aula 6 (3)

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A condição humana 
como objeto de reflexão
Diversidade de representações humanas
Tempo, espaço, subjetividade, 
relações sociais e pensamento/ação
O filósofo contemporâneo Karl Jaspers, num ensaio sobre teoria do conheci-mento, apresenta a ideia de que o conhecimento humano da realidade é sem-pre relativo e provisório, jamais absoluto, como pretendem os dogmáticos. 
Jaspers argumenta que o sujeito cognoscente nunca poderá atingir a essência do objeto 
e que todo conhecimento humano é uma representação. A verdade não está no sujeito, 
nem no objeto, mas na relação de conhecimentos que se estabelece entre ambos. A 
Filosofia e as Ciências Naturais e Humanas, formas de conhecimento sistemático e 
rigoroso, são alternativas criadas pelo ser humano, a fim de buscar representações mais 
seguras dos objetos que com ele se relaciona. No espaço escolar, as diversas disciplinas 
têm a responsabilidade de apresentar conhecimentos produzidos, bem como, conside-
rando a concepção de competências, produzir novos conhecimentos – novas represen-
tações acerca da realidade que virão a se postular como verdadeiras.
Considerando a complexidade e a abrangência no processo de apresentação, com-
preensão e produção do conhecimento, torna-se evidente que, por mais estruturada e 
organizada que seja uma disciplina, sozinha ela não poderá corresponder a esse nível de 
exigência. Nesse sentido, as estratégias apresentadas pela nova proposta – agrupamento 
por áreas de conhecimento, interdisciplinaridade e contextualização –, representam pos-
sibilidades para sua efetivação.
A organização das disciplinas por área do conhecimento se constitui num aspecto 
significativo da composição curricular, uma vez que acena para a superação da fragmen-
tação e da particularização do conhecimento e propõe, implicitamente, uma aproxima-
ção, um diálogo entre os saberes propostos pelas diversas disciplinas que compõem cada 
área, na busca de uma compreensão mais elaborada e diversificada do seu objeto de estu-
do, ampliando o campo de representações desse objeto. Pressupõe uma relação dialética 
entre as disciplinas, rompendo com um saber estanque e limitado à mera formalização. 
As três áreas estabelecidas para organização da base nacional comum, pelas 
Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio são: Linguagens, Códigos e suas 
Tecnologias; Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias; Ciências Huma-
nas e suas Tecnologias. Este módulo tem como objetivo apresentar uma discussão 
sobre a área de Ciências Humanas. 53
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Repensar o papel das Ciências Humanas na escola básica e organizá-las em uma área de co-
nhecimento do Ensino Médio implica relembrar as chamadas “humanidades”, nome genérico que 
engloba as línguas e culturas clássicas, as línguas e literaturas vernáculas, as principais línguas 
estrangeiras modernas e suas literaturas, a Filosofia, a História e as Belas Artes.
A finalidade educacional inscrita nesse humanismo respondia por uma formação moral e 
cultural de caráter elitista, que remontava tanto à cultura clássica antiga quanto ao humanismo 
renascentista, que a “modernizou”. [...] O regime republicano nascido sob a marca do positivismo 
instituindo “ordem e progresso” como lema, iniciou um redimensionamento do papel das Ciências 
Naturais no ensino do país, rompendo com a tradição “bacharelesca” na promessa de introduzir na 
escola secundária os conhecimentos voltados para a solução de problemas práticos, que levassem 
a superar o nosso “atraso”, como se dizia.
[...] E, assim, curiosamente o ensino das humanidades era posto em cheque no momento em 
que principiavam os estudos que constituíam os primórdios de nossas Ciências Humanas, tocadas 
pelo mesmo pragmatismo que presidia os estudos dedicados à compreensão da natureza.
As transformações socioeconômicas e políticas por que passou o Brasil na virada do século 
XIX para o século XX foram acompanhadas por uma série de trabalhos voltados para as ques-
tões sociais, apoiados, porém, em um viés fortemente racista.[...] amparados pelos pressupostos 
teóricos e metodológicos extraídos de autores europeus, especialmente de língua inglesa e alemã, 
refletiram sobre a realidade brasileira produzindo estudos jurídicos, literários, históricos etnológi-
cos, folclóricos e de psicologia social.[...]
