados, ou seja, a avaliação do ensino e da 
aprendizagem. (LIBÂNEO, 2001).
 Na sugestão de vídeo sobre os aspec-
tos do Planejamento – Revista Nova Escola 
– 11/12/2009, a Professora Priscila Monteiro 
descreve todos os pontos que circundam o pla-
nejamento escolar.
Fonte: www.youtube.com.br/Agosto/2011
 Em sua fala, a professora aponta os prin-
cipais aspectos que devem ser pensados no pla-
nejamento. A questão do conhecimento que os 
alunos já possuem, a proposta curricular e suas 
especificidades que devem ser levadas em conta 
no ato de planejar, além de outros aspectos que 
a professora explora referente ao planejamento 
e que merecem atenção. O planejamento escolar 
132
é, portanto, uma elaboração global da instituição 
escolar, que envolve o processo de refletir e deci-
dir sobre a estrutura, a organização, o funciona-
mento e as propostas pedagógicas desta.
3.2. PLANEJAMENTO DE ENSINO 
 O processo de planejamento passou 
por várias concepções no decorre da história, 
de acordo com cada contexto sócio-político-
-econômico-cultural. Observamos três grandes 
momentos da história do planejamento.
O planejamento na perspectiva do Princípio Prá-
tico está relacionado à tendência tradicional de 
educação. O planejamento era feito sem grande 
preocupação formal, e tinha como meta a tarefa 
a ser desenvolvida em sala de aula. Eram aponta-
mentos improvisados com base nas leituras pre-
paratórias para as aulas. Elaboravam-se os planos 
que eram retomados a cada aula novamente. 
 No sentido tradicional o planejamento 
pedagógico do professor era uma espécie de 
roteiro aplicado a qualquer realidade. O que se 
observa é que estes apontamentos é que orien-
tavam o trabalho do professor, existia uma re-
133
lação entre o planejar e a ação em sala de aula. 
Servia de referência para o trabalho educativo 
como um guia para o professor. (VASCON-
CELLOS, 2000).
 A educação na fase tecnicista, em que 
se valoriza a técnica e a objetividade do ensi-
no, o planejamento passa a ser a grande solução 
para a ausência de produtividade na educação 
escolar. O planejamento emerge como instru-
mento técnico nas mãos dos professores, o que 
significou preencher exímios formulários, para 
garantir a competência do professor. É a fase 
que se considera o planejamento na perspectiva 
da fase instrumental
 Ao buscar alternativas de fazer a educa-
ção em novos moldes, surge o planejamento par-
ticipativo. Em que no contexto do saber, passou-
-se a valorizar a participação, o diálogo, o poder 
coletivo local, a formação da consciência crítica 
a partir da reflexão sobre a prática transforma-
dora. Desse modo, o planejamento foi ao longo 
do tempo passando por fases de acordo com o 
decorrer da história. Em que essas três fases dis-
tintas ficaram assim definidas, conforme Vascon-
cellos (2000): Planejamento Tradicional - Planeja-
mento Tecnicista - Planejamento Participativo.
134
3.2.1 O Planejamento de Ensino: 
Novos Contextos
 O planejamento de ensino propriamente 
dito ou das atividades, áreas de ensino ou disci-
plinas, refere-se à previsão quando à orientação 
da aprendizagem que pode efetuar-se através dos 
planos de curso, de unidade e de aula.
 O planejamento de ensino é o que mais 
diretamente está ligado ao ensino, visando ob-
jetivamente efetivá-lo. Representa, em última 
instância, um trabalho de reflexão sobre como 
orientar o ensino para que o educando efetiva-
mente alcance os objetivos da educação, da esco-
la, do curso e das áreas de estudo ou disciplinas.
 A escola é o contexto de todo o traba-
lho educativo, um espaço em que devem ser re-
pensadas as ações e principalmente as questões 
relacionadas ao planejamento, pois é a forma 
como se organiza o trabalho pedagógico no in-
terior da escola. 
 Trazemos um importante texto da Re-
vista Nova Escola (Janeiro/2010), de Renata 
Costa (Pedagoga), que além de enriquecer nos-
sos estudos contribui com algumas reflexões 
sobre a temática tratada neste módulo, pois 
135
amplia a visão sobre pontos ainda obscuros na 
questão sobre planejamento:
Planejamento: momento de repensar a escola
 A montagem de um projeto de ensino deve 
levar em conta vários aspectos, mas ter apenas uma 
finalidade: garantir que o aluno aprenda. 
 O ano letivo se inicia e, com ele, professores 
e gestores escolares se reúnem para fazer o planeja-
mento anual. Essa atividade, embora seja sempre 
desafiadora, não deve ser vista como mera burocra-
cia: é o melhor momento para que todos os atores 
envolvidos no processo educacional estejam juntos 
para repensar a escola e sua missão, a atuação dos 
professores e quais finalidades desejam atingir. 
 O planejamento não se restringe ao pro-
grama de conteúdo a ser ministrado em cada dis-
ciplina. Ele vai muito além. Está inserido dentro 
do plano global da escola, que inclui o papel so-
cial, as metas e seus objetivos. A escola, por sua 
vez, faz parte do sistema educacional e é ligada às 
secretarias de Educação nos diversos níveis, que 
também determinam expectativas de aprendiza-
gem para as diferentes áreas de conhecimento. 
 Segundo o professor Celso Vasconcellos, 
136
doutor em Educação, diretor do Centro de Pes-
quisa, Formação e Assessoria Pedagógica Liber-
tade autor de diversos livros sobre a questão, a 
elaboração do planejamento tem como elemen-
tos básicos a finalidade, a realidade e o plano de 
ação. “Acima de tudo, nessa hora o professor tem 
de assumir seu papel, pois o planejamento é uma 
organização de intencionalidades”, afirma. 
O planejamento passo a passo 
 A finalidade diz respeito às intenções da 
escola, ao que o professor espera conseguir ao fim 
do ano letivo, tomando por base as orientações 
das secretarias de Educação. “É claro que há de-
terminações das secretarias, porém o professor 
tem uma zona de autonomia relativa para re-
alizar o que pretende na escola e na sociedade”, 
diz Vasconcellos. A finalidade é também um 
ponto considerado crucial para Danilo Gandin, 
do Instituto Latino-Americano de Planejamen-
to Participativo e autor do livro Planejamento 
na Sala de Aula. Ele chama essa etapa de “para 
quê” do plano do docente. “Os professores devem 
sair do nível do ‘como e com o que fazer’, que é a 
preocupação específica com o conteúdo, e incluir 
‘o que fazer e para quê’”, defende. 
137
 O segundo passo para o bom planeja-
mento é levar em conta a realidade da qual fa-
zem parte professores, escola e alunos. Em termos 
gerais, isso significa considerar aspectos sociais 
da comunidade, problemas e necessidades locais 
e, por fim, a diversidade dentro da sala de aula. 
A questão da diversidade vai além das questões 
culturais e de vivência. Inclui os diferentes graus 
de conhecimento entre os alunos sobre determi-
nados conteúdos. 
 Por esse motivo, o planejamento inicial já 
sofre modificações nas primeiras semanas de aula, 
de acordo com as características das turmas e seus 
níveis prévios de conhecimento. “Mesmo um pro-
fessor com longa experiência no Magistério preci-
sa de um planejamento anual, pois não se trata 
só de saber o conteúdo a ser transmitido. Há toda 
essa série de variáveis”, pontua Gandin.
Características de um bom planejamento
• Ter o foco na aprendizagem de todos, ope-
racionalizando os conteúdos fundamentais 
para a escola. 
• Ser o produto de uma discussão que envol-
va toda a comunidade escolar. 
• Ter o desempenho constantemente monito-
138
rado, com abertura para redirecionamentos. 
• Conter princípios pedagógicos que correspondam ao 
contexto e à prática da sala de aula dos professores. 
• Prever tempo para a formação docente e 
para reuniões pedagógicas.
3.2.2. Planejamento: Direção e Metas
 O professor precisar saber, para bem 
efetuar o seu planejamento de ensino, alguns 
pontos que precisam estar bem claros, são in-
dagações que o professor precisa fazer para 
guiar o seu planejamento: para quem lecionar, 
por que lecionar, o que lecionar, como lecionar 
e como verificar a aprendizagem.
• Para quem lecionar
 A quem lecionar está relacionado como 
o tipo de alunos a que visa o ensino. Mais ain-
da, refere-se às peculiaridades e possibilidade dos 
mesmos. Este é um aspecto fundamental do pla-
nejamento didático: todo trabalho escolar deve 
girar em torno deste tópico. De nada adianta um 
planejamento minucioso se não tem em mira 
quem dele se possa aproveitar. Ou melhor, o pla-
139
nejamento tem probabilidades de sucesso quando 
efetuado sem esquecer a quem se destina Não é 
demais repetir que a escola existe porque existem 
alunos. É com base necessidades e peculiaridades 
destes, em conjugação com as necessidades do 
meio, que deve ser erigida todas a estruturação da 
escola e do ensino. (VASCONCELLOS, 2000)
.
