LIVRO METODOLOGIA DE ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA

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Metodologia do ensino de língua 
portuguesa na educação do caMpo
revista e ampliada
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2019
Jairzinho Rabelo
Luzineth Rodrigues Martins
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Metodologia do ensino de língua 
portuguesa na educação do caMpo
revista e ampliada
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M593
Metodologia do ensino de língua portuguesa na educação do 
Campo: revista e ampliada / Jairzinho Rabelo, Luzineth Rodrigues 
Martins organizadores. - Boa Vista: Editora da UFRR, 2019.
199 p.: il.
Inclui bibliografias.
ISBN: 978-85-8288-225-2
1 - Língua portuguesa. 2 - Metodologia do Ensino. 3 - Educação do 
campo. 4 -Formação de professores. I - Título. II - Rabelo, Jairzinho 
(org.). III - Martins, Luzineth Rodrigurs (org.).
CDU - 373.3(1-22)
Projeto: A Educação do Campo e suas Metodologias de Ensino,
 referente ao processo 405586/ 2012-4; Chamada CNPq/MDA- 
INCRA N°. 26/ 2012 - do Programa de Ciência e Tecnologia para o 
Agronegócio - Residência Agrária
coordenação de curso
Evando Ghedin
Alessandra Peternella
Osvaldo Piedade
Valdemar Vilhena
Miquéias Ambrósio
a História do ensino da língua portuguesa e 
seus desafios na Atualidade
Luzineth Rodrigues Martins
Jairzinho Rabelo...................................................................................17
Novos Olhares Sobre o Processo de 
compreensão leitora
Luzineth Rodrigues Martins
Ana Aparecida Vieira de Moura............................................................49
O processo de Mediação da Escrita: Da
leitura à produção de texto
Luzineth Rodrigues Martins
Luciana dos Reis da Silva....................................................................75
possibilidades de uso da Variação
Linguística em Atividades de Sala 
de Aula da Educação do Campo
Jairzinho Rabelo
Luzineth Rodrigues Martins................................................................101
Pesquisa na Formação e na Prática do
professor
Luzineth Rodrigues Martins................................................................121
1
2
3
4
5
suMÁrio
preFÁcio........................................................................................7
Evandro Ghedin
introdução.............................................................................11
Material Didático: Uso e Reflexão na 
Construção do Conhecimento
Jairzinho Rabelo.................................................................................141
Metodologia e Planejamento: A Sequência 
Didàtica no Ensino da Língua Portuguesa
Jairzinho Rabelo.................................................................................159
6
7
considerações Finais......................................................197
7
preFÁcio
O conhecimento é nossa condição ontológica. Dele 
deriva a possibilidade de sermos tudo que podemos inter-
pretar do que somos no mundo.
O advento da “virada linguística” marca um novo 
momento em nossa ontologia e no modo como nos rela-
cionamos com o mundo. Essa relação é sempre mediada. 
O que podemos saber de nós mesmos está limitado aos 
instrumentos cognitivos (internos a nós) e objetivos.
A principal mediação que nos antecede e se perpetua 
para além de nossas limitadas vidas mundanas é a língua. 
Uma língua é integradora do que somos, fomos e seremos. 
Ela constitui o instrumento de nossa identidade e media 
nossa relação com o mundo.
Essa relação transforma a subjetividade em objetivida-
de, pois “o mundo se divide em fatos”, mas o próprio fato é 
divisível: “aquilo que acontece, o fato, é a existência de fatos 
atômicos”. E os fatos atômicos são constituídos por objetos 
simples: estes são substância do mundo. “O fato atômico é 
uma combinação de objetos (entidades, coisas)”. O objeto é 
simples. “Os objetos constituem a substância do mundo, por 
isso não podem ser compostos”. “O fixo, o consistente e o 
objeto são uma só coisa”. “O objeto é fixo, o consistente; a 
configuração é o mutável, o instável”1.
Nessa lógica, à teoria da realidade corresponde a te-
oria da linguagem, que é uma representação projetória da 
1 Wittgenstein, Ludowig. Tractatus logico-philosophicus.
8
realidade. Fazemos representações dos fatos e a represen-
tação é um modelo da realidade e o que a representação 
deve ter em comum com a realidade para poder represen-
tá-la é a forma de representação.
A primeira vista não parece que a proposição seja 
representação da realidade de que trata. Mas a notação 
musical também não parece, à primeira vista, representa-
ção da música, assim como a nossa escritura fonética (ou 
letras) também não parece uma representação da nossa 
linguagem falada. No entanto, esses símbolos se revelam 
representações daquilo que representam. Todas essas 
relações estão naquela relação interior representativa que 
se estabelece entre língua e mundo. O que é comum a to-
das essas coisas é a estrutura lógica.
Deste modo, o pensamento ou proposição represen-
ta ou espelha projetivamente a realidade. A cada elemento 
constitutivo do real corresponde outro elemento no pen-
samento. A realidade consta de fatos que se resumem em 
fatos atômicos, compostos por seu turno de objetos sim-
ples. Analogamente, a linguagem é formada de proposi-
ções complexas, que podem ser divididas em proposições 
simples ou atômicas (elementares) não ulteriormente 
divisíveis em outras proposições. Essas proposições ele-
mentares constituem o correspondente dos fatos atômicos. 
São combinações de nomes, correspondentes aos objetos: 
o nome significa o objeto. O objeto é o seu significado.
Portanto, não há significado descolado dos objetos 
que lhe são correspondentes. Esse constitui um dos critérios 
mais significativos para avaliar um programa científico.
9
Nesse sentido, desenvolve-se uma epistemologia da 
correspondência entre linguagem, objeto e pensamento. O 
real é concreto e pensado. Pensado porque concreto, con-
creto porque pensado. Assim há correspondência entre re-
alidade e abstração e esta não existe sem aquela.
O pensamento é constitutivo do real na mesma pro-
porção em que corresponde ao próprio pensamento. Por 
essa razão, há a necessidade de dominar a língua. Ter do-
mínio da língua significa tomar posse de si. Ação que não 
é possível sem a apropriação do mundo, que não se dá 
sem propriedade de pensamento.
O conhecimento plano da língua significa a posse do 
mundo, o poder sobre ele. Não um poder de domínio e 
de posse como queiram os modernos, especialmente os 
cartesianos. Mas uma relação de conhecimentodo mundo 
como condição de interpretação compreensiva de nossa 
condição de sujeitos que pertencem ao mundo. O mundo 
que temos é o mundo que criamos pela linguagem e pela 
língua. Sem língua e linguagem não há mundo. O nosso 
mundo depende da existência da língua e da linguagem 
como condição de nosso ser.
É nesse sentido que se justifica o esforço que fazem 
os autores para expressar a Metodologia do ensino da Língua 
Portuguesa na Educação do Campo. Seu conteúdo expressa 
profundo conhecimento dessa nossa condição ontológi-
ca mediada pela língua e pela Linguagem, condições de 
nossa existência. Sem a língua para expressar nossos senti-
mentos, emoções, medos, bravura, coragem, virtude, ver-
dade, amor não há nada disso em nosso mundo. O que as 
10
tornam visíveis é a língua. Nela encontram-se nossa con-
dição, nosso limite e toda nossa potência. Esse é o sentido 
mais profundo deste trabalho, pois faz existir o ser onde 
antes havia o NADA. Isso parece matéria de alquimistas. 
Parece mágico. Mas essa é justamente a magia de tudo 
isso: onde havia o nada a Língua cria o SER.
O ser só existe em sua expressão. Ele só pode expri-
mir-se por meio da língua e da linguagem. Portanto tomar 
posse delas é tomar posse de si, condição sem a qual não 
existe autonomia e essa como condição para a cidadania e 
a vida social.
Assim sendo, este é um trabalho da mais alta rele-
vância para a população do campo, pois à medida que lhe 
dá posse da língua, lhe permite a expressão de seu ser, de 
sua voz, de seu grito. Rompe o silencio da opressão para 
em seu lugar fazer emergir o ser da libertação.
Evandro Ghedin
11
introdução
Promover discussões e reflexões sobre a educação 
do campo é enveredar-se por um lócus repleto de desafios 
e possibilidades, uma vez que o contexto desta educação 
é extremamente rico como cenário de pesquisa, por isso 
mesmo, um espaço multifacetado na condição de campo 
de formação do professor. Ao mesmo tempo demanda 
grandes desafios, seja pela dificuldade de recursos peda-
gógicos disponíveis nas escolas de campo, seja pela ne-
cessidade de formação continuada atualizada inerente à 
profissão docente.
Cientes dessa realidade, o objetivo deste livro é for-
necer subsídios teórico-metodológicos para a disciplina 
Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa na Educa-
ção do Campo, integrante do curso de Especialização em 
Educação do Campo e suas metodologias de ensino, que 
tem como desafio de pesquisa para essa disciplina “saber 
com quais perspectivas teórico-epistemológicas opera-se 
o ensino de Língua Portuguesa na educação do campo e 
como os valores linguísticos da população do campo são 
considerados e valorizados neste ensino”.
Com essa perspectiva, o desafio que se propõe nes-
te livro e na disciplina referida é promover uma reflexão 
sobre possibilidades de ensino na educação do campo que 
sejam produtivas para os alunos, no sentido de que estes 
se identifiquem e se reconheçam como sujeitos que estão 
na escola com a finalidade de compreender a importância 
12
do conhecimento escolar mas, sobretudo, que reconheçam 
as competências linguísticas que já possuem e entendam 
a necessidade de ampliá-las. Para tanto, utiliza-se funda-
mentos, metodologias e atividades que podem ser ade-
quadas à educação do campo, conforme a necessidade e 
realidade de cada professor.
