22 Educação de Jovens e Adultos EJA - CORTE (1)

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Fátima Garcia Chaves
Francis Silva de Almeida
Neusa Abadia Gomes Andrade
Tiago Zanquêta de Souza
Educação de Jovens e 
Adultos (EJA)
Catalogação elaborada pelo Setor de Referência da Biblioteca Central Uniube
E83 Educação de jovens e adultos - EJA / Fátima Garcia Chaves ... [et 
 al.]. – Uberaba: Universidade de Uberaba, 2018.
 192 p. : il.
 Programa de Educação a Distância – Universidade de Uberaba.
	 Inclui	bibliografia
 ISBN 978-85-7777-857-7
 1. Educação. 2. Educação de jovens. 3. Educação – Adultos. 4. 
 Educação – Brasil. I. Chaves, Fátima Garcia. II. Universidade de
 Uberaba. Programa de Educação a Distância. III. Título.
 CDD 370
© 2019 by Universidade de Uberaba
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Diagramação
Andrezza de Cássia Santos
Projeto da capa
Agência Experimental Portfólio
Edição
Universidade de Uberaba
Av. Nenê Sabino, 1801 – Bairro Universitário
Fátima Garcia Chaves 
Mestre em Educação – pela Universidade de Uberaba (Uniube). 
Especialista em Planejamento Educacional pela Universidade Federal 
de Uberlândia (UFU); em Educação Escolar – Português, pela Faculdade 
Politécnica de Uberlândia (UFU); em Educação a Distância – EAD pela 
Uniube. Licenciatura Plena em Letras – Português/Inglês por esta 
universidade e em Pedagogia – Licenciatura Plena pela Faculdade de 
Filosofia	Ciências	e	Letras	de	Ituverava	(FFCL).	Atua	no	Departamento	
de	Formação	Profissional	da	Secretaria	Municipal	de	Educação	de	
Uberaba. É docente nos cursos de Pedagogia e Educação Física desta 
universidade.
Francis Silva de Almeida
Mestre em Educação pela Universidade Federal do Triângulo Mineiro 
(UFTM). Pós-graduado em Docência, nos Ensinos Médio, Técnico e 
Superior pelo Centro Universitário Leonardo da Vinci (Uniasselvi/Instituto 
Passo1).	Graduado	em	Filosofia	–	Licenciatura	Plena	pela	Pontifícia	
Universidade Católica de Goiás (PUC). É docente do curso de Pedagogia 
(EAD) da Universidade de Uberaba (Uniube).
Neusa Abadia Gomes Andrade
Mestre em Educação pela Universidade Federal do Triângulo Mineiro 
(UFTM). Especialista em Administração Escolar pelas Faculdades 
Integradas de Jacarepaguá (FIJ). Graduada em Pedagogia pela 
Universidade de Uberaba (Uniube). É docente na Universidade de 
Uberaba, no curso de Pedagogia. 
Sobre os autores
Tiago Zanquêta de Souza 
Doutor em Educação, pela Universidade Federal de São Carlos 
(UFSCar). Mestre em Educação, pela Universidade de Uberaba (Uniube). 
Especialista em Gestão Ambiental e em Docência do Ensino Superior, 
pelas Faculdades Integradas de Jacarepaguá (FIJ). Licenciatura Plena 
em Ciências Biológicas pela Uniube. Atua como docente na Uniube nos 
cursos de Engenharia; Licenciatura e no Programa de Pós-Graduação 
em Educação da Uniube.
Sumário
Apresentação ..................................................................................... VII
Capítulo 1 Fundamentos da Educação de Jovens e Adultos ...............1
1.1 Epistemologia da Educação de Jovens e Adultos ..................................................3
1.1.1 Concepções de educação e educação escolar ...........................................10
1.1.2 Educação de Jovens e Adultos: por que e para quem? ..............................23
1.1.3 Pedagogia, andragogia e heutagogia ..........................................................31
1.2 Como abordar o processo de aprendizagem na educação de jovens e adultos .36
1.2.1 O contínuo pedagógico-andragógico da aprendizagem .............................42
1.3 Trabalho e cultura: aspectos da emancipação intelectual no contexto da 
 Educação de Jovens e Adultos..............................................................................47
1.3	Considerações	finais..............................................................................................51
Capítulo 2 História da Educação de Jovens e Adultos no Brasil ...............................57
2.1 Educação de Jovens e Adultos: considerações iniciais ........................................59
2.2 A trajetória histórica da EJA no Brasil: alguns apontamentos essenciais .............64
2.3	Considerações	finais............................................................................................101
Capítulo 3 Uma abordagem metodológica para a Educação de Jovens e 
 Adultos .....................................................................................................109
3.1 A Educação de Jovens e Adultos (EJA) e o direito à educação ......................... 111
3.2 Proposta pedagógico-curricular para o público da EJA ......................................114
3.2.1 Conteúdos que estruturam a proposta curricular da EJA ..........................115
3.3 O processo de ensino-aprendizagem .................................................................117
3.3.1 E o que é aprendizagem? ..........................................................................117
3.4 Aspectos metodológicos ......................................................................................122
3.4.1 E como fazer isto metodologicamente?.....................................................123
3.5 O desenvolvimento de projetos ...........................................................................125
3.6 Conhecendo um plano de aula ............................................................................128
3.7	Considerações	finais............................................................................................132
Capítulo 4 Identidade e subjetividade na Educação de Jovens e Adultos ..............135
4.1 Territórios e subjetividade na EJA ........................................................................137
4.2 Alunos e professores da EJA – o humano – e a subjetividade ...........................139
4.3	A	EJA	e	as	especificidades	de	seus	protagonistas .............................................141
4.3.1 O aluno da EJA ..........................................................................................141
4.3.2 O professor da EJA ....................................................................................144
4.4 A EJA e o ensino nas instituições prisionais ........................................................151
4.4.1 A educação escolar dentro da prisão .........................................................153
4.4.2 A escola na instituição prisional na visão de professores e alunos ...........156
4.4.3 O trabalho dos professores na escola prisional ........................................157
4.4.4 A escola prisional na visão dos detentos ...................................................159
4.5 A EJA e o adolescente infrator – limites e possibilidades ...................................164
4.5.1 ECA – O Estatuto da Criança e do Adolescente e o adolescente infrator .....166
4.5.2 O Serviço de Proteção Social a Adolescentes em Cumprimento de Medida 
 Socioeducativa ..........................................................................................167
4.5.3 A escolarização nas instituições para adolescentes privados de liberdade ...169
4.6	Considerações	finais............................................................................................172
Prezado(a) aluno(a). 