• Por que lecionar ?
 Está relacionado com os objetivos da 
educação e da escola, bem como com os da dis-
ciplina a ser lecionada. É claro que a disciplina 
é meio para que sejam alcançados os objetivos a 
que se propõe determinada escola. Esta é, aliás 
a razão de inclusão das diversas disciplinas em 
um currículo.
• O que lecionar 
 Está relacionado com o curso, o grau e 
o conteúdo que tem de ser tratado. A seleção 
da matéria é tarefa que se impõe, devendo ser 
dada preferência à que tenha valor funcional, 
que mais se ligue aos problemas da atualidade 
tenha maior valor social. O trabalho de seleção 
do conteúdo não pode deixar de lado o ponto 
de vista dos interesses regionais e das necessi-
140
dades e fase de desenvolvimento do educando.
 Quando ao item em foco, o professor 
tem de levar em conta as outras disciplinas e ati-
vidades do currículo, a fim de se articular com 
as mesmas, em planejamento global da escola.
• Como lecionar
 Esta relacionado com os recursos didá-
ticos que o professor têm de utilizar para al-
cançar os objetivos que se propões, através da 
aprendizagem de seus alunos. Compreender os 
métodos e técnicas de ensino e todos os demais 
recursos auxiliares, que não são mais do que 
meios de que lança mão para estimular a apren-
dizagem no educando.
• Como verificar e avaliar
 Refere-se à maneira de recolher dados 
a respeito da aprendizagem dos educando e 
como avaliá-lo, a fim de saber se o ensino está 
surtindo os efeitos esperados, se está adequado 
a quem se destina e se é preciso realizar altera-
ção ou reajustes no planejamento de ensino.
 Através do vídeo Didática e Planejamen-
to entendemos melhor alguns pontos relevantes 
141
Fonte: www.youtube.com.br/Agosto/2011e 
da didática e do planejamento escolar, ao rela-
cionar a ação do professor com o planejamento, 
elementos importantes da ação educativa.
 O planejamento de cada atividade, área 
de estudo ou disciplina, como foi visto, com-
preende: plano de curso, plano de unidade 
e plano de aula.
 Podemos dizer que os objetivos do pla-
nejamento de ensino são:
• Precisar as metas que se deseja alcançar.
• Dar visão global e detalhada do ensino a ser 
levado a feito
• Conduzir o educando mais seguramente para 
142
os objetivos almejados.
• Prever experiências de aprendizagem a partir 
das experiências anteriores do educando.
• Racionalizar as atividades docentes e discentes 
em função dos objetivos almejados e do tempo 
disponível.
• Facilitar a distribuição do conteúdo a ser estu-
dado pelo tempo disponível.
• Propor trabalhos adequados ao tempo disponível. 
• Ajustar o ensino às reais possibilidades do 
educando. 
• Dispensar mais atenção aos aspectos essen-
ciais do conteúdo e da formação do educando.
• Propiciar sequências progressivas de aprendiza-
gem, distribuídas em função do tempo disponível.
• Evitar perdas de tempo com aspectos secun-
dários do conteúdo.
• Possibilitar o acompanhamento mais eficiente 
dos estudos do educando.
• Possibilitar recrutamento de recursos didáti-
cos indispensáveis ao ensino, em tempo hábil.
• Promover reajuste no planejamento, sempre 
que se fizerem necessários.
• Promover, sempre que possível integração 
dos diversos setores de estudo com a comuni-
dade e a realidade hodierna 
143
• Revelar respeito pelo educando. (LIBÂNEO, 
1997). 
 O planejamento de ensino apresenta al-
gumas fases que se afiguram fundamentais, para 
o bom desenvolvimento dos trabalhos, que po-
dem ser esquematizadas de seguinte maneira:
- PLANO DE CURSO 
 É interessante estudarmos inclusive o con-
ceito de cada elemento para que fique bem claro 
sua função no contexto de trabalho do professor. 
 Plano de curso é a previsão de todas as ati-
vidades escolares em uma área de estudo ou dis-
ciplina, durante o período letivo, correspondente 
a uma série. Uma disciplina, de modo geral, pode 
ser semestral, anual ou mesmo de outra duração, 
incluindo sua dependência com série anterior ou 
posterior em que figure a mesma atividade, área de 
estudo ou disciplina e sua coordenação com outras 
atividades, áreas de estudo ou disciplinas, tendo 
em vista torna o ensino mais global, orgânico, efi-
ciente e com sentido de continuidade. (VASCON-
CELLOS, 2000). 
 Em outra palavras, plano de curso é a pre-
visão de todas as atividades e elementos necessários 
144
ao desenvolvimento de uma disciplina, visando a 
uma finalidade parcial ou total, com referência a 
um currículo de que a mesma faça parte.
 A finalidade será parcial quando a discipli-
na em foco figurar em maisde uma série do currí-
culo e o seu planejamento se referir às séries ante-
riores à ultima em que figure a referida disciplina.
 A finalidade será total se a disciplina consi-
derada figurar somente em uma série do currículo 
ou se estiver sendo considerada a última série em 
que a mesma figure no referido currículo.
 Assim, plano de curso é uma previsão e 
uma reflexão sobre o que melhor se possa fazer 
quando ao ensino de uma atividade,área de estudo 
ou disciplina durante o período ou período letivo 
em que ela for lecionada.
 O plano de curso, para bem ser estrutu-
rado, precisa levar em conta alguns elementos. 
São pontos fundamentais e que possibilitarão 
o planejamento. Assim apresentamos os princi-
pais elementos:
• Objetivos educacionais das atividades, área 
• Horas disponíveis, durante todo o período em que 
atividade, área de estudo ou disciplina for lecionada
• Condições peculiares do meio social, cultural 
145
e econômico. 
• Possibilidades da escola em salas, material di-
dático e recurso econômicos.
• Condições de maturidade e conhecimento da 
classe.
• Se a atividade, área de estudo ou disciplina for 
seriada, levarem conta o que foi realizada no pe-
ríodo letivo anterior e o que se pretende realizar 
no período seguinte ao presente.
• Programa mínino a ser desenvolvido, que re-
presenta o conteúdo julgado necessário para 
serem alcançados os objetivos previstos. Os te-
mas ou unidades que vão formar o programa 
podem ser selecionados tendo em vista:
a) os objetivos a serem alcançados; 
b) aspectos fundamentais teóricos e práticos do 
conteúdo;
c) sua atualidade;
d) sua funcionalidade;
e) seu valor social;
f) sua seqüência, continuidade e organicidade;
g) interesses revelados pelos educandos;
h) sua verticalidade, isto é, sua organização em 
unidades, de maneira que uma seqüência facilite 
a apreensão da seguinte;
i) sua horizontalidade, isto é, a possibilidade de 
146
articulação de cada seqüência da unidade com 
outros campos do conhecimento.
j) Motivação do curso e vivências; indicadas 
para o início dos trabalhos a fim que possam 
provocar o interesse dos educandos, partindo, 
sempre que possível , das realidade comunitá-
rias relacionadas com o conteúdo a lecionar.
k) Métodos e técnicas de ensino julgadas mais 
eficientes para se alcançar os objetivos previstos 
e mais adaptáveis ao conteúdo a estudar.
l) Material didático necessário, com levanta-
mento do disponível e o que tem de ser pro-
videnciado 
m) Atividade extraclasse que possam ser leva-
das a efeito;
n) Trabalhos a realizar no decorrer do período 
letivo;
o) Processo de verificação e avaliação de apren-
dizagem que mais se ajustem para o controle da 
aprendizagem;
p) Bibliografia e informações. Levantamento 
bibliográfico mínimo e fundamental, indicando 
um ou dois livros básicos, que deverão ser estu-
dados a fundo. Indicar obras, para compra por 
parte dos educandos e que se estude e investi-
gue ou se ponham em prática os conhecimentos 
147
referentes á atividade, área de estudo ou disci-
plina. Bibliografia de consulta do professor. 
(LIBÂNEO, 1997). 
 Também pode ser elaborado um cro-
nograma referente às unidades do programa, 
distribuídas bimensalmente, para que ocorra a 
efetivação de forma cada vez mais objetiva do 
plano de curso.