Nessa direção, esperamos dar aos alunos da disci-
plina Metodologia do Ensino da Língua Portuguesa na 
Educação do Campo condições de eles reconhecerem as 
competências já desenvolvidas por seus alunos, em seu 
convívio cotidiano, mas de reconhecerem, especialmente, 
sua capacidade de mediação nas atividades de ensino pro-
postas aos alunos. Além disso, serem capazes de refletir 
sobre suas práticas e, ao mesmo tempo, registrar essas re-
flexões em forma de trabalhos acadêmicos que possam ser 
socializados com os colegas e demais professores.
A exemplo de uma situação de ensino nesse contexto, 
reportamo-nos ao fato da existência de grande variação linguís-
tica produzida pelos sujeitos do campo, que devem chegar a 
escola como possibilidade de reflexão e análise linguística do 
valor social de determinados usos da língua. Lembramos o caso 
do sujeito que produz a variação “mio” no lugar da palavra 
milho, assim dicionarizada na língua portuguesa. O papel do 
professor neste contexto é conhecer a teoria da variação linguís-
tica, acolher a fala do sujeito, discutir a produtividade dela no 
convívio diário do aluno e apresentar a ele a variante de maior 
prestígio social, como aquela que se espera ser produzida por 
um sujeito em contexto de escolarização. Com essa postura, o 
professor cumpre o papel de mediador da aprendizagem do 
aluno, ajudando-o a ampliar a sua capacidade comunicativa.
13
Sendo assim, a língua portuguesa ensinada na escola 
deve ser aquela em uso nas mais diversas situações e con-
textos, em que os sujeitos a reconheçam como instrumento 
de mediação do homem com o seu meio e, por isso mes-
mo, modifica-se de acordo com a situação de uso.
Imbuídos destes pressupostos, este livro está assim 
organizado: no primeiro capítulo, com o título A história 
do ensino da língua portuguesa e seus desafios na atualidade, 
traz-se a discussão da história do ensino de língua por-
tuguesa, percorre-se um caminho de complexidade, por-
que a prática de ensino está imbricada no contexto social 
em que o país se encontra. Nesse percurso, faz-se neces-
sária a reflexão sobre quem aprende, quem ensina, o que 
se aprende, o que se ensina, como se aprende a ensinar e 
como se ensina. Essa discussão conduz, portanto, a uma 
análise dos sujeitos do ensinar e do aprender e do contexto 
sociocultural em que estes estão submetidos.
Com o título Novos olhares sobre o processo de compre-
ensão leitora, o capítulo dois traz à baila discussões sobre a 
nessecidade de a escola reconhecer a prática da leitura e sua 
importância para a inserção social do sujeito. A escola ainda 
tem encontrado dificuldades em assumir a leitura como uma 
atividade sistêmica, visto que essa prática exige do professor 
não somente atuação mais eficaz em sala de aula, mas conhe-
cimento sistematizado de um conjunto de fundamentos que 
constituem a prática pedagógica do ensino da leitura, isto é, 
procedimentos didáticos e metodológicos que se harmoni-
zem em prol do desenvolvimento da leitura, delimitando, as-
sim, o papel do professor como o de mediador dessa prática.
14
Já o terceiro capítulo, O processo de mediação da escrita: 
da leitura à produção de texto, apresenta um relato de expe-
riência com a mediação da escrita ocorrida durante o Está-
gio Supervisionado na Regência do Ensino Fundamental, 
disciplina obrigatória do Curso de Letras da Universidade 
Estadual de Roraima, realizado em uma turma do 8.º ano 
do Ensino Fundamental, de uma escola da rede pública 
estadual da cidade de Boa Vista, capital de Roraima, sob 
a supervisão da professora Luzineth Rodrigues Martins. 
Uma proposta de compreensão da pesquisa pela prática.
Em Possibilidades de uso da variação linguística em ativi-
dades de sala de aula da educação do campo, o quarto capítulo, 
faz-se um breve estudo sobre a variação linguística visan-
do ao entendimento das motivações para essa variação. Ao 
mesmo tempo propõe uma orientação de como podemos 
entender a variação linguística produzida em contextos de 
não monitoramento. Na sequência, faz-se uma abordagem 
sociolinguística educacional sobre a variação linguística 
no ensino, com a finalidade de mostrar aos professores 
como podem eles assumir uma postura de esclarecimento 
sobre as variações ocorridas nas falas dos trabalhadores 
rurais ou dos filhos destes, com o fim de evitar o precon-
ceito linguístico. 
Já no quinto capítulo, com o título Pesquisa na forma-
ção e na prática do professor, apresenta-se a relação intrínse-
ca entre ensino e pesquisa. Para tanto, defende-se a pes-
quisa como via de construção do letramento acadêmico, 
em seguida, apresentam-se vivências com a pesquisa em 
diversosmomentos da formação de professor, com o pro-
15
pósito de mostrar como se torna esta aliada na produção 
do conhecimento, na análise e no enfrentamento de ques-
tões da prática pedagógica.
O sexto capítulo, Material didático: uso e reflexão na cons-
trução do conhecimento, discute o dilema do material didático 
de forma a compreender como e quando utilizarmos. Além 
disso, faz reflexão sobre o professor e as possibilidades de 
uso de materiais diversificados no ensino de língua portu-
guesa em busca de compreender o papel docente na forma-
ção dos alunos. Também discute o uso crítico do material 
didático e avalia seu uso e construção. Fecha-se com a apre-
sentação da produção de material didático e apresenta-se 
relato de construção de alguns deles.
Para fechar a discussão, trazemos no capítulo Meto-
dologia e planejamento: a sequência didática no ensino da língua 
portuguesa a discussão sobre o ensino da língua materna 
como uma tarefa complexa considerando o contexto em 
que ela ocorre.
Esperamos que a leitura desta obra seja significati-
va para a formação continuada dos alunos do Curso de 
Especialização em Educação do Campo e suas metodolo-
gias de ensino e para os demais professores que sentirem 
a necessidade de conhecer os fundamentos teóricos-meto-
dológicos do ensino de Língua Portuguesa na atualidade, 
uma vez que a obra discute esses fundamentos e os situa 
no ensino de modo geral, convocando os professores a in-
teragirem em seu contexto de ensino.
17
1 a História do ensino da língua portuguesa e seus desafios na Atualidade
Luzineth Rodrigues Martins
Jairzinho Rabelo
Introdução
Trazer à baila a discussão sobre a história do ensino 
de Língua Portuguesa é percorrer um caminho de com-
plexidade, porque a prática de ensino está imbricada no 
contexto social em que o país se encontra. Nesse percurso, 
faz-se necessária a reflexão sobre quem aprende, quem en-
sina, o que se aprende, o que se ensina, como se aprende 
a ensinar e como se ensina. É necessário, pois, discutir a 
formação dos professores e a valorização do ato de ensinar 
e do objeto do ensino. Essa discussão conduz, portanto, 
a uma análise dos sujeitos do ensinar e do aprender e do 
contexto sociocultural em que estes estão submetidos.
Propomos, então, uma discussão partindo de um 
breve histórico do ensino, seguido de uma reflexão sobre 
uma prática legitimada pela formação do professor, ques-
tão ampliada por uma análise das dificuldades da prática 
de ensino voltada ao texto. Em seguida, faz-se uma defe-
sa da efetivação do ensino através de gênero textual nas 
aulas de língua materna. Neste sentido, os professores do 
campo são convidados a refletir sobre a sua realidade de 
ensino, considerando as discussões aqui apontadas.
18
1.1 Um pouco da história do ensino de língua portuguesa
Compreender o percurso do ensino de Língua Por-
tuguesa implica o entendimento da história dessa língua, 
uma vez que o ensino passa pelo movimento histórico, que, 
como se sabe, é marcado pelo processo de colonização do 
Brasil pela coroa portuguesa e de seus interesses mais emer-
gentes. O Quadro 1 mostra de forma cronológica os acon-
tecimentos que marcam a história do ensino dessa língua.
Como veremos no referido quadro, os movimentos 
que orientam o ensino de língua portuguesa até o surgi-
mento dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) são 
marcados por uma busca de entendimento por parte dos 
professores e dos especialistas, que se dedicam a pensar o 
ensino, sobre o melhor método, capaz de promover a me-
lhoria na qualidade da aprendizagem. 
Quadro 1 – Linha do tempo do ensino de Língua Portuguesa no Brasil
linHa do teMpo do ensino de língua 
portuguesa no Brasil
1759 Língua Portuguesa nas escolas. A intenção é transmitir o 
conhecimento da norma culta da língua materna aos filhos das 
classes mais abastadas.
1800 A linguagem é vista como uma expressão do pensamento e 
a capacidade de escrever é consequência do pensar. Na escola, os 
textos literários são valorizados e os regionalismos, ignorados.
1850 A maneira unânime de ensinar a ler é o método sintético. As 
letras, as sílabas e o valor sonoro das letras servem de ponto de 
partida para o entendimento das palavras.
19
1860 Desde os primeiros registros sobre o ensino da língua, a escrita 
é vista independentemente da leitura e como uma habilidade 
motora que demanda treino e cópia do formato da letra por parte 
do aprendiz.
1876 O poeta João de Deus (1830-1896) lança a Cartilha Maternal. 
Defende a palavração, modelo que mostra que o aprendizado 
deve basear-se na análise de palavras inteiras. É um dos marcos de 
criação do método analítico.
1911 O método analítico torna-se obrigatório no ensino da 
alfabetização no estado de São Paulo. A regra é válida até 1920, 
quando a Reforma Sampaio Dória passa a garantir autonomia 
didática aos professores.
1920 Início de uma disputa acirrada entre os defensores dos 
métodos analíticos e sintéticos. Alguns professores passam a 
mesclar as ideias básicas defendidas até então, dando origem aos 
métodos mistos .