Vários de nós conhecemos pessoas que não tiveram acesso à escola ou 
à continuidade de estudos no Ensino Fundamental e Médio e também 
pessoas que não tiveram acesso à alfabetização na idadeadequada, 
muitas aprenderam a ler e a escrever na EJA – quanta alegria e satisfação!
A	nossa	intenção	é	motivar	você,	futuro	profissional	da	educação,	a	
pensar a EJA e sua trajetória no Brasil. Para tal, ao longo deste livro, 
abordaremos as seguintes temáticas:
Apresentação
Capítulo 1
Fundamentos da Educação 
de Jovens e Adultos
Capítulo 3
Uma abordagem 
metodológica para 
a Educação de 
Jovens e Adultos
Capítulo 2 
História da Educação 
de Jovens e Adultos 
no Brasil
Capítulo 4 
Identidade e subjetividade 
na Educação de 
Jovens e Adultos
VIII UNIUBE
No primeiro capítulo, levaremos você a compreender os fundamentos 
da Educação de Jovens e Adultos, tendo em conta a demarcação das 
formas teóricas que fazem dessa modalidade de ensino um campo de 
pesquisa e construção de conhecimentos. Abordaremos os elementos 
históricos, sociais, políticos e culturais que implicam seus processos 
de ensino e aprendizagem. Além disso, veremos a maneira pela qual 
o	fluxo	pedagógico-andragógico	reorienta	os	binários	teoria/prática,	
conteúdo/método e saber/fazer, sinalizando um modelo de educação 
comprometido com a relação pensamento-prática: prática social e ato 
político – dimensões fundamentais à construção da consciência crítica 
como condição de (re)escrita da realidade.
As discussões realizadas no capítulo destacam o aluno adulto como sujeito 
de experiências, capaz de situar a aprendizagem escolar no contexto de 
suas intenções, e, por isso mesmo, participante dos processos dialógicos 
que	identificam	a	aprendizagem	como	movimentos	contínuos	de	reflexão,	
construção e descoberta que lhe permite interpretar o mundo: lugar em que 
se entretecem memórias e identidades, experiência e produção de sentidos. 
O segundo capítulo, “História da Educação de Jovens e Adultos no 
Brasil”,	tem	por	objetivo	apresentar	uma	reflexão	crítica	em	torno	da	
trajetória histórica da Educação de Jovens e Adultos (EJA), no país, 
elucidando seus avanços e retrocessos, encontros e desencontros com 
a Educação Popular. Para isso, está estruturado da seguinte forma: em 
um primeiro momento, trazemos apontamentos em torno do campo 
conceitual	da	EJA,	com	a	finalidade	de	mostrar	suas	aproximações	e	
seus distanciamentos com a Educação Popular. Em seguida, retomamos 
a	sua	trajetória	histórica,	criticamente,	a	fim	de	discuti-la	a	partir	da	
abordagem de diferentes autores e autoras que contribuem para uma 
análise	significativa	dos	programas	vinculados	a	essa	modalidade	de	
ensino, e, ainda, para que você compreenda a tensão que existe entre 
as diferentes concepções de EJA que foram surgindo ao longo do século 
XX e que persistem ao longo do século XXI. 
 UNIUBE IX
Entendemos que a inclusão da EJA na legislação nacional é uma opção 
política que deve ser legitimada pela prática pedagógica fundamentada 
na Educação Popular, na sala de aula, no atendimento às necessidades 
reais, de demandas concretas, uma vez que a legislação prevê, como 
forma de oferta, cursos e exames. Por isso, reside, na base da 
organização	e	da	orientação	do	trabalho	pedagógico	na	EJA,	o	desafio	
de desenvolver processos de formação humana que estejam articulados 
a	contextos	sócio-históricos,	com	a	finalidade	de	se	reverter	a	exclusão	e	
de se garantir aos jovens e adultos o acesso, a permanência e o sucesso 
no início ou no retorno à escolarização básica, como direito fundamental.