- PLANO DE UNIDADE 
 O plano de unidade pode representar 
uma forma de organização de programa, articu-
lada a uma técnica de ensino, como é o caso das 
unidades didáticas, como pode representar tão 
somente, a maneira de organizar o programa de 
uma disciplina, independentemente do método 
de ensino a ser empregado.
 Esta segunda concepção diz que os 
programas de uma disciplina ou áreas de ensino 
devem ser organizados em partes significativas, 
chamadas unidades.
 As unidades são, assim, ``todos’’ não 
148
muito extensos nem muito curtos e portadores 
de uma estrutura íntima que os torna compre-
ensíveis e significativos. As unidades não são 
mais do que unidades de aprendizagem, isto é, 
conjuntos de fatos, dados aos comportamen-
tos inter-relacionados, formando um conjunto 
mais facilmente apreensível, devido à sua com-
preensividade e significação, o que facilita de 
muito a aprendizagem. A unidade, assim evita 
que o educando apreenda dados esparsos e que 
só com muito esforço poderiam ser apreendi-
dos como um todo.
 Vasconcellos (2000) define unida-
de como um amplo e significativo aspecto do 
meio, de uma ciência, de uma arte ou da con-
duta que, ao ser apreendido, dá como resultado 
uma adaptação de personalidade. Assim, unida-
de é uma porção significativa de uma atividade, 
área de estudo ou disciplina com inicio, desen-
volvimento e desfecho e que faz parte de um 
todo maior que é o programa.
 O planejamento de uma unidade deve 
ser mais objetivo ou preciso do que o plano de 
curso, porque está mais próximo da sua execu-
ção, da sua efetivação através ensino. As uni-
dades devem ir sendo desenvolvidas durante o 
149
transcurso do ano letivo e segundo os resulta-
dos alcançados nas unidades anteriores. Elabo-
ra-se a primeira unidade para funcionar como 
``unidade-piloto´.
- PLANO DE AULA
 A função de um plano de aula é de um 
instrumento no qual o professor descreve de 
forma detalhada as atividades que pretende 
executar na sala de aula. Sintetizando, podemos 
dizer que o plano de aula é uma previsão de 
tudo o que será ministrado aos alunos em um 
período determinado.
 Libâneo (1997) e Parra (1983) apontam 
a seguinte estrutura para o Plano de Aula: 
O Planejamento de Aula prevê os objetivos 
imediatos a serem alcançados (conhecimentos, 
habilidades, atitudes);
• especifica os itens e subitens do conteúdo que 
serão trabalhados durante a aula;
• define os procedimentos de ensino e organiza 
as atividades de aprendizagem de seus alunos 
(individuais e em grupo);
150
• indica os recursos (cartazes, mapas, jornais, li-
vros objetos variados) que vão ser usados durante 
a aula para despertar o interesse, facilitar a com-
preensão e estimular a participação dos alunos;
• estabelece como será feita a avaliação das ati-
vidades. (PARRA, 1983, p. 71).
 Podemos caracterizar uma plano de aula 
pela descrição específica de tudo que o profes-
sor pretende realizar em sala de aula e um pe-
ríodo específico. Assim, na sua elaboração um 
Plano de Aula basicamente deve conter os se-
guintes itens: 
• Dados de identificação do professor e da escola; 
• Os objetivos a serem alcançados com as aulas 
que serão ministradas; 
• Conteúdo que será ministrado em cada aula, o 
qual deve seguir uma linha cronológica do pro-
cesso de aprendizagem; 
• Os procedimentos utilizados para aprendiza-
gem dos alunos, ou seja, são as fases da apren-
dizagem; 
• Os recursos que serão utilizados para alcançar 
os objetivos; 
• E, por último, as metodologias de avaliação, ou 
151
seja, as técnicas avaliativas que o professor uti-
lizará para avaliar o aprendizado do educando. 
(LIBÂNEO, 1997).
 Vejamos uma matéria da Revista Nova 
Escola sobre Plano de Aula, que traz de forma 
mais detalhada alguns aspectos do Plano de Aula:
PLANO DE AULA
O Plano de aula é como uma bússola para dirigir 
as ações do professor na tarefa de ensino-aprendi-
zagem, no seu dia-a-dia da sala de aula.
 Um plano de aula traz em seu bojo uma 
previsão bem-feita do que será realizado em clas-
se, que melhora muito o aprendizado dos alunos 
e aprimora a sua prática pedagógica
 Mesmo para um professor experiente, é 
impossível entrar em classe sem antes planejar 
a aula. É por isso que os profissionais que en-
tendem bastante de didática insistem na idéia 
de planejamento como algo que requer horário, 
discussão, esquematização e certa formalidade. 
Agindo assim, tem-se uma garantia de que as 
aulas vão ganhar qualidade e eficiência. “O pro-
fessor fica mais seguro e logo percebe a diferença 
152
na aprendizagem e até na disciplina”, afirma 
Cecília Mate Hanna, da Faculdade de Educação 
da Universidadede São Paulo. 
 O plano de aula é a previsão dos con-
teúdos e atividades de uma ou de várias aulas 
que compõem uma unidade de estudo. Ele tra-
ta também de assuntos aparentemente miúdos, 
como a apresentação da tarefa e o material que 
precisa estar à mão. “Esses detalhes fazem toda 
a diferença e garantem 90% do aprendizado 
dos alunos”, diz Patrícia Diaz, coordenadora 
pedagógica do programa Escola que Vale, do 
Centro de Educação e Documentação para 
Ação Comunitária (Cedac), em São Paulo.
 O plano de aula deve estar perfeitamente 
correlacionado com o planejamento - a defini-
ção do que vai ser ensinado num determinado 
período, de que modo isso ocorrerá e como será 
a avaliação. O planejamento, por sua vez, se 
baseia na proposta pedagógica, que determina a 
atuação da escola na comunidade: linha educa-
cional, objetivos gerais etc. (leia reportagem so-
bre o tema na edição 181, de abril).
 O plano de aula é um projeto sistemati-
zado, que apresenta aquilo que se quer ensinar, a 
quem se quer ensinar e como ensinar: conteúdos, 
153
objetivos, metodologia, avaliação e material em-
pregado. Ele aponta uma seqüência de trabalhos. 
Esse encadeamento torna possível uma prática co-
erente e homogênea, além de bem fundamentada.
 O tema, objetivo e avaliação devem ser 
definidos antes de partir para o plano de aula, é 
preciso dividir em etapas o planejamento de um 
determinado período (bimestre ou quadrimes-
tre, por exemplo). Com uma idéia do todo, fica 
mais fácil preparar o plano conforme o tempo 
disponível. Não há modelos certos ou errados. 
Os planos de aula variam segundo as priorida-
des do planejamento, os objetivos do professor e a 
resposta dos estudantes. Mesmo assim, é possível 
indicar os itens que provavelmente constarão de 
um plano de aula proveitoso. 
 O primeiro tópico da lista deve ser o pró-
prio assunto a ser tratado. Logo em seguida vêm 
os objetivos da atividade e que conteúdos serão 
desenvolvidos para alcançá-los. As possíveis in-
tervenções do professor (como perguntas a fazer), 
o material que será utilizado e o tempo previsto 
para cada etapa são outros itens básicos.
 Há necessidade de se verificar a eficiên-
cia da atividade. A única forma de fazer isso é 
avaliar o aluno. O critério de avaliação tam-
154
bém é flexível. “Avaliar apenas com base na 
expectativa definida lá no começo pode tornar 
o trabalho superficial”, adverte Patrícia. Da 
avaliação dependem os ajustes a serem feitos 
no processo. Eles são fundamentais para que 
a aula dê certo. “Ela não pode ser muito fácil 
nem muito difícil, mas um desafio real para o 
aluno.” 
 O processo de planejar dá mais experi-
ência para antecipar o que pode acontecer. Com 
base nisso, o professor se prepara para os possíveis 
caminhos que a atividade vai tomar. Não é dese-
jável prever cada minuto da aula. Os planos vão 
se construindo a cada etapa, dependendo do que 
foi percebido na etapa anterior. Se o plano de aula 
não prevê tempo e espaço para os alunos se mani-
festarem, a possibilidade de indisciplina é grande 
- e de aprendizado problemático também. “O pla-
no de aula dá abertura para lidar com o imprevi-
sível sem perder o pé”, diz Cecília Hanna. “É um 
fio condutor para onde sempre se volta.” 
 O plano de aula deve visar a modifica-
ção dos alunos através do aprendizado. Reser-
vando um tempo depois da aula para refletir 
sobre o que foi feito, você tem oportunidade de 
rever sua prática pedagógica. Se o trabalho for 
155
acompanhado por um orientador ou coordena-
dor pedagógico, tem-se um dos melhores meios 
de formação em serviço. Portanto, o plano de 
aula é uma bússola para que você conduza da 
melhor forma seu dia-a-dia profissional.