1930 O termo “alfabetização” é usado para determinar o processo 
inicial de aprendizagem de leitura e escrita. Esta passa a ser 
considerada um instrumento de linguagem e é ensinada com a 
leitura.
1940 As primeiras edições das cartilhas Caminho Suave e Sodré são 
lançadas nessa década, respeitando a técnica dos métodos mistos, e 
marcam a aprendizagem de gerações. 
1970 A linguagem passa a ser vista como um instrumento de 
comunicação. O aluno deve respeitar modelos para construir textos 
e transmitir mensagens. Os gêneros não literários são incorporados 
às aulas.
1984 Lançamento do livro Psicogênese da Língua Escrita, de Emília 
Ferreiro e Ana Teberosky. A concepção de linguagem é modificada 
nessa década e influencia o ensino até hoje: o foco deveria estar na 
interação das pessoas.
1997 Publicados os PCNs pelo governo federal para todo o 
Ensino Fundamental defendendo as práticas sociais (interação) de 
linguagem no ensino de Língua Portuguesa.
Fonte: Mortatti (2000). In novaescola.org.br/conteudo/303.o-que-ensinar-em-
lingua-portuguesa.
20
Ensinar e aprender são duas questões com relações 
intrínsecas permeadas por uma concepção ampla de sujei-
to, de papel das escolas e dos sujeitos que nela se encon-
tram, pois o que se faz no ato de ensinar é reflexo do modo 
como se concebe a relação língua, ensino e sociedade. Os 
Quadros 2, 3 e 4 detalham um pouco essa relação nas dé-
cadas de 1970, 1980 e 1990. 
21
Quadro 2 – Panorama histórico do ensino de Língua Portuguesa 
no Brasil na década de 1970
D
éc
ad
a 
de
 1
97
0
Concepção de Língua Diretriz de Ensino Foco do Ensino
Expressão ou tradução 
do pensamento, isto é, a 
capacidade do indivíduo 
de organizar o seu pensa-
mento. Desse modo, usar 
a língua portuguesa era o 
mesmo que pensar e pen-
sar certo. Seria utilizar a 
linguagem de modo cor-
reto, seguir regras univer-
sais (divisão, classificação 
e organização).
A dicotomia saussureana 
langue/parole ganha for-
ça dos estudos linguísticos 
na formação dos professo-
res, mas nas escolas, como 
na universidade, estuda-
-se sobretudo, a langue, ou 
seja, sistema estruturado 
de signos, não a parole, a 
manifestação individual 
da língua.
Influenciada pelos ideais 
de Jakobson, a escola irá 
valorizar as funções da 
linguagem, preocupando-
-se em categorizar. O indi-
víduo utiliza a linguagem 
levando em consideração 
onde, quando, com quem, 
a fim de comunicar algo.
Chegada dos docu-
mentos escolares e 
de alguns manuais e 
livros didáticos, das 
ideias da linguística, 
misturando concei-
tos estruturalistas e 
pós-estruturalistas.
Surgem as áreas de 
comunicação e ex-
pressão, englobando 
Língua Portuguesa, 
Educação Física, 
Arte, e Língua Es-
trangeira Moderna, 
sem, contudo, con-
seguir, de fato, uma 
aproximação entre 
esses componentes 
curriculares.
Na prática, contudo, 
foram os vestibula-
res que se encarre-
garam de organizar 
o currículo.
Além disso, afor-
mação do professor 
começa a priorizar a 
quantidade forma-
da, e não a qualidade 
docente. O salário da 
categoria docente co-
meçam a se achatar e 
as fórmulas prontas 
soam preferíveis a 
quaisquer escolhas 
consciente dos pro-
fessores.
Os estudos gramaticais – a par 
dos estudos retóricos – são 
aqueles que desenvolverão a 
técnica para falar e escrever 
bem e certo, estabelecendo 
um íntimo diálogo com a vi-
são positivista de mundo. As 
regras no estudo escolar são 
vistas como o modo de orga-
nizar o mundo, por meio da 
obtenção da ordem, pode-se 
caminhar para o progresso. 
A gramática escolar incide, 
principalmente, em exercí-
cios estruturais de morfos-
sintaxe frasal, na busca da 
internalização inconsciente 
da norma culta (tomada 
como variedade de prestí-
gio e aquela que promove-
rá o cidadão).
As regras possibilitam in-
ternalizar um modo de fa-
zer (aplicação das regras) 
que será desenvolvido em 
circunstâncias sociais fora 
do ambiente escolar, ou 
seja, o como e quando o 
falante faz uso das regras 
que aprende na escola não 
é preocupação da discipli-
na Língua Portuguesa.
Ler e escrever bem são as 
consequências do pensar, e 
as propostas dos professo-
res se baseavam na discus-
são sobre as características 
normativas da língua.
Fonte: Landeira (2012). In landeira-educablog.blogspot.com
22
Quadro 3 – Panorama histórico do ensino de Língua Portuguesa 
no Brasil na década de 1980
D
éc
ad
a 
de
 1
98
0
Concepção de Língua Diretriz de Ensino Foco do 
Ensino
Surgimento dos Parâ-
metros curriculares Na-
cionais. Esse documento 
definirá linguagem como 
espaço psicossocial em 
que os indivíduos atuam, 
constituem outros e se 
constituem, ou seja, tra-
balho coletivo (discurso) 
orientado para uma fina-
lidade em situação de uso.
O conceito é complexo, 
não imediatamente absor-
vido pelos professores, o 
que trouxe uma série de 
incompreensões e a oposi-
ção “tradicional/ constru-
tivista” usualmente mal 
interpretada e aplicada.
Nesse conceito de lingua-
gem, contudo, todo discur-
so manifesta-se por meio 
de textos e todo texto se 
organiza dentro de deter-
minado gênero discursivo. 
Os gêneros discursivos 
são elementos organiza-
dores do processo discur-
sivo, ou seja, enunciados 
relativamente estáveis 
caracterizados por: 
a) conteúdo temático;
b) construção composi-
cional;
c) estilo (recursos ex-
pressivos e marcas au-
torais.
Teoricamente o estudo gramatical dá 
vez à análise linguística – processo re-
flexivo dos movimentos dos recursos 
lexical e gramaticais e da construção 
composicional de textos, considerando 
seu gênero discursivo, suporte, meio/
época de circulação e de interlocução 
(contexto) e relaciona-se com as ativida-
des (ações) de leitura e escrita (reescrita). 
O que se deseja é que o conhecimen-
to e a reflexão das regras visem à ati-
vidade (reais e contextualizadas) de 
recepção e produção.
A área de Comunicação e Expressão 
é substituída pela área de Lingua-
gem, Códigos e suas Tecnologias, 
englobando as disciplinas Língua 
Portuguesa, Educação Física, Artes e 
Língua Estrangeira Moderna.
A Língua Espanhola ganha grande 
espaço no cenário educativo e se ini-
ciam movimentos para, efetivamen-
te, aproximar as disciplinas entre si, 
constituindo uma área. Tarefa na 
qual ainda há muito a fazer. 
Merece consideração especial o espa-
ço dos estudos literários nesse cená-
rio. A visão dominante na escola, era, 
até o surgimento dos PCN, de valo-
rizar a literatura no ensino médio 
(chamado de 2.º grau), pelo prisma 
histórico, centrado em relacionar ca-
racterísticas de obra de característica 
de estilo de época. 
O Ensino Fundamental (chamado de 
1.º grau), priorizava o prazer da leitu-
ra, conforme visto em obras ditas pa-
raliterárias de forte cunho moralista.
A década de 
1980, no que 
diz respeito 
à documen-
tação oficial, 
continua va-
lorizando a 
autonomia 
do professor 
e começa a 
dar um es-
paço maior 
ao texto.
A formação 
docente con-
tinua prio-
rizando a 
quantidade 
e com os bai-
xos salários 
pagos à ca-
tegoria. Há 
uma fuga de 
talentos na 
área. 
A profissão 
passa a ser 
vista, por al-
guns, como 
um “bico” 
que com-
plementa a 
renda.
Divulga-se a 
máxima que 
“quem sabe 
faz, quem 
não sabe, en-
sina”.
Fonte: Landeira (2012). In landeira-educablog.blogspot.com
23
Quadro 4 – Panorama histórico do ensino de Língua Portuguesa 
no Brasil na década de 1990
D
éc
ad
a 
de
 1
99
0
Concepção de Língua Diretriz de Ensino Foco do Ensino
As correntes acadêmicas avan-
çaram e a proposta de Mikhail 
Bakhtin (1895- 1975) chegou à 
educação.
 
Bakhtin apresentou uma nova 
concepção de linguagem, a 
enunciativo-discursiva, que 
considera o discurso uma prá-
tica social e uma forma de inte-
ração-tese que vigora até hoje.
O contexto de produção dos 
textos, as diferentes situações 
de comunicação, os gêneros, a 
interpretação e a intenção de 
quem produz passaram a ser 
peças-chave. 
Desse modo, a expressão não 
era mais vista como uma re-
presentação da realidade, mas 
o esforço de quem produziu e 
o impacto que terá no receptor.
O ensino não é 
mais visto como 
uma sucessão de 
etapas, e sim um 
processo contínuo. 
Desse modo, de-
senvolve compe-
tências e habilida-
des diferentes ao 
longo dos anos.
O aluno passou a 
ser visto como su-
jeito ativo, e não 
um reprodutor de 
modelos, e atuante, 
em vez de ser pas-
sivo, no momento 
de ler.
O foco é a análise dos 
textos, e não o ensino 
da gramática.
As situações didáti-
cas essenciais para o 
Ensino Fundamental 
passaram a ser: ler e 
ouvir a leitura do do-
cente, escrever, pro-
duzir textos oralmen-
te e fazer atividades 
para desenvolver a 
linguagem oral, além 
de enfrentar situa-
ções de análise e re-
flexão sobre a língua 
e a sistematização de 
suas características e 
normas.