Iniciamos o capítulo três, buscando subsídios teórico-metodológicos em 
alguns documentos legais acerca da modalidade Educação de Jovens 
e Adultos (EJA). Trazemos as propostas pedagógico-curriculares dos 
dois segmentos: 1º segmento (anos iniciais do Ensino Fundamental), 
2º	segmento	(anos	finais	do	Ensino	Fundamental)	e	os	conteúdos	que	
as	estruturam	com	possibilidade	de	reflexões	sobre	o	processo	ensino-
aprendizagem, dando destaque aos aspectos metodológicos. Também 
são apresentados os princípios teórico-metodológicos dos Círculos de 
Cultura, por estarem fundamentados em uma proposta pedagógica, de 
caráter democrático, libertador, propondo uma aprendizagem integral e 
não fragmentada.
Para	finalizar	o	módulo,	no	quarto	capítulo,	vamos	dialogar	sobre	alguns	
assuntos	intrigantes	e	desafiadores	para	nós,	educadores,	acerca	da	
Educação de Jovens e Adultos (EJA). Dentre eles, aspectos sobre os 
domínios da subjetividade de jovens e adultos; a identidade do aluno da 
EJA; a identidade do professor da EJA; a EJA e a educação prisional; 
a EJA e o Serviço de Proteção Social a Adolescentes em cumprimento 
de medida socioeducativa de liberdade assistida (LA) e prestação de 
serviços.
X UNIUBE
Assim, traremos elementos relevantes para que você possa ter mais 
segurança em sua atuação educativa, objetivando dar uma diretriz 
coerente à sua prática. Isto porque queremos, acreditamos e pensamos 
ser possível sim, assegurar a todos os jovens e adultos – a quem um dia 
foi lhes negado – o direito a uma educação crítica!!!
Bons estudos!
Francis Silva de Almeida
Introdução
Fundamentos da Educação 
de Jovens e Adultos
Capítulo
1
A alegria não chega apenas no encontro do achado, mas faz parte 
do processo da busca. E ensinar e aprender não pode dar-se fora 
da procura, fora da boniteza e da alegria.
(Paulo Freire)
A educação de jovens e adultos diz respeito à modalidade de 
ensino regulamentada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional-LDB 9.394/96, pelo Parecer CNE/CEB nº11/2000, pela 
Resolução CNE/CEB nº01/2000, pelo Plano Nacional de Educação 
(Lei 10.172/01) e pelo Plano de Desenvolvimento da Educação. 
Seu propósito reitera a garantia do direito de acesso, permanência 
e conclusão da educação básica àqueles que não ingressaram 
ou deram continuidade aos estudos na idade regular, espelhando 
o compromisso histórico da sociedade brasileira na construção 
da igualdade de oportunidades, inclusão e justiça social. A 
política de educação de jovens e adultos encontra fundamentos 
no princípio constitucional da educação como bem social, e suas 
diretrizes reforçam a premissa da educação como espaço de pleno 
desenvolvimento da pessoa humana.
Especialmente a partir de sua regulamentação, as discussões que 
cercam a educação de jovens e adultos encontram-se tencionadas 
de diferentes modos: se por um lado tomam corpo as questões de 
2 UNIUBE
natureza	pedagógica	como	busca	pela	definição	de	métodos	que	
respondam à demanda de um conteúdo mínimo a ser ensinado; 
por outro, destacam-se as questões didáticas como incursões 
sobre o fazer pedagógico. Em todo caso, o que se indica é 
uma preocupação constante com o fato de que o currículo e as 
práticas de ensino fomentem o desenvolvimento e a formação 
de uma identidade social de jovens e adultos, mais do que se 
prestem a contribuir de forma elementar com a construção de 
uma experiência de aprendizagem baseada no reconhecimento 
da cultura enquanto	movimento	contínuo	de	reflexão,	construção	
e descoberta do mundo letrado. Por seu lado, as discussões 
que se constituem no campo da epistemologia ganham especial 
destaque na medida em que permitem a crítica dos saberes e 
práticas escolares como espaço de legitimação das relações de 
saber e poder. Trata-se, portanto, de um movimento que envolve 
e reorganiza os binários teoria/prática, conteúdo/método, saber/
fazer, e, por isso mesmo, coloca a questão sobre o uso do saber 
escolar no contexto da educação de jovens e adultos.
Ao	assumirmos	a	epistemologia	como	fundamento	das	reflexões	
que se desenham neste capítulo, buscamos compreender não só 
a demarcação das formas teóricas que fazem dessa modalidade 
de ensino um campo de pesquisa e construção de conhecimentos, 
mas a forma como os elementos históricos, políticos, sociais e 
culturais implicam os processos de ensino e aprendizagem que aí 
se	inscrevem.	Admitir	esse	ponto	de	partida	significa	colocar	em	
questão o modo como concebemos a educação e a educação 
escolar,	seus	sujeitos	e	papeis	sociais,	os	princípios	e	desafios	da	
educação de jovens e adultos, a aprendizagem como um contínuoformativo: discussões fundamentais quando o objeto posto em 
evidência não é outro senão o direito universal e inalienável à 
educação.