Veja um plano de aula colocado em prática
 “Entre as atividades do programa Escola 
que Vale (parceria entre o Cedac, a Companhia 
Vale do Rio Doce e prefeituras municipais) está 
a formação docente. Jacymere Chaves Barbosa, 
professora da 1a série da Unidade Escolar Anjo 
da Guarda, em São Luís, participou do progra-
ma, que ensina, entre outras coisas, a criar um 
plano de aula.
 Com as colegas da mesma série, ela fez 
um plano para um projeto sobre contos de fadas. 
O objetivo era levar os alunos a escolher histórias 
para serem recontadas a crianças de uma classe de 
Educação Infantil. Na primeira aula, a professora 
propôs a atividade e selecionou livros com os alu-
nos. Veja, a seguir, o plano da segunda aula.
Objetivos das práticas de leitura: despertar interesse 
de ler e ouvir contos; promover a confiança dos es-
tudantes como leitores; manipular os livros para 
156
criar expectativas; e coordenar informações de 
texto e de ilustrações. 
Objetivos das práticas de escrita: listar títulos e per-
sonagens e relacionar novas palavras às já co-
nhecidas.
Livros a utilizar: separar os que só contêm um con-
to dos que reúnem vários e os que exigem maior 
e menor habilidade de leitura.
Orientações didáticas e possíveis intervenções: no pri-
meiro momento, os alunos lêem os títulos dos 
livros para identificar os que ainda não conhe-
cem. A tarefa é feita com os estudantes sentados 
em roda, manipulando e trocando os livros 
colocados no centro. Depois, eles são organiza-
dos em grupos de três, para trocar impressões e 
brincar com os livros. Caso as crianças fiquem 
atentas demais às ilustrações, peça que elas leiam 
o índice e elabore algumas questões. No segundo 
momento, faça um ditado dos títulos dos contos.
 A aula foi filmada e depois debatida com 
Jacymere e os demais professores da 1a série, que 
também aplicaram o plano. O grupo discutiu 
questões como: que recursos os alunos utilizaram 
para ler? Que intervenções ajudaram as crianças 
a avançar nos conhecimentos?
 Jacymere fez uma autocrítica. Notou que 
157
poderia ter planejado melhor o uso do espaço da 
sala, que não foi muito funcional. Os professores 
perceberam ainda que não tinham pensado em 
adequar o desafio da atividade ao nível de al-
fabetização de cada aluno. As conclusões foram 
levadas em conta nos planos das aulas seguintes. 
“Passei a planejar as tarefas com base no que o 
aluno já sabe para poder avançar”, diz Jacyme-
re. (Revista Nova Escola/Abril/2009). 
3.3. PLANEJAMENTO 
EDUCACIONAL
 Planejamento é um termo que as pessoas, 
em geral, estão bastante habituadas, pois o utili-
zam constantemente em sua vida cotidiana. Pla-
nejamos o melhor caminho de casa até o trabalho, 
o que vamos cozinhar para o almoço, aonde ir 
durante as férias etc. Enfim, planejar é uma ação 
constitutiva do ser humano. Planejamos sempre 
que há um problema a ser resolvido ou um objeti-
vo a ser alcançado. O planejamento é efetivamen-
te indispensável sempre que o acaso não atende às 
necessidades da vida em seus múltiplos aspectos 
e apresenta-se tão mais imperioso quanto mais 
158
escasso sejam os recursos disponíveis ou quando 
mais complexos sejam os objetivos.
 Nesse aspecto, é importante ressaltar a 
diferença entre planejamentos de ações cotidia-
nas da vida privada dos sujeitos e planejamen-
tos de ações que envolvem interesses coletivos, 
como é o caso das políticas públicas, entre as 
quais está o planejamento educacional.
 O planejamento educacional refere-se ao 
trabalho didático-pedagógico realizado nos dife-
rentes espaços organizados para a aprendizagem 
do conhecimento, do saber escolar: Aqui se encon-
tra todas as diferentes formas de organização do 
planejamento, anual, mensal, diário, das disciplinas, 
aulas e atividades que compõem o currículo.
 Há três grandes momentos no processo 
de planejamento educacional, que incluem a rea-
lização de planos, a execução das ações e a avalia-
ção dos processos e resultados. Um planejamento 
exige o estabelecimento de um diagnóstico da re-
alidade a que se destina a definição de princípios 
e diretrizes de ação, a fixação de metas e prazos 
para a sua realização, a execução das ações pre-
vistas, o acompanhamento constante e a avaliação 
dos processos e dos resultados obtidos, a revisão 
periódica do próprio planejamento.
159
 Nessaperspectiva, é possível compre-
ender que o planejamento deve ser flexível e se 
adaptar à dinâmica da realidade concreta, a fim 
de garantir a observância dos princípios e obje-
tivos estabelecidos para que os resultados sejam 
alcançados. Observamos, assim, a existência de 
duas dimensões nos processos de planejamento 
educacional: a técnico-científica e, a outra, políti-
co-pedagógica, que se complementam e se apre-
sentam como indissociáveis.
 A exigência de elaboração de planos não 
se resume a uma questão legal; é, sobretudo, so-
cial e histórica, pois a democratização do ensino 
e a efetivação do direito de todos à educação não 
podem ser obtidas ao acaso.
3.3.1 A Função Supervisora do Peda-
gogo e o Planejamento Escolar
 Mas, de que forma a ação supervisora des-
se profissional pode contribuir para a elaboração, 
efetivação e avaliação do planejamento escolar?
 A escola desenvolve, segundo Libâneo 
(1991, p.221), três diferentes e inter-relacionadas 
modalidades de planejamento: o plano da escola, 
160
o plano de ensino e o plano de aula. Se o plane-
jamento é sempre uma ação intencional, cabe ao 
pedagogo trabalhar no sentido de buscar garantir 
a articulação entre esses planos.
 Tomando como ponto de partida o PPP 
da escola, é necessário que se organize coletiva-
mente o plano desta, entendido como o plano 
de ação que define os objetivos, metas ações e 
prazos a serem perseguidos pela escola como 
um todo, num determinado período (por exem-
plo: o ano letivo).
 O pedagogo, juntamente com a dire-
ção da escola, é responsável por proporcionar 
os espaços em que a discussão sobre o plano 
da escola seja possível, envolvendo professores, 
funcionários, pais e alunos. Esse plano parte do 
diagnóstico de quais são os problemas e as ne-
cessidades da instituição no sentido de buscar 
superá-las para garantir a efetivação do proces-
so ensino-aprendizagem. Esse profissional pode 
contribuir para a elaboração do plano da escola 
por meio de determinadas ações como: levantar 
dados para o diagnóstico (dados sobre evasão, 
aprovação, repetência, estrutura física, recursos 
disponíveis e necessários, entre outros); subsidiar 
teoricamente o grupo no sentido da análise des-
161
ses dados; auxiliar na sistematização das ideias 
propostas para organizar o plano de ação; acom-
panhar o desenvolvimento do plano de ação por 
meio da apreciação dos resultados do processo 
de ensino-aprendizagem, expondo os avanços e 
as dificuldades nesse processo e propondo redi-
mensionamento quando estes forem necessários.
 Retomando a classificação de Libâneo 
(1991) a respeito das modalidades do planeja-
mento escolar, trataremos agora sobre o plano 
de ensino e o plano de aula. Consideramos que o 
plano de ensino diz respeito à questão curricular 
( a organização dos conteúdos, as estratégias e os 
processos avaliativos em cada área do conheci-
mento) e o plano de aula, à organização diária do 
trabalho do professor visando o detalhamento 
do plano de ensino.
 As ações do pedagogo em relação ao pla-
no de ensino e ao plano de aula devem subsidiar 
o professor, teórica e metodologicamente, na 
elaboração tanto de um planejamento em longo 
prazo (o que se quer atingir em termos de apren-
dizagem num período determinado, seja anual, 
seja semestral, trimestral ou bimestral), quanto 
no plano de trabalho semanal e/ou diário.
 Essa ação é desenvolvida na hora-ativi-
162
dade e nas reuniões pedagógicas, espaços privi-
legiados em que o pedagogo tem a possibilidade 
de discutir com os professores os conteúdos e 
encaminhamentos metodológicos das áreas do 
conhecimento trabalhados em cada etapa (série, 
ciclo, ano) do nível de ensino em questão.