Fonte: Landeira (2012). In landeira-educablog.blogspot.com
Conforme demonstram os Quadros 2, 3 e 4, o foco 
do ensino na atualidade deveria ser o texto ou o gênero, 
mas essa é uma realidade que ainda não ocorre na maioria 
das escolas brasileiras. O que se tem ainda hoje são ações 
isoladas, de professores com maior consciência do obje-
to do ensino de Língua Portuguesa, consequência de uma 
formação mais atualizada e das condições externas propi-
ciadas a esses professores, que lhes permite pôr em prática 
a formação obtida na universidade. 
24
1.2 A formação recebida pelo professor torna legítimo o 
trabalho com o gênero na sala de aula?
Hemais e Biasi-Rodrigues (2005) denominam o conjun-
to de textos recorrentes em um contexto discursivo como co-
munidade discursiva,1 denominada lócus social, que desen-
volve uma gama de gêneros falados e escritos para orientar e 
monitorar os objetivos e as propostas de determinado grupo. 
Para os membros dessa comunidade, os gêneros compõem 
um sistema ou rede interativa, que tem a função adicional 
de validar as atividades da comunidade fora de sua esfera. 
É, pois, de se esperar que, na interação de uma comunidade 
discursiva, o sujeito adquira conhecimentos que lhe possili-
tem interagir naquela comunidade e possa representar suas 
práticas por meio da linguagem. Essa, no entanto, não é uma 
lógica tão clara, pois como Figueiredo e Bonini (2006) eviden-
ciam na introdução do seu texto Práticas discursivas e ensino do 
texto acadêmico: concepções de alunos de mestrado sobre a escrita, 
que muitos alunos, embora já façam parte de um programa 
de mestrado há algum tempo, mostram pouca (ou nenhuma) 
familiaridade com a capacidade de utilização eficiente dos 
gêneros do discurso científico.
A situação supracitada também acontece no univer-
so docente. O professor está tentando entender o como 
fazer, como sistematizar e como tornar o uso do gênero 
possível na sala de aula. A falta de trabalho com os gêne-
ros na escola, contudo, não é somente uma questão de sis-
tematização de procedimentos, pois, se assim fosse, esse 
1Para mais esclarecimentos sobre esse tema, ver Biasi-Rodrigues, 
Araújo e Sousa (2009). 
25
problemajá estaria solucionado, considerando que há na 
literatura obras destinadas a esse enfoque metodológico 
em formatos diversos.
A questão é compreender que o trabalho com os gê-
neros não é simplesmente uma opção de metodologia de 
ensino, mas o resultado da concepção de língua como uma 
prática social, e entendê-la assim é entender que as diver-
sas situações discursivas realizadas pelos sujeitos são or-
ganizadas em forma de gênero, que representa o modo 
como esses sujeitos interagem, ou seja, um modo de ex-
pressão do dizer que se materializa pelo texto. Neste caso, 
a metodologia de ensino de gêneros é reflexo da concep-
ção de língua, e não uma mera opção de ensino. 
Durante anos, a educação concentrou-se em como 
ensinar e deixou em segundo plano o aprender. Com in-
fluência dos estudos interacionistas, fica clara a necessi-
dade de a escola, por conseguinte, o professor, olhar para 
o processo pedagógico de outra maneira. É importante 
entender como os alunos desenvolvem sua aprendizagem 
para propor um ensino que possa promovê-la. 
É necessária a compreensão de que o conhecimento 
não é concebido como uma cópia do real, incorporado dire-
tamente pelo sujeito; pressupõe uma atividade que ocorre 
à medida que o indivíduo recebe os conhecimentos, orga-
niza-os e os integra aos já existentes. O aprendiz só se tor-
na sujeito protagonista de seu processo de aprendizagem 
quando transforma as informações que recebeu em conhe-
cimento próprio e passa por um processo de reorganização 
desse conhecimento. Desse modo, para que a aprendiza-
26
gem ocorra, é necessário um sujeito ativo, que dê sentido 
às informações disponíveis, acionando os diversos conheci-
mentos em busca de recursos suficientes para avançar. 
Em se tratando de conhecimento sobre a língua, Co-
roa (2003) destaca três formas de entendê-la: 1) concepção 
de língua como estrutura, cuja ênfase dá-se na estrutu-
ra morfológica e sintática; 2) concepção de língua como 
comunicação, com ênfase na mensagem constituída pela 
sentença; 3) concepção de língua como interação ou atua-
ção social, cuja evidência dá-se na unidade do texto. 
Nessa última perspectiva, o professor precisa enten-
dê-la como uma atividade interacional eminentemente 
humana, que ocorre em contextos sociais reais, de forma 
colaborativa, em que o indivíduo atua e se constrói na re-
lação com o outro. Tal concepção reconhece como sujeito 
ativo aquele que, nas suas relações interacionais, realiza 
um trabalho resultado da exploração dos recursos da lín-
gua postos à sua disposição como falante. 
Essa concepção de língua deve atender ao propósi-
to de possibilitar a construção dos discursos sociais, como 
instrumento de ação da sociedade, portanto mecanismo 
social para atender aos mais diversos propósitos dos sujei-
tos, a depender da necessidade e do contexto de interação. 
Sendo assim, o papel do professor é de extrema responsa-
bilidade, pois ele deverá criar situações que permitam ao 
aluno vivenciar os usos sociais da linguagem, de acordo 
com os diferentes contextos discursivos.
Desse modo, a inclusão de uma abordagem mais 
atualizada sobre os estudos linguísticos, especialmente 
27
nos cursos de Letras, tem sido defendida por muitos espe-
cialistas, considerando o avanço significativo dessas abor-
dagens nos estudos da linguagem nas últimas décadas.
Ilari (1997, p. 16-17) defende a difusão dos estudos 
da linguística moderna nos cursos de formação por várias 
razões, entre elas, está a de que ela traz aos professores 
que lidam com o ensino de língua portuguesa um suporte 
teórico que os ajudará na compreensão do fenômeno glo-
bal da linguagem, e não somente em uma única face da 
língua. O autor considera que a linguística:
1. introduz na formação do professor um elemento 
formativo porque o ajuda a avaliar as potenciali-
dades e as limitações que caracterizam a expres-
são e a comunicação dos seus alunos; 
2. ajuda-o a fixar os objetivos viáveis e possibilitar o 
exame crítico dos recursos didáticos que a indús-
tria editorial proporciona; 
3. ajuda também a desautomatizar a visão corren-
te dos fatos da língua, bem como proporciona a 
oportunidade de método da investigação próprio 
das ciências naturais. 
4. suscita a todo momento contraste entre cultura 
dominante e culturas relegadas entre o material 
didático e o “didatizado”. 
A relevância dos estudos linguísticos, especialmente 
aqueles que se voltam à questão discursiva da língua, resi-
de no fato de que tais abordagens se voltam não somente 
para as questões gramaticais e formas textuais; ultrapas-
28
sam essa visão para um olhar sobre o texto na observância 
da materialidade linguística e textual e dos processos dis-
cursivos envolvidos. 
As abordagens das teorias do texto e dos discursos 
para o ensino da língua materna revelam a compreen-
são do que ocorre no processamento textual, mostrando 
a linguagem como a capacidade humana de simbolizar 
e de realizar ações também simbólicas, que é própria do 
arcabouço teórico das abordagens sociointeracionistas da 
aprendizagem e do desenvolvimento da psicologia vi-
gotskyana (MATENCIO, 2001). Essas abordagens ajuda-
rão o professor a compreender a dinamicidade da língua e 
a assúmi-la como prática social interativa e ainda subsidia 
a formação do professor de língua materna tanto do ponto 
de vista dos aspectos psicológicos quanto dos aspectos te-
óricos e metodológicos do ensino. 
Também a formação sociolinguística do professor o 
ajuda a compreender as condições em que as ações de lin-
guagem são produzidas pelos falantes. Mollica (2009, p. 32) 
destaca a emergência desses conhecimentos na formação 
do professor como fundamentos para a compreensão “de 
traços sociolinguísticos na leitura, na escrita de gêneros e 
nos estilos formais”. Não é por acaso, pois, que a inclusão 
de abordagens mais atualizadas sobre os estudos linguísti-
cos nos cursos de Letras tem sido defendida por muitos es-
pecialistas. Vejamos o que diz Coroa (2002) a esse respeito: 
A formação de um professor apto a transitar 
pelos espaços teóricos previstos nos PCNs 
deve visar a um profissional capaz de 
trabalhar com o discurso – como alvo – e no 
29
discurso – como caminho; deve se instaurar 
na dialética entre a formação técnica e a 
formação ideológica, pois não basta ao 
condutor do processo pedagógico conhecer 
as bases teóricas de uma abordagem 
discursiva, é necessário, sobretudo, querer 
e saber se situar como um dos sujeitos dos 
discursos que constituem e são constituídos 
no espaço escolar. (COROA, 2002, p. 5).
A formação é, portanto, uma grande aliada do pro-
fessor na condução de um ensino que tenha como finali-
dade desenvolver competências e habilidades dos alunos. 
1.3 Uma análise do que ainda ocorre no ensino de língua
portuguesa nas escolas: a ação do professor diante do 
texto 
Nas instâncias pedagógicas e nos ambientes acadêmi-
cos, a discussão a respeito do ensino da língua materna tem 
ocupado muitos especialistas que não se furtam a considerar 
a complexidade dessa atividade em razão das circunstâncias 
que envolvem a docência. Ciente desse fato, faremos aqui 
um recorte para discutir o ensino da língua materna enfa-
tizando a mediação do professor com os objetos de ensino.