 UNIUBE 3
Ao	final	deste	capítulo,	esperamos	que	você	seja	capaz	de:
• discutir as formas teóricas que particularizam a educação de 
jovens e adultos como campo de pesquisa e construção do 
conhecimento;
• analisar o modo como os elementos sócio-históricos, políticos 
e culturais implicam os processos de ensino e aprendizagem 
na educação de jovens e adultos;
• enfatizar	o	contínuo	pedagógico-andragógico	como	fluxo	que	
reorienta os binários teoria/prática, conteúdo/método e saber/
fazer no contexto de uma educação emancipatória.
1.1 Epistemologia da Educação de Jovens e Adultos
1.1.1 Concepções de educação e educação escolar
1.1.2 Educação de Jovens e Adultos: por que e para quem?
1.1.3 Pedagogia, andragogia e heutagogia
1.2 Como abordar o processo de aprendizagem na educação de 
jovens e adultos
1.2.1 O contínuo pedagógico-andragógico da aprendizagem
1.3 Trabalho e cultura: aspectos da emancipação intelectual 
através da Educação de Jovens e Adultos
1.4	Considerações	finais
Objetivos
Esquema
Epistemologia da Educação de Jovens e Adultos1.1
A epistemologia, também conhecida como teoria do conhecimento, diz 
respeito ao estudo das racionalidades que encaminham a verdade como 
crença	justificada.	Em	outras	palavras:	trata-se	do	estudo	dos	postulados,	
métodos e paradigmas que legitimam a produção do conhecimento como 
saber	científico.
4 UNIUBE
Mas você se lembra o que são postulados, métodos e paradigmas?
Veja	essas	definições	conforme	o	Dicionário	Houaiss	da	Língua	Portuguesa:
• Postulado: “o que se considera como fato reconhecido e ponto de 
partida, implícito ou explícito de uma argumentação; premissa”. 
(HOUAISS; VILLAR, 2009, p. 1532).
• Métodos: “ordem, lógica ou sistema que regula uma determinada 
atividade”. (HOUAISS; VILLAR, 2009, p.1284).
• Paradigmas: “um exemplo que serve como modelo, padrão”. 
(HOUAISS, VILLAR, 2009, p. 1429).
Platão (428/427 – 348/347 a.C.) foi quem primeiro empregou a palavra 
paradigma para referir-se ao mundo sensível como modelo do mundo das 
ideias.	Com	Thomas	Kuhn	(1922-1996),	filósofo	da	ciência,	o	conceito	de	
paradigma	foi	aplicado	ao	campo	do	conhecimento	científico,	significando	
o conjunto das crenças, valores e teorias pertencentes a um determinado 
grupo e que fornecem explicações sobre a realidade. Nesse sentido, todas 
as perguntas e respostas são fornecidas no interior do paradigma. 
Dizemos, então, que a epistemologia é o estudo acerca das premissas, 
da lógica e do modelo usado para construir um conhecimento e, também, 
para atestá-lo como ciência. Sendo assim, a epistemologia estuda as 
singularidades	dos	elementos	que	constroem,	de	fato,	o	caminho	científico	
que explica uma crença. Como essa crença é explicada, a partir de um 
processo	criterioso	(rigor	científico),	ela	é	considerada	válida,	verdadeira.
EXPLICANDO MELHOR
 UNIUBE 5
A propósito dessas primeiras demarcações conceituais, uma questão 
bastante comum se destaca: por que o conhecimento é uma construção 
que	envolve	o	rigor	do	método	científico	e	não	uma	simples	descoberta?
Para formular uma resposta que se apresente minimamente elucidativa, 
faz-se necessário colocar a questão do paradoxo	do	conhecimento	científico.	
Partimos do princípio de que a primeira forma do conhecimento humano é o 
senso comum, que, como sabemos, é herdado da tradição e expressa o desejo 
que temos de conferir sentido ao mundo. A ciência nasce do senso comum 
enquanto problematização desse saber que herdamos da cultura, da tradição 
e dos valores dos nossos antepassados, de nossas experiências cotidianas. 
Diferente do senso comum – marcado pelas dimensões afetiva e emocional 
e,	muitas	vezes	carregado	de	preconceitos	–,	o	conhecimento	científico	é	
construído sobre a busca de leis gerais e hipóteses explicativas. Nesse sentido, 
a ciência caracteriza a busca disciplinada e metódica pelo conhecimento, que, 
por seu lado, designa a construção de explicações que atendam ao princípio 
da universalidade. É justamente o princípio da universalidade que confere 
os sentidos de ordem, rigor, objetividade e validade necessários para que 
um	determinado	conhecimento	seja	considerado	científico.	Portanto,	quando	
falamos	de	conhecimento	científico	não	nos	referimos	a	um	processo	de	simples	
descoberta, mas de construção de explicações (o que envolve um método: 
observação, questionamento, enunciar do problema, elaboração de hipóteses, 
experimentação,	analise	e,	por	fim,	teorizaração)	para	tudo	quanto	desperte	o	
interesse e a curiosidade do homem.