A partir dos anos 30 e 40 deste século, as Ciências Humanas, no Brasil, encontraram enor-
me renovação, [...] dando origem às seguidas gerações de sociólogos, economistas, historiadores, 
antropólogos e cientistas políticos, que se dedicaram ao estudo da sociedade brasileira, em uma 
perspectiva de forte engajamento político, que acabaria esbarrando no enrijecimento da reação, 
no período que se seguiu a 1964.
Ao longo desse processo de desenvolvimento das Ciências Humanas, as humanidades foram 
progressivamente superadas na cultura escolar.[...] Em sua constituição, voltaram-se para o ho-
mem, não com a preocupação de formá-lo, mas de compreendê-lo. Assim fazendo, passaram a cir-
cundar em torno de um mesmo objeto principal: o homem, explorado em todas as suas vertentes.
A caracterização desses estudos como ciências está intimamente ligada às transformações 
sofridas pelas sociedades modernas, a partir das chamadas “Revoluções Burguesas” dos séculos 
XVIII e XIX, que introduziram novos paradigmas no campo da produção – a indústria – e do 
convívio social – a democracia representativa.
[...] as Ciências Humanas [...] seguindo a inspiração positivista, transpunham para o campo da 
cultura os mesmos pressupostos aplicáveis ao estudo da natureza.
Assim, incorporando as determinações que as fizeram se desenvolver como ciências autôno-
mas, a História cumpriu a tarefa de construir uma identidade e uma memória coletivas, a fim de 
glorificar e legitimar os feitos dos Estudos Nacionais; a Sociologia traçou estratégias para ordenar 
e reordenar as novas relações sociais; a Ciência Política ocupou-se do poder, de como constituí-
lo e regrá-lo; o Direito encarregou-se de construir um aparato legal e processos jurídicos para 
conservação ou renovação da ordem social; a Economia voltou-se para a otimização e o controle 
da produção e das trocas de bens; a Psicologia procurou compreender e amenizar o impacto das 
transformações sobre os comportamentos humanos; a Antropologia, em sua vertente etnográfica, 
lançou-se à descrição dos povos “exóticos”, que a expansão econômica e política das grandes po-
tências capitalistas necessitava submeter; e a Geografia serviu para mapear as potencialidades dos 
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territórios nacionais ou daqueles a serem conquistados, além de exaltar as riquezas de cada “solo 
pátrio”.
No século XX, a progressiva penetração dos pressupostos teóricos de Marx e Engels nas 
pesquisas da área instituiu ricos debates, cruzando perspectivas diferentes e antagônicas. O mar-
xismo fez aumentar, embora sob enfoque diferente, as responsabilidades das Ciências Humanas 
perante o social.[...]
[...] Sem que desaparecessem as concepções anteriores, no século XX, novas perspectivas 
teóricas têm procurado minar as certezas positivas, incorporando orientação mais relativista às 
análises. A crise de confiança gerada pelo desastre da Primeira Guerra Mundial e as crises econô-
micas que a ela se seguiram deram origem, nos anos 30; a um esforço de revisão dos pressupostos 
positivistas, como o da fragmentação dos estudos. Deu-se, então, importante experiência inter-
disciplinar, unindo-se historiadores, economistas, geógrafos e sociólogos, no esforço de tentar 
entender as razões da crise. [...]
No Brasil, entretanto, os anos de autoritarismo institucionalizado, pós-64, tornaram as Ciên-
cias Humanas suspeitas e banidas do “ensino de 1.º grau.” A História e a Geografia, desenvolvidas 
nos Estudos Sociais, que incluíam a “EducaçãoMoral e Cívica”, tentativa de atualização para as 
massas de uma educação de caráter moral, sem o componente cultural próprio às humanidades. 
No Ensino Médio, a História e a Geografia sobreviveram, ao lado da “Organização Social e Polí-
tica do Brasil”, espécie de geopolítica aplicada a noções básicas de Sociologia, Política e Direito. 
A “área” podia enriquecer-se ora pela Filosofia, ora pela Sociologia, ora pela Psicologia, com 
conteúdos diversificados, mas não obrigatórios. O estudo da Filosofia, fundamental na formação 
dos jovens, mas incômodo pelas questões que suscita, foi relegado ao exílio, juntamente com as 
Artes e o Latim.[...]