Começamos recorrendo à Matencio (2001) para a ca-
racterização desse ensino. 
Para que se tenha a noção do que é a 
língua materna, deve-se ter em mente não 
apenas a variação encontrada nas práticas 
e atividades discursivas dos diversos 
grupos sociais como também o fato de 
a materialidade textual ser indicativa 
30
dos diferentes modos de apropriação da 
realidade, que atualizados nas formas de 
interação desse grupo, pela internalização 
de recursos linguísticos e mobilização 
de estratégias igualmente linguísticas, 
produzem a tessitura de seus textos. É 
nesse sentido, pois, que se pode dizer que 
uma língua nacional se constitui pelos usos 
linguísticos que constituem uma realidade 
e se materializa pelos usos linguísticos 
que constituem ostextos e os discursos 
produzidos em diferentes instituições. 
(MATENCIO, 2001, p. 5).
Desse ponto de vista, ensinar a língua materna é en-
sinar os diferentes modos de interação verbal produzidos 
nos diversos ambientes discursivos e suas características 
linguísticas e interacionais. Dito de outro modo, significa 
assumir o gênero como o objeto global do ensino, quando 
o objetivo é o desenvolvimento da competência escrita. 
Em defesa desse pensamento, muitos argumentos 
são apresentados, entre eles, está o fato de o gênero textual 
poder ser assumido como o lugar das correlações sociais, 
possibilitando discussão de vários aspectos que favorecem 
as práticas de letramento. Destacamos a defesa apresenta-
da por Dionísio, Machado e Bezerra (2010), Nascimento 
(2009) e Schneuwly e Dolz (2010), que comungam a ideia 
do gênero como o megainstrumento de ensino. Apesar 
dos muitos argumentos apresentados na literatura atual 
e da orientação contida nas Diretrizes Nacionais, o ensino 
do gênero ainda é um grande desafio. 
A ação do professor diante do texto na sala de aula 
pode ocorrer em várias perspectivas e formas, dependen-
31
do de suas condições. Um trabalho de compreensão do 
texto implica uma ação complexa, porque muitos pontos 
de vista podem ser lançados a ele, de modo a atender aos 
vários objetivos que se deseja. Uma ação necessária, no en-
tanto, é a observação da linguagem e do conteúdo comuni-
cativo do texto. Assim, discutir a função social do gênero 
e as ações de linguagem nele produzidas, em atendimento 
à situação discursiva em que o sujeito está envolvido, é a 
condição para que o texto seja compreendido.
Em termos metodológicos, o professor precisa apon-
tar o universo de referência (ANTUNES, 2010) para a aná-
lise que deseja fazer com seus alunos, pois eles precisarão 
ter a consciência de quais dimensões serão abordadas no 
trabalho de análise. O professor pode selecionar a dimen-
são discursiva do texto, aquela que responde à pertinên-
cia em razão da situação comunicativa e sua eficácia no 
contexto discursivo, e a dimensão de construção do texto, 
onde residem as escolhas do sistema linguístico-discursi-
vo. Pode ainda selecionar a dimensão informacional, que 
responde à análise do nível comunicativo do texto. 
Essa ação analítica torna-se um grande subsídio à 
produção escrita do aluno, porque direciona o olhar para 
o fazer interacional por meio da linguagem. Esse trabalho 
é fundamental para que o discente adquira subsídios ne-
cessários à produção textual.
Para exemplificar as dificuldades que ainda perduram 
no ensino com o texto, Martins (2012) apresenta um proto-
colo verbal de sala de aula, produzido para a tese de dou-
torado, cujo tema aproxima-se com o que se discute aqui. 
Vejamos como o texto é trabalhado nesse evento. 
32
Fragmento 04 – Protocolo 072
Evento: Leitura de texto
A professora entra na sala e os alunos que ali se encon-
tram estão bastante dispersos, enquanto os outros vão 
chegando.
[...]
(5) P: W, amor, começa a ler pra gente, por favor?
(6) A3: A primeira questão ou o texto.
(7) P: Só o texto. O aluno lê o texto, mas a professora o 
corrigiu quase sempre, por errar as palavras. Os alunos 
também corrigiram.
(8) P: Até aí, ok. Uma mulher que fica olhando em cima 
do muro, espiando o morango do vizinho. Aí puxou 
uma conversa, dizendo que o morango tava bonito, dis-
se aquilo pra ver se ele oferecia. Ele não ofereceu e ela, 
pediu pra ela, né? Pediu.
(9) A4: Cara de pau.
(10) P: É, cara de pau, pediu mesmo. E aí, o que ele fez? 
Pegou e mudou de assunto. Disse: eu preciso sair porque 
vou trabalhar. Num foi? Aí? Continua.
O aluno continua lendo o texto (Muitos ruídos). Profes-
sora continua ajudando.
(11) P: Tá, ele foi trabalhar, voltou de noite, [...] Só que 
ele viu que não podia comer. Vamos ver o porquê que 
não podia comer.(O aluno continua lendo). 
(12) P: Tá, aí começou a falar de uma certa companheira 
dele, falando mal, que era isso, aquilo e tal.
(13) A3: Que era sebosa.
(14) P: Tá, sebosa.
(15) E ainda reclamava que ele ganhava pouco. Aí? Con-
tinua aí. O aluno lê.
(16) P: E aí?
(17) A3: E aí que num entendi nada desse texto! (Risadas)
(18) P: Alguém entendeu?
(19) A4: (? )
(20) P: Enterraram no jardim. E aí? 
2 Cf. MARTINS, 2012, p. 55.
33
(21) A3: Fala de novo que eu num entendi não, professora. 
(22) P: Ele teve a gentil ideia de plantar os morangos de-
pois que a enterraram no jardim. 
(23) A3: Ah tá, mataram a mulher, enterraram ela no jar-
dim e plantaram os morangos em cima da catacumba.
(24) P: Aí os morangos nasceram, só que não podia co-
mer porque a mulher tava enterrada lá.
(25) A3: Com o adubo da mulher.
(26) P: Só que não diz se ele matou, não diz se ela morreu 
de morte matada ou morrida, não diz nada. Diz que ela 
morreu e foi enterrada lá. Agora, subentende-se que ele 
a matou. 
(27) A3: Ele pagou alguém pra matar ela.
(28) P: Como se o salário dela era pouco?
(29) A3: Mas ele a matou.
Os alunos falam ao mesmo tempo.
(30) P: Bora ao que interessa. 
(31) A3:Bora. 
(32) P: Na frase, [...] a palavra seu é um pronome posses-
sivo, certo?
(33) TA: Certo
(34) P: Aponte uma frase do texto em que o seu tenha 
sido usado como um pronome de tratamento 
[...] 
(42) P: Retire do texto uma frase em que esse pronome de 
tra tamento para apareça na sua forma culta.
(43) A5: Senhor ( ?)
[....]
(50) P: Como que eu vou colocar o seu na forma culta 
de pronome de tratamento? Quais são os pronomes de 
tratamento?
O texto lido foi retirado do livro didático de Ernani 
Terra e José de Nicola (2000, p. 26 apud MARTINS, 2012, 
p. 55) e apresentado como exercício de fixação. A professo-
ra escreveu esse texto no quadro na aula anterior à leitura.
34
Duas questões relativas a esse momento merecem 
reflexão. A primeira delas é o fato de que a cópia do texto 
durou o tempo de uma aula inteira, tempo didático que 
poderia ser melhor aproveitado com discussões sobre con-
textos e usos da língua no texto. Poderia ser utilizado para 
o estudo do texto, considerando que, conforme vimos no 
Fragmento 04, Protocolo 07, a professora não dispensou 
tempo suficiente para alguns alunos entenderem a infor-
mação implícita do texto: a morte da suposta esposa do 
personagem que dialogava com a vizinha.
A segunda questão refere-se à habilidade leitora 
do aluno. O sujeito leitor revelou pouca desenvoltura na 
leitura, pela dificuldade de pronunciar corretamente al-
gumas palavras do texto, necessitando assim da colabo-
ração de seus colegas e da professora. Expôs seu baixo ní-
vel de leitura quando, ao terminar de ler o texto, afirmou 
não tê-lo entendido. 
Sabemos que os alunos com baixa proficiência de lei-
tura têm mais dificuldades de compreensão textual por-
que acabam dispensando grande esforço cognitivo no pri-
meiro momento da leitura, fato que compromete a etapa 
seguinte, a da compreensão. Eles dispensam muito de sua 
concentração ao processo de pronúncia do léxico do texto, 
de percepção da organização sintático-estrutural das ora-
ções e da organização discursiva, marcada pela pontuação 
do texto, restando pouca energia e capacidade cognitiva 
para a compreensão leitora, mas não podemos aqui alon-
gar esse tema, remetemos à leitura de Moura e Martins 
(2012). As autoras destacam a necessidade de o professor 
35
considerar a leitura uma fonte de interação e de produção 
de conhecimentos, centrada em uma metodologia de me-
diação que visa a desenvolver no aluno habilidades cog-
nitivas e metacognitivas, proporcionando, assim, o desen-
volvimento da competência discursiva.
No que tange à mediação da leitura, o estudo do 
texto, por meio da análise da situação discursiva que o 
suscitou, é um recurso didático favorável à construção da 
competência discursiva, uma vez que essa ação permite ao 
aluno ir aprendendo, com a leitura do texto, os modos de 
agir pela linguagem. Ação que será complementada quan-
do ele tiver a oportunidade de tornar-se também leitor crí-
tico do seu texto.