Enquanto	ramo	de	 investigação	filosófica,	a	
epistemologia surge, ainda na Antiguidade 
Grega, enquanto problema do conhecimento – 
considerando a forma, a natureza e validade do 
saber como tema central do Teeteto, de Platão 
(427 – 347 a. C.). Contudo, é na modernidade, 
cenário	da	revolução	científica	do	século	XVII,	
que o problema do conhecimento (Figura 1) 
adquire	importância	particular	para	a	filosofia.
Singularidade
Diz-se daquilo que é 
singular, especial, raro, 
ímpar, distinto.
Paradoxo
Expressão grega que 
significa	o	que	está	
contrário à opinião 
comum. Logo, é a 
afirmação	ou	proposição	
que contraria a opinião 
comum geralmente 
admitida.
6 UNIUBE
Figura 1: Conhecimento.
Fonte: Depositphotos.
Nesse contexto, à tradicional questão da epistemologia clássica – o que 
é conhecimento? –, são agregadas questões do tipo: 
• como podemos conhecer?; 
• o que podemos conhecer?; 
• quais as origens do conhecimento?; 
• quais os limites do conhecimento?;
• o que é a ciência?
Teeteto é um diálogo escrito por Platão cuja temática é a natureza do 
conhecimento.	O	texto	é	considerado	o	primeiro	em	que	a	filosofia	se	
ocupa do confronto entre a verdade e o relativismo. Os personagens do 
diálogo são: Sócrates, Teodoro de Cirene e Teeteto (um matemático que 
teria estudado com Teodoro na cidade de Cirene). Os personagens Terpsião 
e Euclides participam apenas do início do diálogo. Nesse diálogo, Sócrates 
esclarece a Teeteto o motivo de sua arte se chamar maiêutica.
EXPLICANDO MELHOR
 UNIUBE 7
Você conhece o termo maiêutica?
O termo maiêutica tem sua origem na palavra grega maieutike,	que	significa	
“arte	de	partejar”;	daí,	o	sentido	figurado	de	“dar	à	luz	ideias”.	Diz	respeito	
ao	método	criado	pelo	filósofo	Sócrates	(470/469	–	399	a.C.)	para	que	
seus aprendizes vivenciassem o processo de descoberta da verdade. Filho 
de uma parteira, Sócrates acreditava que a vida humana só tem sentido 
se referida à dimensão de interioridade presente em cada homem. Para 
ele,	o	homem	é	a	sua	alma,	e	esta,	por	sua	vez,	é	identificada	pela	razão	
– a famosa expressão zoón logikón (animal racional) encontra aqui sua 
origem. Nesse sentido, a razão deve ser conduzida na busca do que há 
de mais nobre: a contemplação da verdadeira realidade – o bem supremo, 
do qual derivam toda justiça, beleza e verdade. Sócrates entende que 
é preciso partejar a verdade gestada na razão humana, e, para tanto, 
utilizava perguntas que eram recriadas a cada resposta para que seus 
interlocutores fossem respondendo-as pouco a pouco, revelando, assim, 
cadenciadamente, o objeto ou conceito investigado.
SAIBA MAIS
Ao destacar-se como objeto da epistemologia, o conhecimento se 
expressa como uma proposição em razão da partícula “que” que se 
torna objeto do verbo “saber”. Enquanto proposição, o conhecimento 
reflete	a	ação	por	meio	da	qual	os	objetos	cognoscíveis são adjetivados, 
sendo-lhes acrescentados uma qualidade, uma extensão ou uma 
quantidade.
Cognoscível
que se consegue 
conhecer, 
conhecível. Diz 
respeito aos objetos 
que podem ser 
reconhecidos pela 
mente.
qualidade
Objeto 
cognoscível
qualidadeextensão
8 UNIUBE
Nesse sentido, o conhecimento designa a forma do ‘saber que’ 
(proposições), distinguindo-o do ‘saber como’ (capacidades). Trata-se, 
em última análise, de realizar a crítica sistemáticados métodos e das 
condições	de	validade	dos	juízos,	afirmando,	por	fim,	que	algo	ou	é	
verdadeiro ou é falso” (FUMERTON, 2014).
Mas o que seria a crítica sistemática dos métodos e condições de validade 
dos juízos que fazemos acerca de algo? Para entendermos essa perspectiva, 
destacamos	algumas	reflexões.
Será que a forma de olharmos algo contribui para a percepção que temos 
desse algo?
Se olharmos um viaduto de cima para baixo, teríamos a mesma imagem 
deste mesmo viaduto de baixo para cima? Qualquer uma das imagens traria 
a realidade em sua forma plena? Ou apenas parte desta realidade?
Será que para resolver um problema matemático, seria importante 
identificarmos	todas	as	variáveis	que	influenciam	a	questão?	Se	faltar	
alguma variável, é possível resolver o problema de forma efetiva, completa?
Quais condições e métodos seriam válidos para entendermos o objeto de 
estudo alcançando sua inteireza?
Conseguiríamos alcançar a compreensão desse objeto entendendo-os 
inteiramente? Ou isso não é possível?
EXEMPLIFICANDO!