 O trabalho realizado com os professores 
nesses espaços, visando à organização e à dis-
cussão sobre o planejamento escolar, deve partir 
do diagnóstico da(s) turma(s) de alunos, suas di-
ficuldades e avanços até aquele momento. Esse 
diagnóstico é importante para que o planejamen-
to tome por base a realidade dos alunos e que, a 
partir dela, proponha encaminhamentos no sen-
tido de propiciar a aprendizagem dos conteúdos 
em pauta. É necessário não perder de vista os 
objetivos do plano de ação da escola e as finali-
dades do PPP.
 Para que a discussão e a elaboração do 
planejamento escolar ocorram, o pedagogo pode 
fazer uso das estratégias diversificadas como: se-
leção de textos; troca de experiências entre os 
professores; seleção e organização de materiais 
(recursos pedagógicos) para o trabalho com os 
alunos; entre outros.
 No processo de planejamento escolar 
163
há necessidade na atenção à escolha do material 
didático (apostilas, livros didáticos, jogos, coletâ-
neas de textos, livros de literatura, entre outros). 
Para isso, três questões precisam ser observadas:
1. A coerência entre o material selecionado e a 
proposta curricular da escola.
2. A participação efetiva dos professores na es-
colha dos materiais didáticos.
3. A orientação para a utilização correta e ade-
quada do material selecionado.
 O papel do pedagogo, portanto é de 
apoio e subsídio ao trabalho do professor, acom-
panhando tanto a elaboração do plano de ensino 
e do plano de aula, quanto o desenvolvimento 
do trabalho a ser realizado com os alunos. Nesse 
sentido, sua atuação junto aos professores não 
se restringe a supervisionar numa perspectiva de 
tutela, mas de contribuir para a autonomia inte-
lectual destes. Desse modo, pedagogo e profes-
sor tornam-se corresponsáveis pelo processo de 
ensino-aprendizagem. Um não se sobrepõe ao 
outro, mas assumem funções diferentes e impor-
tantes nesse processo.
164
3.3.2. A Função Supervisora do 
Pedagogo e a Avaliação
 Discutir o planejamento escolar em todas 
as suas dimensões implica também pensar o pa-
pel do pedagogo em relação à avaliação escolar/
institucional (aquela que se refere à instituição 
como um todo) e à avaliação da aprendizagem. 
É preciso considerar que os resultados da apren-
dizagem dos alunos expressam as dificuldades e 
sucessos no trabalho realizado pelos professores 
e pela escola como um todo. Lembramos que, 
segundo Luckesi (2006, p.28),
A avaliação educacional, em geral, e a avaliação da 
aprendizagem escolar, em particular, são meios e 
não fins em si mesmas, estando sempre delimita-
das pela teoria e pela prática que as circunstancia-
lizam. Desse modo, entendemos que a avaliação 
não se dá por um modelo teórico de mundo e de 
educação, traduzido em prática pedagógica.
 Portanto, a avaliação só tem sentido na 
medida em que possibilite o redimensionamen-
to da prática pedagógica, ou seja, deve permitir 
165
a revisão dos encaminhamentos metodológicos 
definidos anteriormente, tendo em vista uma to-
mada de decisão. A avaliação, nesse sentido, tem 
sempre um caráter diagnóstico e não é o ponto 
final de um processo. Não deve também ser clas-
sificatória ou seletiva.
 No que diz respeito à avaliação, cabe ao 
pedagogo discutir com os professores a sua for-
ma e o seu conteúdo, ou seja, os instrumentos e 
os critérios para realizá-la. Assim, entendendo-se 
a avaliação como uma forma de acompanhamen-
to do processo de ensino-aprendizagem, é preciso 
que o pedagogo defina, junto com o professor, as 
produções de texto, entre outros. Também é im-
portante discutir sobre a necessidade de estabele-
cer critérios de avaliação. Segundo os Parâmetros 
Curriculares Nacionais – PCN (Brasil, 1997), “os 
critérios de avaliação têm um papel importante, 
pois explicitam as expectativas de aprendizagem, 
considerando objetivos e conteúdos propostos 
para a área do conhecimento, série ou ciclo”.
 É importante ressaltarmos que o papel 
do pedagogo, no que diz respeito à discussão 
sobre o conteúdo e às formas da avaliação da 
aprendizagem, ocorre durante todo o período 
letivo, envolvendo ações específicas em relação à 
166
organização dos processos avaliativos e a análise 
dos resultados obtidos. A organização dos pro-
cessos avaliativos ocorre no momento em que é 
realizado o planejamento do processode ensino 
como um todo. Portanto, é necessário pensar a 
avaliação vinculada à seleção dos conteúdos e 
dos encaminhamentos metodológicos, evitando-
-se, assim, uma visão dicotômica entre e ensinar 
e o avaliar. Já a análise dos resultados obtidos 
por meio dos processos avaliativos pelo profes-
sor deve ocorrer em momentos especialmente 
organizados para esse fim, mais especificamente, 
nos conselhos de classe. “O Conselho de Classe 
guarda em si a possibilidade de articular os di-
versos segmentos da escola e tem por objeto de 
estudo o processo de ensino, que é o eixo central 
em torno do qual se desenvolve o processo de 
trabalho escolar” (Dalben, 1992, p.16).
 Importa destacar a necessária articulação 
entre a avaliação da aprendizagem e o processo 
de ensino. Os conselhos de classe fazem parte da 
rotina de todas as escolas, no entanto, há algum 
tempo existem questionamentos quanto à sua 
forma tradicional relacionada ao repasse dos re-
sultados escolares (notas e comportamento dos 
alunos), sem que provoque real redimensiona-
167
mento do trabalho pedagógico da escola. Assim, 
na tentativa de superar esse quadro, indicamos, 
com base em Dalben (1992), a possibilidade de 
organização dos conselhos de classe com a par-
ticipação dos pais e dos alunos, bem como da 
direção, dos pedagogos e dos professores.
 O conselho de classe participativo é 
compreendido como um espaço privilegiado 
de reflexão acerca da organização do trabalho 
pedagógico, capaz de impulsionar o redimen-
sionamento da prática do professor e do traba-
lho coletivo que se procura realizar na escola. 
Para tanto, durante os conselhos, deve-se evitar 
a prática de apenas “passar” o nome de cada 
aluno, mas os professores, junto com os alu-
nos, podem apresentar e discutir com os pais 
os conteúdos que estão sendo trabalhado na es-
cola, em cada uma das áreas do conhecimento, 
naquele determinado período (bimestre trimes-
tre e outros). Os pais convidados a participar 
do conselho podem opinar sobre o trabalho 
realizado e dar sugestões, bem como discutir 
os encaminhamentos da escola. O conselho de 
classe, nessa perspectiva, e uma “reunião” com 
os pais e alunos na qual estes não são meros 
ouvintes, mas se constituem participantes do 
168
processo de planejamento do ensino, das ações 
que serão encaminhadas pela escola para tentar 
resolver os problemas que está enfrentando (as 
dificuldades de ensino e de aprendizagem).
 A avaliação da aprendizagem será discuti-
da também em conselhos de classe internos (que 
envolvem a participação apenas dos profissionais 
da escola),tendo o caráter de pré ou pós-conse-
lho participativo e podendo se realizar nas pró-
prias horas-atividade ou em reuniões pedagógicas. 
Como pré-conselho, tem a finalidade de levantar 
dados do processo avaliativo, ou seja, apontar os 
avanços e as dificuldades encontradas no período 
em análise. Esse levantamento inicial pode ser uti-
lizado como referência para as discussões no con-
selho participativo. Na condição de pós-conselho, 
esse momento tem como objetivo recompor a to-
talidade das discussões realizadas durante o con-
selho participativo com vistas a (re) encaminhar o 
trabalho pedagógico da escola.
 É o pedagogo, portanto, o responsável 
por organizar esses momentos de forma a cole-
tar os dados sobre o processo avaliativo com os 
professores e sistematizar esses dados; subsidiar 
teoricamente a discussão e a análise dos dados; 
preparar os momentos do conselho de classe 
169
participativo junto com os professores, definin-
do o tempo, o espaço e as dinâmicas de discus-
são. Esse trabalho deve resultar numa proposta, 
construída coletivamente, para o redimensiona-
mento do próprio processo de ensino, visando à 
aprendizagem dos alunos.
 Dessa forma, a avaliação da aprendi-
zagem deixa de ser entendida como o final do 
processo de ensino-aprendizagem e passa a ser 
como o final do processo de ensino-aprendiza-
gem e passa a ser compreendida como elemen-
to inerente ao próprio processo, referindo-se ao 
aprender e ao ensinar. Nessa direção, a avaliação 
da aprendizagem é parte de um processo mais 
amplo de avaliação escolar/institucional. Porém, 
de que maneira a avaliação da aprendizagem e a 
avaliação institucional estão relacionadas? 