A respeito da seleção de aspectospara a análise tex-
tual, Antunes (2010, p. 45) diz que precisamos considerar 
que as dificuldades apresentadas na análise de texto são 
naturais “porque a tarefa de ‘analisar’ implica ‘separar os 
elementos’ de um conjunto, e, em um texto, nada é total-
mente separável”. Lembra ainda: 
Grosso modo, podemos dizer que tudo 
pode ser analisado em textos. De fato, neles 
toda a língua, em suas múltiplas dimensões 
pode estar presente. Evidentemente, um 
determinado texto não abarca todos os fatos 
linguísticos e todos os aspectos responsáveis 
por sua funcionalidade sociointerativa. 
Contudo – repito – os textos são o campo 
natural para a análise de todos os fenômenos 
da comunicação humana. Neles é que os 
aspectos da produção e da recepção de 
nossas atuações verbais se tornam acessíveis 
à observação. (ANTUNES, 2010 p. 55). 
36
A ação da professora, descrita no fragmento anterior, 
ficou distante dessa perspectiva, pois o texto foi utilizado 
como pretexto para o trabalho gramatical. A ação ocorrida 
durante a leitura limitou-se a comentários da professora 
sobre algumas ações dos personagens, e quando os alunos 
tentaram compreender o homicídio citado no texto, ela 
iniciou o exercício de gramática, não permitindo nenhum 
diálogo sobre a questão. Apenas explicitou o motivo dos 
morangos não poderem ser consumidos. 
Nas falas: “Retire do texto uma frase em que esse 
pronome de tratamento agora apareça na sua forma cul-
ta” e “Como que eu vou colocar o seu na forma culta de 
pronome de tratamento?”, a professora não considerou as 
condições de interação em que o pronome seu apresentou-
-se no texto. Assumiu como foco da aula apenas o aspecto 
morfossintático da língua. No primeiro enunciado “O se-
nhor não colhe, seu Agenor? Estão no ponto”, o pronome 
seu já havia sido usado, no início da oração, na forma de 
pronome de tratamento mais formal. Assim, a escolha fei-
ta pelo sujeito produtor do texto pode indicar o uso de 
uma variante de mesmo valor, como estratégia de não re-
petição de item lexical; mas o foco do evento não permitiu 
uma discussão a esse respeito.
O evento parece revelar também uma compreensão 
equivocada sobre o uso do texto na sala de aula, pois ele é 
levado à sala para iniciar o trabalho com a gramática, mas-
carando, assim, sua finalidade como produto de uma ação 
social de uso da língua. Também destaca que a concepção 
de ensino assumida pela professora é de transmissão/co-
37
municação de conhecimentos gramaticais, e não de uma 
atividade de mediação da aprendizagem dos alunos que 
tem na interação a via de promoção dessa aprendizagem. 
1.4 Em busca da efetivação do ensino com o gênero 
discursivo
Há muitos anos, os estudos linguísticos procuram subsi-
diar a formação do professor para o desenvolvimento de uma 
prática de ensino voltada não somente ao discurso oficial do 
ensino da língua, mas, sobretudo, à necessidade de inserção 
dos alunos nas práticas sociodiscursivas. Esses estudos pau-
tam-se, segundo Neves (2003), nos dois marcos de alteração 
da história do uso e ensino da gramática promovidos pelo de-
senvolvimento da ciência da linguística, quais sejam:
1. O aparecimento dos estudos 
variacionistas (sociolinguística) que 
passaram a vincular padrões a usos, 
usos a registros, registros a eficácia, 
com isso obtendo reverter a avaliação, 
no campo da atuação linguística, de 
diferença, como possível deficiência, 
para diferença, como garantia de 
eficiência de comunicação. 
2. O desenvolvimento dos estudos sobre 
a oralidade (análise da conversação), 
que perpassam a relativizar o padrão 
e a vincular escolha de padrão a 
modalidade de língua, especialmente 
no sentido de satisfação das necessidades 
ditadas pelas características particulares 
de cada situação, portanto, no sentido 
de obtenção de adequação. (NEVES, 
2003, p. 34, grifos da autora). 
38
Considerando a necessidade de incorporação desses 
conhecimentos no ensino da língua materna, Neves (2010) 
discute a necessidade de o professor transformar a aula de 
gramática em espaço de observação da funcionalidade da 
língua, por meio de atividades que visem ao estudo da lín-
gua e da linguagem empregada pelos sujeitos nas diversas 
situações de uso.
Também autores como Antunes (2007), Bagno (2001, 
2004, 2011) e Silva (2003) têm discutido a necessidade de o 
professor ultrapassar a visão restrita da língua, que se faz 
pelo ensino da gramática, seja ela normativa, seja descritiva.
Antunes (2007) orienta o ensino da língua por meio 
de uma perspectiva que vá além da gramática, conside-
rando que esta representa apenas as normas da língua. A 
autora nos complementa pela discussão que faz em seu 
livro Muito além da gramática. Entre outros esclarecimen-
tos, ela lembra que ensinar a língua materna vai além do 
ensino da gramática, pois esta é somente um dos aspectos 
da língua, além do léxico, da composição do texto e da si-
tuação discursiva que promove o uso da língua. 
Em complementação a esse ponto de vista, Bagno 
(2001) tem orientado o ensino da norma-padrão em um mo-
delo comparativo entre o que prevê a gramática tradicional 
e o que é contemplado na fala dos brasileiros. Afirma: 
[...] ensinar a norma-padrão não quer dizer 
simplesmente levar o aluno a conhecer 
todas as regras, a familiarizar-se com elas, 
a fazer ele saber aplicá-las com precisão e 
adequação. É muito mais do que isso, na 
minha proposta. Defendo um ensino crítico 
da norma-padrão. E para empreender essa 
39
crítica, é necessário despejar sobre o pano 
de fundo homogêneo do cânon linguístico 
da heterogeneidade da língua realmente 
usada. Para tanto, a escola deve dar 
espaço ao máximo possível de manifestações 
linguísticas, concretizadas no maior número 
possível de gêneros textuais e de variedades 
de línguas: rurais, urbanas, orais, escritas, 
formais, informais, cultas, não-cultas etc. 
Proponho como Matos e Silva (1995:37) 
‘uma pedagogia voltada para o todo da 
língua e não para algumas de suas formas’. 
(BAGNO, 2001, p. 156-157, grifos do autor). 
Bagno, ao referir-se a esse todo da língua, diz que a esco-
la deve ensinar não somente algumas das formas linguísticas 
de prestígio, isto é, as socialmente reconhecidas, mas todas as 
variedades de uso da língua. Esclarece que essa abordagem 
de ensino ajudará o aluno a refletir sobre a língua e
a ter consciência de que sabe falar a língua 
que fala todo dia, mas que precisa saber 
mais sobre ela e sobre outras formas de 
expressar-se nessa língua e, além disso, que 
esse saber pode crescer com ele por toda a 
vida. (BAGNO, 2001, p. 37). 
Sob o tratamento dado à gramática, Possenti (2006) 
defende-o como um recurso para o aluno galgar novos 
modos de uso da língua, aquela socialmente prestigia-
da, para ampliar a competência discursiva dele. Martins 
e Moura (2014) também discutem o ensino da gramática 
na escola. Pelo viés da sociolinguística educacional, tra-
tam o caráter didático reflexivo no âmbito da sala de aula, 
com a ideia de apresentar uma abordagem de ensino que 
permita ao aluno entender melhor nossa língua e seu uso, 
40
utilizar com proficiência a variedade padrão do português 
quando necessário e, ao mesmo tempo, permita ao pro-
fessor assumir um ensino efetivamente mais próximo da 
realidade linguística brasileira.
Essas posturas e orientações didáticas para o ensino 
da língua materna convergem para o entendimento de que 
as normas gramaticais da língua não podem ser isoladas 
da situação discursiva que suscitou o seu uso.
Em sua pesquisa de doutorado, Martins (2012) ana-
lisou em um grupo focal, a compreensão dos professores 
a respeito do ensino com o gênero. A esse respeito, os 
professores acreditam que é necessário mudar o foco do 
ensino da gramática para o gênero, mas revelam suas li-
mitações, mesmo quem disse já ter alguma experiência de 
ensino com o gênero, caso citado a seguir.
Evento: Grupo Focal – Protocolo 193
[...] 
(27) C7: Eu não acho ruim e não tenho dificuldade em 
trabalhar com o gênero não. Masassim, quando você 
entra numa sala de aula hoje e a visão é a nota, fica difícil 
realmente fazer com que eles queiram aprender. Mas eu 
acho que tudo é questão de contexto, professora [...]. Pra 
mim é complicado assim. Como é que eu vou trabalhar 
só gênero na sala de aula, né? Aí eu acho difícil, [...] fica 
difícil você trabalhar em muitas salas a produção de texto. 
Como vimos, a professora em um primeiro momen-
to declara sentir-se bem com a proposta de gênero, mas 
em seguida revela sua falta de compreensão, mostrando 
3 Cf.: MARTINS, 2012, p. 141.
41
que o gênero não é entendido como um modo de agir pela 
linguagem, que congrega questões de natureza diversa. 
Outro aspecto igualmente preocupante para os pro-
fessores é a seleção e a progressão dos gêneros, nas vá-
rias etapas da escolarização básica, questão abordada pela 
mesma professora.
Evento: Grupo Focal – Protocolo 194
[....]
(30) C7: Mas aí eu pergunto a questão da sequência 
didática no ensino médio. Por exemplo, eu tenho salas de 
primeiro ano, de segundo ano, aí eu aplico no primeiro 
e no segundo ano, e as dificuldades geralmente são as 
mesmas, então não tem sequência didática? 
(31) P: ...
(32) C7: Quer dizer assim, em relação ao primeiro ano, 
segundo ano e terceiro ano? É em relação a isso. 
(33) P: Você tá falando de quais gêneros escolher?