Ao	assumir	o	caráter	cientificista	que	marca	a	modernidade,	a	epistemologia	
legou aos diferentes campos de produção do conhecimento a premissa 
de que o mundo se expressa por meio de uma ampla e complexa 
totalidade que não pode ser completamente apreendida pelo espírito 
 UNIUBE 9
humano.	Resultado	disso,	afirma	Deleuze	(2006),	é	que	tanto	a	episteme	
clássica, fundada sobre o caráter da semelhança, quanto sua forma 
moderna, baseada no postulado da representação, demandaram uma 
racionalidade analítica que impôs ao saber a delimitação de campos 
específicos	como	disciplinas	particulares	(Figura	2).
Figura 2: Racionalidade analítica e delimitação de campos de saber.
Fonte: Acervo Depositphotos.
O	rigor	da	quantificação,	da	classificação	e	do	ordenamento,	comuns	
à construção do conhecimento nas ciências naturais, passou, a partir 
da	modernidade,	a	subsidiar	o	fundamento	da	cientificidade	e	conferir	o	
status	quo	que	define	os	territórios	do	saber	científico	como	exclusividade	
daquilo que pode ser posto à prova e, consequentemente, como critério 
absoluto da verdade.
Com a educação não é diferente. Lidamos com um campo de pesquisa 
e	construção	de	conhecimento	cujos	objetos	são	definidos	no	interior	
de modelos teóricos já consolidados. Nesse sentido, empreender uma 
10 UNIUBE
discussão	epistemológica	da	educação	tem	por	finalidade	colocar	em	
questão	os	postulados,	métodos	e	paradigmas	que	justificam	e	conferem	
valor e legitimidade às suas crenças. O recurso à epistemologia como 
expediente de reconhecimento dos fundamentos da educação de jovens 
e	adultos	clarifica,	então,	nosso	esforço	em	compreender	as	formas	
teóricas	 que	 particularizam	e	 definem	 relações	 que	 se	 encontram	
profundamente centradas sobre as interações do sujeito (jovem/adulto) 
e do objeto (aprendizagem).
1.1.1 Concepções de educação e educação escolar
Qualquer discussão de natureza teórico-metodológica em educação 
implica uma concepção de homem, sociedade e educação. Essa 
ocorrência se deve precisamente ao fato de que, quando discutimos 
educação, o fazemos em conta da complexidade das ciências sociais 
e humanas e das disciplinas que aí se inscrevem. Contudo, antes de 
nos adiantarmos às primeiras discussões sobre as concepções de 
educação e educação escolar, compreendemos que seja importante 
caracterizar suas diferenças. Enquanto reconhecemos que a educação, 
fenômeno tipicamente humano, se caracterize pelo conjunto das ações 
e	influências	intencionais	e	mutuamente	exercidas	entre	pessoas,	cujo	
propósito concorre a construção dos contextos sociais, econômicos, 
culturais e políticos de uma sociedade, a educação escolar diz respeito 
aos processos formais de escolarização, de construção e aquisição de 
conhecimentos em âmbito escolar.
Você saberia dizer o que são processos formais de escolarização? Saberia 
dizer qual a diferença entre a educação informal e formal?
COMPARANDO
 UNIUBE 11
Figura 3: Educação informal.
Fonte: Depositphotos.
Figura 4: Educação formal.
Fonte: Depositphotos.
A educação informal é aquela possibilitada por nossos pais e, também, 
com todos com quem convivemos, como nossos tios, parentes, amigos, 
isto é, ocorre quando aprendemos e desenvolvemos habilidades uns com 
os outros, ao longo da vida, sem nos matricularmos em algum curso para 
isso. No senso comum, muitos chamam a educação informal de “educação 
de berço”! Já ouviu essa expressão?
Já a educação formal ou escolar é aquela possibilitada por algum sistema 
de ensino, ou seja, em que há uma intencionalidade educativa com objetivos 
claros	e	um	processo	de	ensino-aprendizagem	propostos	por	profissionais	
desta área.
Essa	distinção	fica	ainda	mais	clara	quando	buscamos	os	radicais	da	
palavra educação. De origem latina, a palavra educação resulta da 
transliteração de dois vocábulos: “educere”, de “ex-ducere”; e “educare”. 
Enquanto	no	primeiro	termo	o	prefixo	“ex”	indica	o	ato	de	conduzir	(à	
força) para fora; o segundo se remete ao sentido de alimentar. Nesse 
sentido, conduzir e alimentar são acepções que lançam luz à ideia 
de uma prática que é, em última análise, movimento de passagem: 
do mundo animal ao mundo humano, do mundo instintivo ao mundo 
consciente, do mundo concreto ao mundo representado; passagem viva 
do não saber ao saber. É, portanto, processo de humanização.
12 UNIUBE
Aprendemos a ser humanos por meio da 
cultura e da relações mediadas pela linguagem. 
O primeiro espaço dessa aprendizagem é 
construído na relação entre o bebê e seus pais.
Mundo humano 
ao mundo animal
Mediação Eu-Outro, meio pelo qual 
conhecemos e tomamos consciência 
das coisas, das pessoas, do mundo 
e das relações que estabelecemos 
entre essas instâncias.
Mundo institivo 
e mundo 
consciente
Partimos de nossas experiências imediatas 
e concretas, para, depois, representá-las 
simbolicamente, exercitando gradativamente 
o desenvolvimento de nossa abstração.