 Segundo Vasconcelos (2007, p.48) que:
Para além da avaliação do aluno, é necessário, 
pois, avaliar também constantemente a prática 
pedagógica (além do próprio contexto em que 
ela se insere). Na verdade, a avaliação institucio-
nal deve abarcar todas as dimensões da escola: 
Pedagógica, Comunitária e Administrativa.
Devemos destacar que o caráter da avaliação ins-
170
titucional, assim como da aprendizagem, deve 
ser formativo, emancipa tório. De nada adianta 
aumentar o campo de incidência da avaliação, se 
não houver uma ruptura com sua intencionalida-
de seletiva, punitiva. 
 A avaliação institucional visa o pensar e 
o repensar, sistemático e rigorosos, encaminha-
mentos da escola em suas dimensões pedagógi-
ca, comunitária e administrativa que, de forma 
articulada, têm como finalidade a garantia da efe-
tivação do processo de ensino-aprendizagem.
 Consideramos que realizar a avaliação 
institucional significa avaliar o próprio PPP, 
uma vez que esse documento expressa a direção 
do trabalho educativo a ser realizado na escola 
e norteia as ações a serem desenvolvidas pelos 
profissionais que nela atuam.
 “Considerando a avaliação dessa for-
ma, é possível salientar dois pontos importan-
tes. Primeiro, a avaliação é um ato dinâmico que 
qualifica e oferece subsídios ao projeto político-
-pedagógico. Segundo, ela imprime uma direção 
às ações do educador e do educando”. (Veiga, 
1998, p.32).
171
EXERCÍCIOS PROPOSTOS
1. “O planejamento na perspectiva do Princípio 
Prático está relacionado à tendência tradicional 
de educação”. Com base nesta afirmação e após 
todos os estudos já realizados comente sobre os 
resultados de um planejamento nesta perspectiva.
2. O texto apresenta algumas indagações que o 
professor precisa fazer para guiar o seu planeja-
mento. Comente cada uma delas.
 
3. No texto são apresentados 3 (Três) tipos de 
Plano. Comente cada um deles.
4. “O Plano de aula é como uma bússola para 
dirigir as ações do professor na tarefa de ensino-
-aprendizagem, no seu dia-a-dia da sala de aula”. 
Esta é uma afirmação de uma matéria da Revista 
Nova Escola. Esclareça.
5. Por que o Planejamento foi mudando ao lon-
go do tempo?
6. O êxito da função escolar está identificado por 
172
termos abstraídos da teoria administrativa – efi-
ciência, eficácia, efetividade, pertinência e quali-
dade. Como você compreende cada um destes 
termos?
7. Existiria, para você, alguma prevalência entre 
estas qualificações quando aplicadas à questão 
educacional?
173
 Caro Aluno,
 Nesta quarta unidade, você verá as com-
petências para ensinar, a questão disciplinar e a 
frequência dos alunos.
 Bons Estudos! 
As Competências para Ensinar
UNIDADE IV
175
4. As Competências Para Ensinar
 Segundo Philippe Perrenoud (2000), os 
professores precisam de novas competências 
para atuar, de maneira que os objetivos da Edu-
cação Corporativa sejam atingidos e as quatro 
aprendizagens essenciais para os profissionais do 
século XXI se realizam.
 Dez grandes famílias de competências 
foram escolhidas e desenvolvidas: 1) organizar 
e dirigir situações de aprendizagem; 2) adminis-
trar a progressão das aprendizagens; 3) conce-
ber e fazer com que os dispositivos de diferen-
ciação evoluam; 4) envolver os alunos em suas 
aprendizagens e em seu trabalho; 5) trabalhar 
em equipe; 6) participar da administração da es-
cola; 7) informar e envolver os pais; 8) utilizar 
novas tecnologias; 9) enfrentar os deveres e os 
dilemas éticos da profissão; 10) administrar a 
própria formação continua.
1. Organizar e dirigir situações de aprendizagem
- Conhecer, para determinada disciplina, os 
conteúdos a serem ensinados e sua tradução 
em objetivos de aprendizagem;
- Trabalhar a partir das representaçõesdos 
176
alunos;
- Trabalhar a partir dos erros e dos obstácu-
los à aprendizagem;
- Construir e planejar dispositivos e sequen-
cias didáticas;
- Envolver os alunos em atividades de pes-
quisa, em projetos de conhecimento. 
2. Administrar a progressão das aprendizagens
- Conceber e administrar situações - problema 
ajustadas ao nível e às possibilidades dos alunos; 
- Adquirir uma visão longitudinal dos objetivos 
do ensino; 
- Estabelecer laços com as teorias subjacentes 
às atividades de aprendizagem; 
- Observar e avaliar os alunos em situações de 
aprendizagem, de acordo com uma abordagem 
formativa;
- Fazer balanços periódicos de competências e 
tomar decisões de progressão;
- Rumo a ciclos de aprendizagem.
3. Conceber e fazer evoluir os dispositivos de 
diferenciação
- Administrar a heterogeneidade no âmbito de 
uma turma;
177
- Abrir, ampliar a gestão de classe para um es-
paço mais vasto;
- Fornecer apoio integrado, trabalhar com alu-
nos portadores de grandes dificuldades; 
- Desenvolver a cooperação entre os alunos e 
certas formas simples de ensino mútuo; 
- Uma dupla construção. 
4. Envolver os alunos em suas aprendizagens e 
em seu trabalho
- Suscitar o desejo de aprender, explicitar a re-
lação com o saber, o sentido do trabalho es-
colar e desenvolver na criança a capacidade de 
autoavaliação;
- Instituir um conselho de alunos e negociar 
com eles diversos tipos de regras e de contratos;
- Oferecer atividades opcionais de formação; 
- Favorecer a definição de um projeto pessoal 
do aluno. 
5. Trabalhar em equipe
- Elaborar um projeto em equipe, representa-
ções comuns;
- Dirigir um grupo de trabalho, conduzir reu-
niões;
- Formar e renovar uma equipe pedagógica;
178
- Enfrentar e analisar em conjunto situações 
complexas, práticas e problemas profissionais; 
Administrar crises ou conflitos interpessoais.
6. Participar da administração da escola:
- Elaborar, negociar um projeto da instituição;
- Administrar os recursos da escola; 
- Coordenar, dirigir uma escola com todos os 
seus parceiros;
- Organizar e fazer evoluir, no âmbito da esco-
la, a participação dos alunos; 
- Competências para trabalhar em ciclos de 
aprendizagem.
7. Informar e envolver os pais
- Dirigir reuniões de informação e de debate; 
- Fazer entrevistas;
- Envolver os pais na construção dos saberes.
8. Utilizar novas tecnologias
- A informática na escola: uma disciplina como 
qualquer outra, um savoir-faire ou um simples 
meio de ensino?; 
- Utilizar editores de texto;
- Explorar as potencialidades didáticas dos pro-
gramas em relação aos objetivos do ensino;
179
- Comunicar-se à distância por meio da tele-
mática;
- Utilizar as ferramentas multimídia no ensino; 
- Competências fundamentadas em uma cul-
tura tecnológica. 
9. Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da 
profissão
-Prevenir a violência na escola e fora dela; 
- Lutar contra os preconceitos e as discrimina-
ções sexuais, étnicas e sociais;
- Participar da criação de regras de vida co-
mum referentes à disciplina na escola, às san-
ções e à apreciação da conduta;
- Analisar a relação pedagógica, a autoridade e 
a comunicação em aula; 
- Desenvolver o senso de responsabilidade, a 
solidariedade e o sentimento de justiça; 
- Dilemas e competências.
10. Administrar sua própria formação continua
- Saber explicitar as próprias práticas; 
- Estabelecer seu próprio balanço de compe-
tências e seu programa pessoal de formação 
continua; 
- Negociar um projeto de formação comum 
180
com os colegas (equipe, escola, rede); 
- Envolver-se em tarefas em escala de uma or-
dem de ensino ou do sistema educativo; 
- Acolher a formação dos colegas e participar 
dela; 
- Ser agente do sistema de formação continua.
Conclusão: A caminho de uma nova profissão?