(34) C7: Não. Gêneros pra mim pode ser qualquer um 
né? Qualquer um pode ser utilizado. Tô dizendo assim, 
que sequência didática se dá? Por exemplo, eu trabalho 
gênero esse ano, aí ano que vem tem o segundo ano, e 
eu trabalho de novo o gênero, e terceiro ano novamente. 
Então, como vai ser a documentação disso? Primeiro, 
segundo e terceiro o mesmo assunto? 
(35) P: Não.
(36) C7: A minha dúvida é essa. 
(37) P: Você está falando do programa do ensino com 
gêneros, né?
(38) C7: [...] Pela sequência lógica, se existe. Quinta, 
sexta série existe uma sequência. 
(39) P: Você tá falando de programa.
4 Cf. MARTINS, 2012, p. 141
42
Esta é uma questão bastante inquietante nos estudos 
dos gêneros, apesar de encontrarmos na literatura contri-
buições a esse respeito. Antunes (2009) apresenta um es-
boço de proposta para o ensino com os gêneros nas sé-
ries iniciais do Ensino Fundamental, e Schneuwly e Dolz 
(2010) sistematizam metodologicamente uma proposta 
provisória de gêneros partindo de cinco agrupamentos 
que abrangem os domínios sociais de comunicação, os as-
pectos tipológicos e as capacidades de linguagem domi-
nantes, com os respectivos exemplos. 
Quadro 5 – Proposta provisória de agrupamento de gêneros 
agrupaMento ciclo
1.º e 2.º 3.º e 4.º 5.º e 6.º 7.º, 8.º e 
9.º
Narrar -O livro para 
completar
-O conto
mavilhoso
-A narrativa 
de aventura
-O conto do 
porquê e do 
como
-A narrativa de 
aventura
-A paródia de 
conto 
-A narrativa 
de ficção
-A novela 
fantástica
Relatar
-O relato de 
xperiência 
vivida
-O 
testemunho 
de uma
experiência 
vivida
-A notícia
-A nota 
biográfica
-A 
reportagem 
radiofônica 
Argumentar
-A carta de 
solici-
tação
-A carta de
resposta ao 
leitor
-O
debate regrado
-A carta de 
leitor
-Apresentação 
deromance
-A petição
-A nota 
crítica de 
leitura 
-O ponto de 
vista
-O debate
 público
43
Transmitir
 conhecimentos
-Como
 funciona?
 Apresentação 
deum 
brinquedo
e de seu
funcionamento
-O artigo
ciclopédico
-A entrevista
radiofônica
-Exposição
escrita à nota 
de síntese 
-A exposição 
oral
-A 
apresentação 
de 
documentos
-O relatório
 científico 
-A exposição 
oral à
Entrevista 
radiofônica 
Regular
comportamentos
-A receita de
 cozinha
-A descrição 
de um
 itinerário
-As regras do 
jogo
Fonte: Schneuwly e Dolz (2010,106).
A orientação dada pelos autores à seleção e à pro-
gressão dos gêneros é que, em cada fase escolar, devemos 
contemplar alguns gêneros de cada um dos agrupamen-
tos, de modo a atender a princípios didático-pedagógicos, 
psicológicos e sociais conforme objetivos, interesses e fina-
lidades do processo de ensino. 
O professor pode fazer as adaptações necessárias à 
realidade dos alunos. O importante é contemplar os agru-
pamentos para poder possibilitar aos alunos aquisição das 
competências inerentes a cada capacidade de linguagem.
A mediação do professor, nesse sentido, ajuda o alu-
no a compreender melhor a prática do campo discursivo 
do texto, ação que colabora no entendimento do modo 
como os sujeitos produzem suas interações por meio da 
linguagem. Essa ação torna-se objeto de estudo quando 
discutimos o texto como produto de interação social, que 
reflete lugares e intenções de quem o produz.
Também é necessário discutir as finalidades do 
agir pedagógico pautado por princípios que sistemati-
44
zam a ação do professor: a legitimidade do ensino, a 
pertinência e a solidificação dos saberes escolares na 
sua relação com o contexto sociodiscursivo dos alunos 
(SCHNEUWLY; DOLZ, 2010). 
Diante do exposto, estamos cientes de que outros 
aspectos podem e devem ser acrescentados, assim como 
temos consciência também de que a prática cotidiana des-
sa perspectiva de trabalho docente precisa ser construída 
em processos de formação, e assumidos na sala de aula. 
Também parece ser questão fulcral incluir o trabalho de 
mediação na proposta escolar para que a ação do profes-
sor seja mais viável.
1.5 Considerações finais
Como vimos, discutir o ensino sob qualquer que seja a 
perspectiva é enveredar-se por um caminho de muitas nuan-
ces, que obriga necessariamente uma discussão sobre a relação 
formação e prática do professor. Esses dois eixos são realmen-
te o que define a melhoria da relação ensino-aprendizagem.
Neste texto iniciamos com um breve histórico com 
a finalidade de provocar nos leitores a compreensão das 
ações dos sujeitos historicamente situados. Devemos pen-
sar na possibilidade de uma prática de ensino em conso-
nância com o contexto cultural atual e assim compreender 
as necessidades dos alunos e o papel do ensino na melhoria 
da vida dos sujeitos. Isso implica compreender as relações 
sociais da atualidade, situando o ensino nessa relação. 
45
Na educação do campo, o ensino deve partir das prá-
ticas de letramento vivenciadas pela comunidade escolar 
e ir até aquelas que, de modo geral, são mais utilizadas 
na sociedade moderna, como um recurso de ampliação da 
competência comunicativa dos alunos, em cumprimento 
ao papel social da escola. 
Questões para debate
1. Faça uma análise comparativa entre as práticas 
de ensino que você conhece e os quadros do pa-
norama e do processo histórico do ensino de lín-
gua portuguesa e suas concepções.
2. Reflita sobre sua prática de ensino na relação com 
a prática que privilegie o texto como a unidade 
de ensino e descreva as dificuldades que devem 
ser superadas para a assunção de um ensino com 
ênfase na língua, e não da gramática.
3. Analise a proposta de agrupamentos de gêneros 
e avalie em que medida ela pode adaptar-se à ne-
cessidade da sua turma.
4. Reflita sobre o ensino com base na interação dos 
alunos com a língua em uso e descreva um pro-
cesso de ensino pautado na interação por meio da 
linguagem. 
5. Explique de que modo a ação da professora, no 
Protocolo 07, poderia ter sido organizada para o 
estudo da linguagem, e não apenas do texto como 
pretexto para ensinar a gramática.
46
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49
Novos Olhares Sobre o Processo de 
compreensão leitora
Luzineth Rodrigues Martins
Ana Aparecida Vieira de Moura5
Introdução
A leitura é tema recorrente no cenário social con-
temporâneo dada a sua relevância na aquisição e propa-
gação do saber social. Nas sociedades letradas, estamos 
constantemente envolvidos em práticas e contextos que 
demandam a leitura para a compreensão do mundo que 
nos rodeia. No contexto atual, saber ler passou a ser me-
canismo de defesa e de luta, ao considerar as manobras 
de enculturação polarizadas na produção e bens culturais 
que predominam nos meios de comunicações sociais.
Embora, no contexto educacional, essa prática seja 
reconhecida e valorizada à inserção social do sujeito, edu-
cadores, de um modo em geral, ainda encontram dificul-
dades em assumí-la a leitura como uma atividade sistêmi-
ca inerente ao trabalho pedagógico, visto que essa prática 
exige do professor não somente atuação mais eficaz em 
sala de aula, mas conhecimento sistematizado de um con-
junto de fundamentos constituintes ao ensino da leitura, 
5Doutora em Linguística pela Universidade de Brasília com a tese 
Sociolinguística e seu lugar nos letramentos acadêmicos na formação 
de professores do campo, sob a orientação da professora Stella Maris 
Bortoni-Ricardo. Mestre em Educação do Ensino Superior. Pesquisadora 
do Grupo de Pesquisa SOLEDUC – Sociolinguística, Letramentos e 
Educação, UnB/LEdoC/CAPES. Professora de língua portuguesa do 
Instituto Federal de Roraima, Campus Boa Vista – Centro.
2
50
isto é, procedimentos didáticos e metodológicos que se ar-
ticulem em prol do ensino da leitura, desenvolvimento e 
formação de leitores, delimitando, assim, o papel do pro-
fessor como o de mediador dessa prática.
Em conformidade com os Novos Estudos do Letra-
mento (STREET, 2001), as práticas sociais da leitura devem 
atender às necessidades dos sujeitos nelas envolvidas, rela-
cionam-se com as práticas sociais de letramentos de deter-
minada realidade e comunidade. Além de considerar que 
os sujeitos devem formar-se protagonistas das transforma-
ções inerente à própria realidade, a educação deve ponde-
rar e reconhecer quem são os sujeitos que ali frequentam.
É no sentido de colaborar para uma mediação de lei-
tura mais coerente com as práticas sociais dos sujeitos que 
adaptamos este trabalho, resultado da pesquisa do Projeto 
Leitura e Mediação Pedagógica, coordenado pela professora 
Stella Maris Bortoni-Ricardo (2012), pesquisadora da UnB/
CNPq, e que traz ideias desenvolvidas em dois textos an-
teriores: A sequência didática aplicada à leitura: os explícitos, os 
implícitos e a mediação do professor, de autoria de Moura, Mar-
tins e Caxangá (2010) e A mediação da leitura: “fritando o peixe 
e olhando pro gato” de Martins e Moura (2010).6
O texto, entre outras coisas, enfatiza que todo profes-
sor deve atuar como mediador de leitura, visando a desen-
volver nos alunos habilidades discursivas e cognitivas no 
sentido de tornarem-se autônomos e críticos no ato de ler 
6Os textos referidos foram apresentados no III Congresso Latino 
Americano de Compreensão Leitora –COMLEI, Brasília. E como 
resultam de projeto do Projeto de Leitura e Medicação Pedagógica 
Coordenado pela Professora Stella Maris Bortoni-Ricardo estão 
disponíveis no site <www.stellabortini.com.br 
51
para aprender. Para essa proposição, argumentamos que 
a mediação do professor precisa ocorrer de maneira siste-
mática, contextualizada e seguir alguns parâmetros, como 
por exemplo o da interação aluno-professor, no momento 
da leitura, pois essa abordagem possibilitará ao aluno en-
tender não só o que está na superfície do texto, mas tam-
bém o implícito.