Ecoando a definição curricular oficial, o imaginário social e o escolar ratificavam a impressão 
de que tais disciplinas, “absolutamente inúteis” do ponto de vista da vida prática, roubavam pre-
cioso tempo ao aprendizado da Língua Portuguesa e das “Ciências Exatas”. Estes conhecimentos 
eram os que realmente importavam na luta pela aprovação nos exames vestibulares de ingresso 
aos cursos superiores de maior prestígio social.
A lógica tecnoburocrática ali presente, embora assumisse um viés autoritário explícito, não 
fazia mais do que acompanhar uma tendência geral das sociedades contemporâneas. Pressionadas 
pelas necessidades de uma civilização cada vez mais apoiada nas Ciências Naturais e nas tecnolo-
gias das decorrentes, tanto as humanidades quanto as Ciências Humanas perderam o prestígio.
O momento, hoje, porém, é o de se estruturar um currículo em que o estudo das ciências e 
das humanidades sejam complementares e não excludentes.
(PCN, 1999, p. 13-19)
As Ciências Humanas têm no próprio homem seu objeto de estudo e, para melhor 
compreender o enfoque das diversas disciplinas que compõem essa área, sugere-se 
eleger a condição humana como elemento articulador das múltiplas representações 
do conhecimento. Assim, a área de Ciências Humanas discutirá, no Ensino Médio, a 
Condição Humana no espaço (Geografia), no tempo (História), sua subjetividade (Psi-
cologia), sua sociabilidade (Sociologia), seu pensamento/ação (Filosofia). Trata-se de 
uma diversidade de abordagens, que somadas, diferenciadas, articuladas, relacionadas, 
analisadas, refletidas, apreendidas, irão compor, para o aluno, um conjunto de signifi-
cações sobre o mundo e sobre a sua própria existência, oportunizando, portanto, novos 
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sentidos de vida. Cabe lembrar que outras disciplinas, como, por exemplo, Direito e 
Economia, podem também oferecer contribuições relevantes ao currículo escolar.
Ao contrário do que em geral se crê, sentido e significado nunca foram a mesma coisa; o sig-
nificado fica-se por aí, é direto, literal, explícito, fechado em si mesmo, unívoco, por assim di-
zer, ao passo que o sentido não é capaz de permanecer quieto, fervilha de sentidos segundos, 
terceiros e quartos, de direções irradiantes que se vão dividindo e subdividindo em ramos 
e ramilhos, até se perderem de vista, o sentido de cada palavra parece-me com uma estrela 
quando se põe a projectar marés vivas pelo espaço afora, ventos cósmicos, perturbações mag-
néticas, aflições. (SARAMAGO, 1997, p. 134-135)
É importante esclarecer que ao se propor articulação e aproximação entre os diver-
sos conhecimentos não se pretende subtrair a identidade de cada disciplina, pulverizando 
saberes de forma genérica e superficial. A educação vem perdendo muito em credibilidade 
e reconhecimento pelo pouco investimento, principalmente na formação de professores, na 
extensão e profundidade dos conhecimentos que considera de sua responsabilidade.
Para finalizar a discussão sobre a área de Ciências Humanas cabe alertar sobre 
as possíveis contribuições e implicações, das diversas correntes de pensamento, na 
sua práxis. Como ciência, todo conhecimento por ela produzido se coloca em es-
treita relação com uma ideologia. “A relação ciência/ideologia é entendida de modo 
peculiar pelas correntes metodológicas, dependendo de como concebem ideologia 
por um lado e de como fundamentam e relacionam cada um dos ramos da ciência à 
ideologia, por outro lado” (ARAÚJO, 1993, p. 141). A epistemologia contemporânea, 
na medida em que apresenta um leque amplo de leituras acerca das relações entre 
ciência e ideologia, transformou o debate dessa questão numa exigência. O enfo-
que dialético marxista, o enfoque crítico de Habermas, o enfoque hermenêutico de 
Ricoeur, o enfoque anarquista de Feyrabend e o enfoque arqueogenealógico de 
Foucault, inviabilizam a defesa de uma concepção de neutralidade para as ciências 
em geral e, sobretudo, para as Ciências Humanas.