Mundo 
concreto 
ao mundo 
representado
Todos esses processos evidenciam a 
passagem vivencial do não saber ao saber, 
natural ao processo de humanização!
A	 rigor,	 podemos	 afirmar:	 a	 educação	 é	 o	 espaço	 de	 construção	
do humano como sentido que não se esgota e que, por essa razão, 
evidencia o aspecto fundador do conhecimento como o que conduz a 
compreensão da existência humana no mundo.
 UNIUBE 13
O ato intencional em que se sustenta a educação como prática 
de humanização se desdobra sobre os complexos processos de 
subjetivação e construção de sentidos. Constitui um espaço de relações 
concretas, onde diferentes sujeitos, com distintas percepções de seus 
papéis sociais, revelam um exercício subjetivo que traz à tona a dinâmica 
de interação Eu-Outro: no interior da educação os indivíduos elaboram 
as suas visões de mundo e se elaboram no mundo, pelo Outro.
Subjetivação é o processo de tonar-se sujeito. Ao nos referimos aos 
processos de subjetivação, dizemos das diferentes formas pelas quais, em 
nossa cultura, os seres humanos tornam-se sujeitos. Esses processos são 
realizados num plano histórico-político a partir do qual a forma do sujeito 
emerge como efeito. Dito de outro modo: os processos de subjetivação 
dizem respeito à produção de modos de existências, ou seja, dos diferentes 
modos de agir, de sentir e de dizer o mundo.
EXPLICANDO MELHOR
Logo, compreendemos que a educação 
é aquilo que se constitui nas mais 
variadas formas da ação humana como 
intensidade que marca a própria vida 
enquanto processos híbridos, múltiplos 
e heterogêneos. Encontrando-se histórico, 
social, cultural e politicamente situado, 
o fenômeno educativo traz consigo a 
força plástica daquilo que é imanente, 
ou	 seja,	 que	 se	 define	 como	 o	 que	
não está nem para o sujeito nem para 
o	objeto;	como	o	que	é	pré-reflexivo,	
a-subjetivo e se forma na anterioridade e 
na exterioridade da relação sujeito-objeto 
enquanto movimento que não começa 
nem termina (DELEUZE, 2002). 
Híbrido
Que ou que é compostode 
elementos diferentes. (HOUAISS; 
VILLAR, 2009, p. 1018).
Múltiplo
O que apresenta grande número 
ou variedade de algo. (HOUAISS; 
VILLAR, 2009, p. 1329).
Heterogêneo
Que possui natureza desigual e/
ou apresenta diferença de estrutura, 
função, distribuição etc. (HOUAISS; 
VILLAR, 2009, p. 1016).
Plástico
Aquilo que pode ser moldado 
(HOUAISS; VILLAR, 2009, p. 
1507).
Imanente
Que está inseparavelmente contido 
na natureza de um ser ou de um 
objeto (HOUAISS; VILLAR, 2009, 
p. 1048).
14 UNIUBE
Essa perspectiva nos leva a reconhecer a educação escolar como uma 
dimensão que se encontra contida na educação, ou seja, como a fração 
de um fenômeno que “se atualiza em um estado de coisas e em um 
estado vivido que fazem com que ele aconteça” (DELEUZE, 2002, p. 16). 
Assim, ao pensarmos a escola como instituição social, o fazemos pelo 
viés de uma concepção que temos de educação, o que, por seu lado, 
implicará diretamente as relações humanas e de aprendizagem. Para 
esclarecer	e	exemplificar	essa	perspectiva,	sugerimos	a	aproximação	
com duas diferentes concepções de educação: o cognitivismo e o 
materialismo histórico-dialético.
Materialismo	é	toda	concepção	filosófica	que	aponta	a	matéria	como	forma	
primeira e última de qualquer ser, coisa ou fenômeno do universo. Para os 
materialistas, a única realidade é a matéria em movimento. O materialismo 
contrapõe-se ao idealismo, cujo elemento primordial é a ideia, o pensamento.
Materialismo	histórico-dialético	é	a	teoria	elaborada	pelo	filósofo	alemão	
Karl Marx (1818-1883) sobre toda e qualquer forma produtiva criada pelo 
homem de acordo com seu ambiente ao longo da história. Nela se evidencia 
que os acontecimentos históricos são determinados pelas condições 
materiais econômicas da sociedade. Dentre os conceitos básicos do 
materialismo histórico encontram-se as questões dialéticas relacionadas 
às forças produtivas, relações, modos e meios de produção, infraestrutura, 
superestrutura, classes sociais e luta de classes.
EXPLICANDO MELHOR
A concepção cognitivista de educação pressupõe uma compreensão do 
indivíduo como um sistema aberto, tendo em conta a capacidade e a 
potencialidade que lhe são inerentes para processar e constituir novos 
conhecimentos, integrando-os ao seu repertório individual e reconstruindo-os de 
modo singular e subjetivo. Sob essa perspectiva, o fenômeno educativo assume 
 UNIUBE 15
como ponto central de seus processos o aprimoramento das estruturas 
mentais, tornando-as cada vez mais complexas e hábeis à superação 
das situações problema que são propostas ao indivíduo. Nesse contexto, 
o professor exerce a função mediadora entre o aluno e os objetos do 
conhecimento, operando a problematização dos conteúdos de ensino 
e criando condições favoráveis à aprendizagem que, em última análise, 
ilustra	o	desdobramento	de	um	processo	 investigativo,	cujo	fim	se	
completa na elaboração de soluções e apropriação da realidade externa.