 A Educação Corporativa deve estar li-
gada a um plano de ascensão e ou de carreira e 
o profissional envolvido em processo educativo 
almejará melhores colocações e ou desafios que 
lhe possibilitem a utilização do conhecimen-
to construído. Ela deve desenvolver as quatro 
aprendizagens essenciais para os profissionais 
do século XXI, segundo a UNESCO:
a) Aprender a Conhecer – conciliar uma cultu-
ra geral, ampla o suficiente, com a necessidade 
de aprofundamento em uma área específica de 
atuação, construindo as bases para se aprender 
ao longo de toda a vida;
b) Aprender a Fazer – desenvolver a capacidade 
de enfrentar situações inusitadas que requerem, 
181
na maioria das vezes, o trabalho coletivo em pe-
quenas equipes ou em unidades organizacionais 
maiores; assumir iniciativa e responsabilidade 
em face das situações profissionais;
c) Aprender a Conviver – perceber a crescente 
interdependência dos seres humanos, buscando 
conhecer o outro, sua história, tradição e cultu-
ra e aceitando a diversidade humana. A realiza-
ção de projetos comuns, a gestão inteligente e 
pacífica dos conflitos envolve a análise compar-
tilhada de riscos e a ação conjunta em face dos 
desafios do futuro;
d) Aprender a Ser – desenvolver a autonomia 
e a capacidade de julgar, bem como fortalecer 
a responsabilidade pelo autodesenvolvimento 
pessoal, profissional e social.
 Profissional e empresa devem falar a 
mesma linguagem, onde os cenários reais das 
organizações são discutidos em sala de aula po-
dendo até corrigir deficiências em seu grupo 
de colaboradores, utilizando assim a Educação 
Corporativa como ferramenta de aprimora-
mento e desenvolvimento de competências na 
implantação das estratégias.
182
4.1 A QUESTÃO DISCIPLINAR
 A ação de trabalho do pedagogo escolar 
é a questão da orientação disciplinar, ou seja, a 
atuação desse profissional nas questões conside-
radas comportamentais, muitas vezes na escola 
tidas como problemas de “indisciplina”. Esse foi, 
por muito tempo, o foco da atuação do orienta-
dor educacional, sendo este visto como “a solu-
ção” para as questões de indisciplina na escola 
ou, então, questionadas por sua “incapacidade” 
em não resolvê-las. Todavia, procuraremos reto-
mar essa questão em outro patamar de discussão, 
pois, em nosso entendimento, não basta discutir 
ou procurar enfrentar os problemas de “indis-
ciplina” dos alunos, é preciso ir além e buscar 
entender o que é disciplina e de que forma ela se 
faz necessária no processo de ensino-aprendiza-
gem e para o desenvolvimento integral do aluno.
 Para melhor entender o que é discipli-
na e o que ela representa na escola, recorremos 
novamente às ideias do filósofo italiano Anto-
nio Gramsci. De acordo com esse autor, a es-
cola tem um papel importante no sentido de 
contribuir para que o aluno possa desenvolver 
sua autonomia moral e intelectual, colaborando 
183
para a construção da sua autodisciplina. Por esse 
motivo, Gramsci ressalta a importância de certa 
orientação dogmática nos primeiros anos escola-
res, pois esse autor é contra toda a forma de es-
pontaneísmo”. O problema didático a resolver é 
o de temperar e fecundar a orientação dogmática 
que não pode deixar de existir nestes primeiros 
anos”(Gramsci,1991,p.122) 
 Esse autor deixa claro que, no início da 
vida escolar, a criança precisa de certa dose de 
coerção e dogmatismo ou, melhor dizendo, de 
disciplina. No entanto, em Gramsci, a discipli-
na vai além de uma visão meramente autoritária: 
superando o ensino tradicional, essa orientação 
dogmática deveria ser “temperada e fecunda”, 
no sentido de entender que apenas por esse ca-
minho se chegará, mais tarde, à autodisciplina, 
atingindo uma fase de maturidade intelectual.
 A disciplina não pode ser imposta arbi-
trariamente, mas as normas devem ser construí-
das com a participação de todos os componentes 
da coletividade. As normas disciplinares não de-
verão apenas ser aceitas passivamente, mas as-
similadas lúcida e conscientemente em prol da 
ação a ser realizada. Numa perspectiva gramscia-
na, a disciplina está relacionada ao conceito de 
184
autonomia, que deve ser entendido como capa-
cidade de autocontrole e de autodeterminação, 
fundamentos da vida social.
 A disciplinaé fator inerente à organiza-
ção da escola como um todo. Com relação ao 
processo de ensino-aprendizagem, que envolve 
de forma específica a relação professor-aluno, é 
preciso entender que a participação ativa dos alu-
nos nesse processo não significa falta de direcio-
namento do professor, mas uma assimilação viva 
e atuante do conhecimento pelos alunos. Assim, 
o simples fato de o aluno obedecer às normas es-
tabelecidas pela escola e pelo professor não pode 
ser entendido como disciplina. A disciplina não 
é estabelecida com medidas disciplinares, mas a 
partir da organização de todo o trabalho pedagó-
gico, como o resultado do conjunto de determi-
nações que atuam sobre o aluno. 
 O pedagogo, ao se deparar com a ques-
tão da (in)disciplina na escola, precisa suscitar a 
discussão coletiva, remetendo-se à necessária re-
tomada dessa questão em relação às definições 
que constam no PPP dessa instituição. Portanto, 
mais do que discutir os problemas de indiscipli-
na na escola como fatos isolados e individuais 
(seja em relação ao aluno indisciplinado, seja em 
185
relação à turma indisciplinada),é necessário dis-
cutir suas causas de forma mais ampla e relacio-
nadas à própria organização do trabalho peda-
gógico como um todo. É preciso evitar a busca 
por culpados ( o aluno, a família, o professor, o 
pedagogo), mas procurar soluções no coletivo da 
escola. Assim, a disciplina não é entendida ape-
nas como pressuposto para que a aprendizagem 
ocorra, mas também como resultado do próprio 
processo de trabalho educativo. Ou seja, quando 
os alunos estão envolvidos e interessados naqui-
lo que a escola está propondo, a disciplina pode 
vir a ser consequência do trabalho realizado.
Indicações culturais: Escritores da Liberdade 
Direção: Richard Lagravenese , 2007. 122 min.
Filme retrata o trabalho de uma professora em 
uma escola de periferia nos EUA. Trata sobre 
as dificuldades encontradas na realização do 
trabalho educativo em uma turma de jovens 
envolvidos com vários problemas sociais.
186
4.2 RECUPERAÇÃO PARALELA
 Sempre acontece de alguns alunos não 
alcançarem os objetivos propostos. Isso ocorre 
do planejamento e do esforço desenvolvido pelo 
professor e pelos próprios alunos.
 As causas disso podem ser a mais varia-
das possíveis: falta de pré-requisitos, pouco in-
teresse, método inadequado, problemas pessoais 
ou sociais, etc.
 Com essa defasagem o aluno não tem 
mais condições de acompanhar a programação 
regular. Por isso há a necessidade de atividades 
especiais para colocá-lo em condições de seguir 
regularmente o curso. Sendo a atividade acom-
panhada por uma avaliação sistemática e contí-
nua, será fácil detectar os problemas que forem 
surgindo, na medida em que se apresentarem. 
No momento em que o professor constatar a 
existência de deficiências em algum aluno ou 
num grupo, deverá imediatamente de recuperar 
as falhas, para que estes possam acompanhar 
normalmente as atividades seguintes. Nisto con-
siste a recuperação preventiva. É uma espécie de 
retomada do processo, para pôr os estudantes 
defasados em condições de continuar os estudos 
187
normalmente.
 Como realizar esse tipo de recuperação?
 As principais maneiras de realizá-la são 
as seguintes:
• Intensificar mais atenção sobre os aspectos 
deficientes.
• Promover tarefas e estudos individuais.
• Organizar grupos específicos de estudo.
• Incentivar os alunos que já realizaram a 
aprendizagem para que auxiliem os alunos 
que apresentam maiores dificuldades.
 Esta recuperação deverá constar no pla-
nejamento, com períodos bem determinados e 
atividades programadas de acordo com as ne-
cessidades dos alunos defasados. Não se trata de 
repetir simplesmente as aulas ou atividades ante-
riores. Exige-se uma programação especial, com 
métodos diversificados e atendimento às dificul-
dades características, apresentada pelos alunos.
 Em relação à Recuperação, o parecer 
1132/97 afirma que ela é uma estratégia de inter-
venção deliberada no processo educativo na es-
cola, como uma nova oportunidade que leva os 
alunos ao desempenho esperado. Os estudos de 
recuperação de caráter obrigatório representam, 
188
de fato uma nova oportunidade de aprendiza-
gem, sendo pois, uma conseguência do processo 
de avaliação continuada. Ambos devem ocorrer 
concomitamente ao processo educativo para ga-
rantir ao aluno a superação de dificuldades em 
seu percurso escolar. 
 As estratégias de recuperação deverão 
ser modificadas conforme as necessidades dos 
educandos. 
4.3. CLASSIFICAÇÃO
 Conforme parecer 1132/97, classificar 
significa posicionar o aluno em séries ou ciclos 
compatíveis com sua idade, experiência, nível 
de desempenho ou de conhecimento segundo o 
processo de avaliação definido pela escola.