Geografia
Obstinada, a vida expande-se, portanto, e prolonga-se no espaço e no tempo, por pequenas 
caixas individuais. Há, então, que pensar essa propagação pagus por pagus, parcela ou nicho por 
área ou sítio, página por página, indivíduo por indivíduo de espécies diferentes, esta invasão por 
lugares distintos ou, dito de outro modo, meditar sobre a globalidade das localidades, soma que 
padece do mesmo paradoxo que a pretensão de há pouco, encontrar o universal do ser vivo na 
singularidade do lugar. [...]
Michel Serres
A Geografia tem como objeto de estudo o espaço geográfico, definido por Mil-
ton Santos como um conjunto de sistemas de objetos – prédios, ruas, pontes, rede 
de iluminação e saneamento – e um conjunto de sistemas de ações – produção, cir-
culação de mercadorias, rede de comunicação, consumo, que funcionam de forma 
indissociável e revelam as práticas sociais dos diversos grupos, que nesse espaço 
produzem, lutam, fazem projetos, vivem, sobrevivem e “fazem a vida caminhar”.
Por meio do conhecimento geográfico é possível compreender a forma de apro-
priação dos lugares pelos homens revelando sua identidade social, suas relações de 
consenso e conflito, de dominação e da resistência; a constituição das diversas paisa-
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gens que revelam a complexidade da vida social; o estabelecimento dos territórios, 
entendidos como espaços delimitados e definidos por relações de poder, domínio de 
apropriação; enfim, é possível ampliar o entendimento sobre o mundo atual.
Por pensamento geográfico entende-se um conjunto de discursos a respeito do espaço que 
substantiva as concepções que uma dada sociedade, num momento determinado, possui 
acerca do seu meio (desde o local ao planetário) e das relações com ele estabelecidas. 
Trata-se de um acervo histórico e socialmente produzido, uma fatia da substância da for-
mação cultural de um povo. Nesse entendimento, os temas geográficos distribuem-se pe-
los variados quadrantes do universo da cultura. Eles emergem em diferentes contextos 
discursivos, na imprensa, na literatura, no pensamento político, na ensaísta, na pesquisa 
científica etc. Em meio a essas múltiplas manifestações vão sedimentando-se certas vi-
sões, difundindo-se certos valores. Enfim, vai sendo gestado um senso comum a respeito 
do espaço. Uma mentalidade acerca de seus temas. Um horizonte espacial, coletivo.
Esse processo não é isento de tensões, antagonismos, e muito menos autônomo em relação 
ao movimento político da sociedade. Ao contrário, tais valores são componentes funda-
mentais desse movimento, na medida em que o espaço (sua gestão, sua representação, os 
projetos e imagens a seu respeito) representa um dos condutos mais eficazes do poder; o que 
se apreende facilmente na leitura de Ratzel ou de Foucault. Assim, os discursos geográficos 
engatam-se com algumas problemáticas centrais postas na prática social do mundo contem-
porâneo. Geralmente, essas discussões não se revestem da denominação de Geografia, porém 
é através delas que a Geografia material do planeta vai sendo desenhada. As transformações 
efetuadas na superfície da terra seguem muitomais esta “Geografia dos Estados Maiores”, 
da “mídia” etc., do que da que flui nos currículos, nos tratados e nas academias. Se bem que 
ambas se articulem, notadamente na formação da opinião pública. (TEIXEIRA, 1998)
História
Naquele tempo havia um homem lá. Ele existiu naquele tempo. Se existiu, já não 
existe. Existiu, logo existe porque sabemos que naquele tempo havia um homem e existirá, 
enquanto alguém contar sua história. Era um ser humano que estava lá, “naquele tempo”, e 
só seres humanos podem contar sua história porque só eles sabem o que aconteceu “naquele 
tempo”. “Aquele tempo” é o tempo dos seres humanos, o tempo humano.
Agnes Heller
Em Uma Teoria da História, Agnes Heller (1993, p. 15) afirma que 
[...] a História – com maiúscula – é um projeto da civilização moderna, cujas experiências 
de vida ela exprime. São esperanças e desesperos, lutas, vitórias e derrotas, ódios e amores, 
dúvidas e crenças, exaltações e humilhações, tensões e contradições, as catástrofes e a ca-
pacidade de superá-las, crimes e castigos, heroísmos e mesquinharias, poesia e prosa, além, 
é claro, dos valores da modernidade. [...] Em consequência, a “História”, enquanto tal, não 
constitui a história da humanidade. A “História” transformada em história da humanidade 
que engloba o passado, presente e futuro é apenas construção mental de nossa história, da 
moderna forma de existência e de sua história.