Dessa forma, organizamos o texto dando destaque 
à relação entre leitura e compreensão leitora; bem como 
os fundamentos teóricos e metodológicos da compreensão 
leitora; o processo de organização didática para mediação 
pedagógica; Dimensões da compreensão leitora e conside-
rações finais.
2.1 Leitura e compreensão leitora
O conceito de leitura vem incansavelmente sendo 
debatido nos diferentes âmbitos sociais, o que lhe imputa 
diferentes sentidos, haja vista a produção acadêmica de 
monografias, dissertações e teses referentes ao tema, isso 
também pode nos dar indicativo da importância para a 
formação de professores. Diferentes visões ou abordagens 
sobre a leitura podem ser encontradas da literatura, isto é, 
o ato de ler pode ser compreendido a partir de diferentes 
modelos de leitura. 
De modo geral, segundo Kato (1985), os distintos 
modelos sobressaem-se devido as seguintes hipóteses de 
processamentode informações: hipótese ascendente (bot-
tom-up) e a hipótese descendente (top-down). A primeira 
52
dá mais importância ao texto; enfatiza o texto e os dados 
contidos como ponto de partida para a compreensão; pro-
vém de uma visão estruturalista e mecanicista da lingua-
gem. A segunda dá importância ao leitor; vê o leitor como 
a fonte única de sentido, de forma que o sentido seria ape-
nas como confirmador de hipóteses.
A partir de Kato (1985), é possível definir o perfil do 
leitor em conformidade com os modelos de leitura ado-
tados e, para essa autora, o leitor maduro é aquele que 
utiliza das duas formas de processamento de informações. 
Os estudos do letramento, na década seguinte, pas-
saram a subsidiar a pesquisa sobre a leitura, nesse cená-
rio, iniciaram-se trabalhos a partir do conceito de leitura 
como prática social com o pressuposto de que o desen-
volvimento de capacidades no leitor o possibilitaria in-
teragir com diferentes gêneros textuais, contínuos e não 
contínuos, pertencentes a múltiplos domínios discursi-
vos, e o tornaria capaz de usar a leitura como instrumen-
to para continuar aprendendo. 
Segundo Koch e Elias (2008), a leitura é uma ativi-
dade altamente complexa de produção de sentidos que 
se realiza com base em elementos textuais e requer a mo-
bilização de um vasto conjunto de saberes. Considera-se, 
portanto, um modelo interativo de leitura que conside-
ra o leitor situado historicamente em um contexto social 
complexo e dialético, caso dos educandos da Educação do 
Campo. Dessa forma, a leitura passou de uma atividade 
meramente de decodificação, ou centrada unicamente no 
leitor, para uma atividade de compreensão, envolvendo 
texto, autor, leitor. 
53
As estratégias que o sujeito mobiliza, segundo Koch 
e Elias (2008), no ato da leitura, para realização do proces-
samento textual, envolvem três grandes sistemas de co-
nhecimentos: o linguístico, o enciclopédico e o interacio-
nal. O conhecimento enciclopédico corresponde ao capital 
cultural do sujeito, ao conhecimento prévio do leitor sobre 
o que lê, enquanto o conhecimento linguístico refere-se ao 
que se conhece sobre a gramática, o léxico, os meios coesi-
vos que são importantes para o entendimento do texto. Já 
o conhecimento interacional envolve as formas como esse 
sujeito interage por meio da linguagem. Diz respeito ao 
seu conhecimento sobre as diversas formas de interação 
mediadas pela linguagem.
A leitura, comprovadamente, não é uma das ope-
rações cognitivas mais simples de fazer, pois o ato de ler 
consiste, segundo González Fernández (1992), em um con-
junto de habilidades que vão desde a motora mais simples 
como a ação ocular até as ações cognitivas mais comple-
xas, como o domínio do léxico, das estruturas sintáticas 
gerais da língua e, principalmente, dos objetivos de leitura 
a serem alcançados, entre outras. 
A ação de leitura do texto e das relações que o permeiam 
é ao mesmo tempo uma ação de leitura do mundo pelo texto, 
porque na produção textual estão embutidas as marcas do 
sujeito produtor e de sua relação com o mundo, por isso há a 
negação de que a leitura seja uma ação individual, e sim uma 
tríade autor-texto-leitor (KOCH; ELIAS, 2008).
54
2.2 Fundamentos teóricos e metodológicos da 
compreensão leitora
A leitura é considerada como uma atividade que ne-
cessita de um conjunto amplo de habilidades e estratégias 
encaminhadas a compreender e a aprender a partir do tex-
to. As diretrizes curriculares nacionais, os PCNs dos dife-
rentes níveis de ensino e uma série de outros documentos 
oficiais referentes à educação no Brasil têm colocado – em 
consonância com uma tendência mundial – a necessidade 
de centrar o ensino e aprendizagem no desenvolvimento 
de competências e habilidades por parte do aluno, em lu-
gar de centrá-lo no conteúdo conceitual. Isso implica mu-
dança de todos que fazem parte da escola. 
Para que tais mudanças se efetivem, são necessárias 
discussões acerca da compreensão e do processo em que 
todos estarão envolvidos. Nesse conjunto de mudanças, 
merece atenção a forma como a leitura é trabalhada. Como 
vimos no capítulo anterior nas discussões dos protocolos 
de leitura (MARTINS e RABELO, p. 32-33) a atenção é 
retida nas ações mecânicas de decodificação de símbolos 
gráficos e não desencadeiam aprofundamentos e compre-
ensões críticas das leituras, uma evidência de que na es-
cola tem-se dificuldades de lidar com as competências e 
habilidades da leitura. 
Para superar essa problemática é necessário que o 
leitor aprendiz transforme os sinais gráficos em sonoros, 
mas que compreenda o significado da mensagem escrita 
(ação mecânica x ação cognitiva). Desse modo, é impor-
55
tante que a escola se responsabilize pelo desenvolvimen-
to de ações cognitivas, levando os alunos, no processo de 
construção dos seus conhecimentos, a comparar, classifi-
car, analisar, discutir, opinar e julgar. Além disso, a fazer 
generalizações, analogias, diagnósticos de tal forma que 
solidifiquem sua criticidade. 
Discutir o tema sobre leitura no contexto da Educa-
ção do Campo é de extrema relevância, haja vista vir ao 
encontro das necessidades dos povos campesinos, já que 
essa população se encontrou durante muito tempo à mar-
gem do processo de uma educação de qualidade. Assim, 
para considerar a melhoria do quadro de superação das 
dificuldades, há que se pensar que o processo formativo 
seja visto de forma contextualizada.
A mediação do professor é fundamental para que 
ocorra a leitura compreensiva. Kleiman traz a visão de 
Vygotsky, ao dizer que: a aprendizagem é construída na 
interação de sujeitos cooperativos que têm objetivos co-
muns, (contextualizamos aqui na Educação do Campo). 
Como, no caso, trata-se de aprender a ler no sentido cabal 
da palavra (em que ler não é o equivalente a decifrar ou 
decodificar), a aprendizagem que se dará nessa interação 
consiste na leitura com compreensão. Isso implica que é 
na interação, isto é, na prática comunicativa em pequenos 
grupos, com o professor ou com seus pares, que é criado 
o contexto para aquele sujeito que não entendeu o texto, 
entenda. (KLEIMAN, 1998, p. 10.)
Com efeito, para que a prática pedagógica não per-
maneça estática, é preciso estabelecer diálogos entre sujei-
56
tos da comunidade, educandos e professores das diferen-
tes áreas do conhecimento. Considerando a falta de acesso 
aos bens materiais e imateriais, o interesse pelos livros não 
é algo que aparece de repente, para que isso aconteça é 
preciso ajudar ao aluno a descobrir o que eles [os livros] 
podem oferecer, a descobrir que cada livro pode trazer no-
vas ideias, dessa forma, aos poucos, o aluno ganha intimi-
dade com o objeto/livro.
Com isso, observamos que há a necessidade de o profes-
sor ter embasamento que norteie sua prática de mediação de 
leitura. Para tanto, apresentamos alguns desses fundamentos.
1. Leitura como prática social – é a leitura contex-
tualizada e constituída de significado para o gru-
po que a utiliza. A prática social da leitura ganha 
sentido quando exercida autonomamente nos di-
versos domínios da vida, seja na escola, em uma 
biblioteca, na igreja, na comunidade, no grupo 
social, nos assentamentos. Ler implica construir 
sentido de um texto integralmente, localizar infor-
mações pretendidas e poder compará-las; possibi-
lita ao sujeito desenvolver-se melhor e situar-se so-
cialmente, conforme as circunstâncias lhe exigem. 
Para tanto é preciso aprender a ler e posicionar-se 
criticamente sobre o que se lê, buscando relações 
intertextuais nos textos e nos gêneros textuais, ou 
seja compreender que a produção de sentido se dá 
social e culturalmente, na produção de inferências 
geradas pela interação do leitor com os demais lei-
tores, além do professor mediador.
57
O texto não é visto como um produto, mas como um 
processo, como um trabalho que deve ser explorado, 
valorizado e vinculado aos usos sociais, isto é, segundo 
Mascuschi (2008), como um evento comunicativo em 
que convergem