 A classificação pode ser feita em qual-
quer ano do ciclo exceto o primeiro do Ensino 
Fundamental, ela será feita por: 
• Promoção: Para alunos que cursaram com 
aproveitamento o ciclo / série anterior na pró-
pria escola;
 
189
• Transferência: Para Candidatos procedentes de 
outras escolas situadas no país e no exterior, con-
siderando os componentes curriculares da Base 
Nacional comum; 
• Avaliação: Independente de escolarização ante-
rior, mediante classificação feita pela escola, que 
defina o grau de desenvolvimento e experiência 
do candidato e permita sua inscrição na série ou 
ano do ciclo adequado. 
 A reclassificação significa reposicionar o 
aluno em série ou ciclo diferente daquele indica-
do em seu histórico escolar.
 A decisão de reclassificação deve ser 
decorrente de manifestação de uma comissão 
presidida pelo Diretor da escola e que tenha re-
presentantes docentes do curso no qual o aluno 
deverá ser classificado, bem como dos profissio-
nais responsáveis pela coordenação / supervisão 
das atividades. 
 Nesse sentido, a documentação que fun-
damenta a classificação ou reclassificação de cada 
aluno em situação especial deverá ser arquivada 
na escola.
 Conforme foi citado, a Comissão Espe-
190
cial decidirá sobre avaliação.
 Classificação e reclassificação dos alunos 
em situação especial. Ela será convocada pelo 
Diretor sempre que se fizer necessário. 
4.4. FREQUÊNCIA
 Como as escolas públicas e privadas 
podem lidar com a infrequência escolar, espe-
cialmente quando alunos e docentes faltam às 
horas-aula ou têm baixa frequência aos dias 
letivos? Na jornada escolar, que entendimento 
devemos ter do período letivo? No presente ar-
tigo, pretendo responder as duas questões aci-
ma levantadas a partir das concepções sobre a 
frequência interpretadas à luz da Constituição 
Federal (1988) e da Lei de Diretrizes e Bases 
da Educação Nacional (LDBEN), a Lei 9.394., 
promulgada em 1996.
 Comecemos, então, pelo artigo 206, da 
Constituição Federal (1988). Entre os diversos 
princípios enumerados no referido artigo, o pri-
meiro refere-se à igualdade de condições para o 
acesso e permanência dos alunos na escola. Mais 
adiante, no artigo 208, o legislador, ao tratar 
191
sobre o dever do Estado com a educação, de-
termina que o mesmo será efetivado mediante 
várias garantias de acessibilidade à escola, esta-
belecendo, como competência do Poder Público 
o recenseamento dos educandos no ensino fun-
damental, e outras ações como a de fazer-lhes a 
chamada e zelar, junto aos pais ou responsáveis, 
pela frequência à escola (§ 3º). Estas prescrições 
da Constituição Federal migraram, ipsis litteris, 
para a LDBEN.
 O conteúdo do § 3º do artigo 208 da 
Constituição Federal é reproduzido, em 1996, 
no artigo 5º da LDBEN. A Lei reafirma que 
cabe ao Poder Público zelar, junto aos pais ou 
responsáveis, pela frequência à escola. Portanto, 
aqui o dispositivo é mais aplicável para diretores, 
coordenadores e professores das redes estaduais 
e municipais de ensino, enquanto agentes do po-
der público e, como os estabelecimentos priva-
dos de ensino seguem as orientações nacionais, 
o zelo pela frequência é uma tarefa também dos 
pais ou responsáveis.
 A infrenquência de professores e alunosaos estabelecimentos de ensino, aqui entendida 
como falta de frequência às horas-aula ou a bai-
xa frequência aos dias letivos, fere, portanto, os 
192
ditames legais da Constituição Federal e da sua 
legislação correlata, a LDBEN.
 No artigo 12, inciso VII, da LDBEN, 
cabe aos estabelecimentos de ensino informar 
aos pais, responsáveis ou, mesmo aos alunos, 
quando na maioridade, sobre sua freqüência e 
seu rendimento acadêmico, bem como sobre a 
execução da proposta pedagógica ou projeto pe-
dagógico do estabelecimento de ensino.
 Ainda no referido artigo 12, inciso III, 
cabe as instituições assegurarem o cumprimento 
dos dias letivos e horas-aula estabelecidas. Como 
sabemos nos estabelecimentos de educação esco-
lar, existem dias letivos e horas letivas ou horas-
-aula, duas categorias importantes do chamado 
período letivo. Por hora-aula, devemos entender 
o espaço de tempo estipulado para o desenvol-
vimento de uma aula, isto é o período em que o 
professor desempenha atividade docente com os 
alunos, em grupo ou individualmente. Em geral, 
a duração de cada Hora-aula é de 50 minutos.
 No âmbito da jornada escolar, o dia leti-
vo pode ser tomado como em duas acepções: a 
primeira, como de trabalho escolar efetivo. Isto 
quer dizer, como prescreve a LDBEN, que o dia 
letivo não compreende aqueles reservados às 
193
provas finais ou resultados de recuperação. Uma 
segunda acepção compreende que o dia letivo é 
aquele em que os alunos ocupam seu tempo em 
atividades relativas ao desenvolvimento do cur-
rículo, na escola ou fora dela (visitas, excursões 
ou viagens, desde que devidamente planejadas). 
Assim, quando o professor vai à escola, mesmo 
não ministrando horas-aulas, está ministrando 
(observe que estou repetindo o verbo no gerún-
dio) seus dias letivos.
 Quanto à frequência ou infrequência es-
colar dos docentes, o que se deve entender, en-
fim, nesse particular, é que a frequência no âm-
bito escolar deve ser entendia como sinônimo de 
assiduidade, isto é, se efetiva, legalmente, quando 
o docente: 1) se faz presente constantemente no 
estabelecimento de ensino. 2) não falta às suas 
obrigações; e 3) se aplica, outrossim, quando o 
docente executa com tenacidade as suas tarefas 
acadêmicas (ensino, pesquisa, extensão, admi-
nistração). Em substância, ser assíduo, ao pé da 
letra, como se pode sugerir da forma latina “as-
sidùus”, é o docente estar sempre presente, em 
corpo e espírito no estabelecimento de ensino.
 O artigo 12, no seu inciso IV, diz que 
cabe às instituições de ensino a incumbência de 
194
velar (aqui, o verbo significa “cuidados, proteção 
a; tratar de, interessar-se, dedicar-se, zelar, prote-
ger”) pelo cumprimento do plano de trabalho de 
cada docente (PTD). Grifaria o pronome cada 
para dizer que é da incumbência do estabeleci-
mento de ensino interessar-se e zelar pelo PTD 
de cada docente. 
 Uma última palavra é a seguinte: é papel 
dos estabelecimentos de ensino, quanto à fre-
quência dos docentes às aulas, tomar, sempre, 
como guia de acompanhamento profissional, 
o que prescreve a LDBEN, diretriz importante 
para o trabalho escolar. O artigo13, da LDB, diz, 
entre as incumbências dos docentes (a rigor, os 
professores com cargos públicos ou contratados 
segundo as normas trabalhistas da CLT) está a 
de ministrarem “dias letivos e horas-aulas esta-
belecidos, além de participar integralmente dos 
períodos dedicados ao planejamento, avaliação e 
ao desenvolvimento profissional”.
 A família é um dos três eixos de promo-
ção do direito à Educação. Os pais são responsá-
veis por matricular seus filhos nas instituições de 
ensino e garantir a permanência deles (artigo 55 
do ECA). Inclusive, alguns programas públicos 
de distribuição de renda condicionam o benefí-
195
cio à frequência escolar dos jovens sob tutela dos 
pais, atestando a família como principal incenti-
vadora dos estudos.
 O Estatuto prevê, entre as medidas que 
são aplicáveis aos pais ou responsáveis, a obriga-
ção de matricular o filho em estabelecimento de 
ensino e acompanhar sua frequência e aproveita-
mento escolar (artigo 129, inciso V do ECA).
 Evidente, portanto, que, além de uma 
atribuição do Estado – que tem o dever de fazê-
-los zelar pela frequência escolar (artigo 54, pa-
rágrafo 3º, ECA) –, a responsabilização pela ma-
trícula e acompanhamento das crianças e jovens 
no ensino fundamental é compartilhada com a 
família (pais e responsáveis).
EXERCÍCIOS PROPOSTOS
1. Os termos que definem a liberdade decisória 
(genérica) da escola brasileira, na Lei nº 9.394, de 
20 de dezembro de 1996, estão inicialmente ex-
pressos nos princípios da educação nacional, dis-
postos no seu Artigo 3º. Quais são estes termos?