Como já foi afirmado, todo o conhecimento produzido pela humanidade são re-
presentações da realidade e, portanto, resultado das mais diversas concepções. Com 
a História não poderia ser diferente, ela passa a se organizar como disciplina no final 
do século XVIII e sua produção tem sido o resultado de interpretações de dados, do-
cumentos e aspectos da vida cultural, política e econômica das sociedades através do 
tempo. É fundamental que se tenha clareza do papel determinante do pesquisador no 
processo de investigação, bem como no resultado da pesquisa histórica. O recorte do 
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passado, feito pelo historiador, está revestido de uma forte interferência e, mesmo, 
de uma intencionalidade. Não há neutralidade na pesquisa histórica.
O passado histórico é um dado objetivo e não pura fantasia, criada por quem escreve. Mas 
essa objetividade, composta de relações materiais, de produtos da imaginação social e da 
cultura, passa pelo trabalho de construção do historiador. [...] ele seleciona fatos, processos 
sociais etc., e os interpreta de acordo com suas concepções e as informações obtidas. Por isso, 
ao mesmo tempo em que não é arbitrária, a História – tanto ou mais do que outras disciplinas 
– se encontra em constante elaboração. (FAUSTO, 1995, p. 15)
A manutenção da História nos currículos escolares durante o período obscuro 
vivido pela sociedade brasileira, na Ditadura Militar, teve como ônus sua mutilação 
– agravando seu caráter reducionista, já determinado pela supremacia de fundamen-
tos positivistas e, cristalizando concepções simplistas e deturpadas dos processos 
históricos. A História ensinada naquele período era a História oficial, dos “heróis”, 
eventos e datas, cuja função era impor uma identidade nacional que representasse e 
garantisse os interesses dos poderes dominantes.
Com o processo de redemocratização do ensino, a História vem buscando a 
superação desse viés conservador, por meio da retomada da articulação com a pro-
dução acadêmica e com as novas correntes de pensamento.
O debate historiográfico tem sido intenso, com abordagens diversas sobre antigos temas e há 
a inclusão de novos objetos que constituem as múltiplas facetas da produção humana e que se 
sustentam em uma pluralidade de fundamentos teóricos e metodológicos.
A história social e cultural tem se imposto de maneira a rearticular a história econômica e a 
política possibilitando o surgimento de vozes, de grupos e de classes sociais antes silencia-
dos. Mulheres, crianças, grupos étnicos diversos têm sido objeto de estudos que redimensio-
nam a compreensão do cotidiano em suas esferas privadas e políticas, a ação e o papel dos 
indivíduos, rearticulando a subjetividade ao fato de serem produto de determinado tempo 
histórico no qual as conjunturas e as estruturas estão presentes. (PCN, 1999, p. 42-43)
O trânsito e o diálogo entre as diversas abordagens dos processos históricos 
– concepções marxistas, estudos do cotidiano e mentalidades – devem se fazer 
presentes nas propostas de História no Ensino Médio, aprofundando o entendi-
mento dos matizes do tempo histórico e das possibilidades de ação dos sujeitos nos 
acontecimentos estruturais e conjunturais, ampliando as noções de diversidade e 
diferença e dos possíveis sentidos da identidade individual e social. Nessa pers-
pectiva, o ensino da História tem muito a contribuir para a formação da cidadania, 
pois, como afirmou Boris Fausto (1995, p. 13), “não chega a ser cidadão quem não 
consegue se orientar no mundo em que vive, a partir do conhecimento da vivência 
das gerações passadas”.
Psicologia
Um narciso disperso, fragmentado, um corpo ardente e desengonçado em busca de amor, 
paixão, atos heróicos, vivências internas. A oscilação entre as manifestações ruidosas, agressivas, 
em bandos e grupos, e a solidão intensa, o “ninguém me entende”.
Clara Regina Rappaport
A subjetividade do homem, objeto de estudo da Psicologia, é elemento indispen-
sável para uma melhor compreensão da existência humana. Partindo da necessidade 
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de criar no espaço escolar condições para o real entendimento dos princípios da 
Autonomia, Identidade e Diversidade, transformando-os em ações que incluam vi-
vências individuais e coletivas, a Psicologia se apresenta como uma ciência capaz 
de contribuir na formulação de alguns dos conhecimentos necessários.
Os campos de investigação da Psicologia como: a estrutura e desenvolvi-
mento das diversas operações mentais – percepção, linguagem, imaginação, fan-
tasia – os processos de desenvolvimento do comportamento – infância, puberdade, 
adolescência – as relações estabelecidas em grupos e na sociedade; as noções de 
consciente, inconsciente, desejo e suas relações com a realidade; as diversas pato-
logias e perturbações; entre outros, oferecem contribuições significativas para que 
o aluno possa compreender melhor a sua singularidade, estabelecendo relações 
mais harmoniosas ou menos conflituosas com o mundo ao seu redor.
Considerando a faixa etária majoritária dos alunos que frequentam o Ensino 
Médio, a disciplina de Psicologia está fortemente comprometida com o estudo sobre 
a adolescência, sua crise peculiar, com todas as consequências explícitas ou implí-
citas que determinam um “jeito de ser” no mundo. Ressalta-se como fundamental a 
discussão acerca da sexualidade, das drogas, da violência e das relações de trabalho 
na perspectiva da escolha profissional ou da sua impossibilidade real.
A discussão dessa disciplina deve estar permeada por análises psicossociais, 
capazes de promover o desenvolvimento de indivíduos mais plenamente capazes 
de aumentar a visibilidade das relações imbricadas no seu fazer e no seu querer. 
Portanto, não admite a desvinculação de outros saberes, que vão se configurando 
como um grande mosaico de significações, cuja finalidade é investir cada sujeito de 
possibilidades múltiplas para a construção e a realização de seu projeto de vida.
Sociologia
Contemplar todos os homens do mundo, que se unem em sociedade para trabalhar, 
lutar e aperfeiçoar-se, deve-lhe agradar mais do que qualquer outra coisa.
Antonio Gramsci (carta escrita na prisão ao seu filho)
Os prenúncios de um pensamento social organizado de forma sistemática 
têm sua origem no século XVIII, porém, a palavra sociologia surgiu somente em 
1830.O seu nascimento teve espaço numa Europa ainda abalada pelos reflexos 
da Revolução Francesa e que rumava para uma segunda revolução, a Industrial, 
consolidando, assim, a sociedade capitalista. O clima de insatisfação generaliza-
da que permeava as classes trabalhadoras, excluídas do poder, do conhecimento 
e da cidadania, era visto pelos burgueses como uma ameaça concreta ao seu 
projeto. A compreensão científica das novas relações sociais emergentes desse 
contexto se apresentava como um imperativo para o exercício do controle da so-
ciedade pelo Estado. É nessa trama complexa que o Positivismo oferece seus fun-
damentos para a constituição da nova ciência, que viria a se chamar Sociologia.
Se por um lado a corrente positivista, de Durkheim e Comte, teve forte 
influência como suporte científico para as análises sociais, bem como para sub-
sidiar o desenvolvimento de estratégias de controle social, por outro lado, pensa-
dores como Marx e Engels ofereceram à Sociologia contribuições que alteraram 
profundamente essa abordagem – o conhecimento das relações sociais passa a 
ser fundamentado pelos princípios da liberdade e transformação. Mesmo com o 
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surgimento de outras correntes de pensamento, como a weberiana, esse dualismo 
continua caracterizando o espaço de discussão e debate dessa ciência.
Acontece que Sociologia é uma forma de autoconsciência científica da realidade social. Ex-
pressa o entendimento que a sociedade, no seu todo ou em seus segmentos mais importantes, 
desenvolve a propósito de sua organização e seu funcionamento, refletindo o modo pelo qual 
ela se produz e reproduz, forma e transforma. Mas a sociedade não é única, idêntica, mesma. 
Desdobra-se em grupos, classes e movimentos sociais, bem como em relações, processos 
e estruturas de dominação e apropriação, envolvendo mentalidades, ideologias e utopias, e 
lançando-se todo o tempo em nível local, nacional, regional e mundial.
Nesta altura da história, portanto, vale a pena repensar a Sociologia, refletir sobre suas pers-
pectivas, realizar um balanço crítico das suas realizações, focalizar os seus impasses e imagi-
nar as suas potencialidades como forma de autoconsciência científica da realidade social. Uma 
tarefa complexa e difícil, mas que pode ser realizada de modo seletivo. (IANNI, 1997, p. 15)
Como disciplina do Ensino Médio, que tem nas relações sociais seus objetos de 
estudo, é imprescindível que haja um constante processo de reflexão e intercâmbio com 
as transformações da sociedade e necessariamente das Ciências Sociais. A importân-
cia da Sociologia para o entendimento da condição humana reside na possibilidade de 
revelar a dinâmica de funcionamento da sociedade, suas transformações ou seu caráter 
conservador, a partir do estudo das classes e grupos sociais, da diversidade cultural, 
das significações das identidades coletivas, dos movimentos sociais, das minorias orga-
nizadas, do Estado e seus mecanismos e da indústria cultural e da cultura de massas.
Importante vislumbrar na ação educacional o resgate de um dos principais atribu-
tos das Ciências Sociais – a pesquisa. A pesquisa teórica desenvolvida conjuntamente 
com a pesquisa de campo pode promover a contextualização e um intenso debate sobre 
as contradições sociais e as perspectivas concretas de participação no processo de trans-
formação da sociedade, contribuindo para o exercício da cidadania.
Filosofia
Se desejamos seriamente aplicar-nos ao estudo da filosofia e à busca de todas as verdades que 
somos capazes de conhecer, nos libertaremos em primeiro lugar de nossos preconceitos, e mostrare-
mos rejeitar todas as opiniões que outrora recebemos em nossa crença, até que as tenhamos mais uma 
vez examinado; a seguir reveremos as noções que estão em nós, e receberemos como verdadeiras 
somente aquelas que se apresentarem clara e distintamente ao nosso entendimento.
René Descartes
O processo de democratização que o Brasil vem vivenciando a partir da década 
de 1980 trouxe à tona uma série de discussões no âmbito da educação, entre elas, a 
volta da disciplina de Filosofia ao Ensino Médio. A Filosofia foi “substituída” durante 
o período da Ditadura Militar por outras disciplinas cujos conteúdos convergiam 
com os interesses autoritários daquele regime. O retorno da Filosofia ao currículo se 
apresenta como resultado de um trabalho, uma conquista da democracia. Representa 
o desafio de oferecer aos estudantes, mais que uma visão panorâmica de conteúdos 
clássicos e polêmicos acumulados ao longo de 25 séculos, um convite, uma provocação 
à indagação e à reflexão filosófica.
Alguém escreveu, certa vez, que a Filosofia nutre-se daquilo que ela não é, 
o que de certa forma é verdadeiro, basta uma passada de olhos por seus conteúdos 
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clássicos – Ética, Política, Estética, Epistemologia e Teoria do Conhecimento – para 
se compreender tal afirmação. A filósofa brasileira Marilena Chauí também dirige 
seu pensamento nessa direção, ao afirmar que a Filosofia não é ciência, não é arte, não 
é psicologia, nem sociologia, não é política, não é história, mas apresenta-se como 
uma reflexão crítica sobre os fundamentos, conceitos, procedimentos, conteúdos e 
significações dessas e de outras criações humanas.
Essa característica de síntese do pensamento filosófico é, sem dúvida, uma de 
suas principais virtudes, pois as diversas disciplinas de formação do Ensino Médio 
possibilitam uma compreensão específica dentro do seu campo de abordagem, mas 
somente a Filosofia pode proporcionar a compreensão da existência humana de 
uma forma geral, não fragmentada. Também é fator fundamental, na formação do 
cidadão democrático, o exercício do pensamento crítico, sistemático, fundamentado 
em conceitos rigorosos e encadeados logicamente. Cabe, ainda, ressaltar o seu 
caráter não dogmático, não absolutizante. Em outras palavras, a Filosofia está sempre 
disposta a levantar novas questões, a repensar, a recomeçar.
Nesses tempos em que o neoliberalismo e os neototalitarismos nos ameaçam 
com a imposição de um pensamento único e com suas consequências, que já se 
apresentam de forma muito concreta e avassaladora, a Filosofia continua sendo um 
instrumento imprescindível na busca da liberdade, por meio da compreensão da 
realidade e da ação transformadora.
1. Por que a organização das disciplinas por área do conhecimento no currículo representa um 
avanço para o Ensino Médio?
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