Ainda que autores como Jean Piaget (1974) e Jerome Bruner (1998) 
atribuam	maior	ou	menor	influência	aos	diferentes	eventos	que	permeiam	
o desenvolvimento da aprendizagem, Deleuze (2006) nos chama atenção 
para as formas reducionistas de uma perspectiva que tende a valorizar 
o que ele chama de modalidade das soluções. Isso porque, do ponto de 
vista	do	cognitivismo,	as	competências	de	aprendizagem	são	reafirmadas	
na medida em que o indivíduo se torna capaz de propor soluções para 
os problemas criados no âmbito da representação objetiva da realidade. 
Nesse	contexto,	afirma	o	filósofo,	situa-se	a	dificuldade	de	que	as	
questões sejam colocadas em função das respostas e considera-se que 
a produção dos sentidos tenha a ver mais com as soluções do que, 
propriamente, com a construção de problemas.
Por seu lado, ao inserir os contextos político, econômico, social e 
cultural no centro do processo de ensino e aprendizagem, a concepção 
materialista-histórico-dialética da educação destaca 
a ação educativa como expediente de construção 
e dilação da consciência do homem e, por isso, 
meio para sua emancipação político-intelectual e 
instrumento de transformação da realidade.
Emancipação
Ato ou efeito de 
tornar-se livre, 
independente.
16 UNIUBE
Em Pensamento e Linguagem (1989), Lev Vygotsky observa a relação 
entre a linguagem, a consciência e a constituição da identidade como 
estrutura fundamental da aprendizagem. Segundo o autor, há uma 
íntima	articulação	da	aprendizagem	com	os	esquemas	de	significação	
da realidade. Esse processo, por sua vez, sinaliza o atravessamento de 
quatro planos de desenvolvimento: 
• o	filogenético,	que	resgata	a	história	da	espécie;	
• o ontogenético, que evidencia o desenvolvimento histórico do 
indivíduo;
• o sociogenético, que coloca em destaque a história da cultura; e, 
por	fim,	
• o microgenético, concernente à história de cada fenômeno psicológico 
(VYGOTSKY, 1989).
Partindo da dialética histórico-cultural marxista, Vygotsky evidencia o 
papel social que a linguagem possui como instrumento de representação 
simbólica e a forma direta com que ela opera, a partir dos processos de 
aprendizagem, a construção da consciência individual e coletiva dos 
indivíduos. Nesse sentido, o fenômeno educativo se revela como espaço 
de comunicação da experiência histórica do homem, e, precisamente 
por isso, como a condição mais importante do desenvolvimento da 
consciência do sujeito social.
Filogenético
Sociogenético
Ontogenético
Microgenético
 UNIUBE 17
Nessa perspectiva, o indivíduo não pode ser compreendido fora do 
seu contexto, uma vez que ele mesmo é o sujeito de sua formação e 
se	desenvolve	nos	desdobramentos	contínuos	da	reflexão	sobre	seu	
lugar no mundo. Desse modo, a educação não só assume o caráter 
da formação humana como prática social, como evidencia a relação 
pensamento-prática: educação como práxis.
Por isso, optamos pela fenomenologia como via possível para a 
construção de uma epistemologia da educação de jovens e adultos, 
fundamento das discussões que nos interessam neste capítulo.
Ao passo que a cognitivismo postula um processo de equilibrações 
sucessivas que tendem ao aprimoramento das estruturas mentais e à 
assimilação dos dados do mundo concreto no âmbito da solução dos 
problemas, o materialismo histórico-dialético concebe a prática educativa 
como a construção da consciência crítica, transcendência desse nível de 
assimilação imediata dos dados externos à mente, para o nível de percepção 
subjetiva,	complexa	e	flexível	da	realidade.
PONTO-CHAVE
Você sabe o que é fenomenologia?
A fenomenologia é o estudo descritivo de um fenômeno tal como ele se 
manifesta no espaço/tempo da existência. É, portanto, uma matéria que 
consiste	em	estudar	as	essências,	as	significações	ideais	das	coisas	e	como	
elas são percebidas no mundo.
Fenômeno: do grego phainomenon, o que é observável; o que aparece, 
que se manifesta à consciência. O fenômeno não é uma ideia; é, antes, a 
existencialização do sentido.
SAIBA MAIS
18 UNIUBE
Enquanto	método,	a	fenomenologia	nasce	dos	estudos	do	filósofo	alemão	
Edmund Husserl (1859-1938) sobre a intencionalidade da consciência 
humana, e trata da compreensão, descrição e interpretação dos fenômenos 
que se apresentam à percepção, ou seja, que aparece à consciência como 
objeto intencional. Importa destacar que a fenomenologia não é materialista, 
ao menos no mesmo sentido que o marxismo; que a fenomenologia recusa 
o dogmatismo em todas as suas formas: no nível da consciência perceptiva, 
cognitiva e prática.
Buscamos em Rezende (1990, p. 59) compreender a educação como 
“processo-projeto	de	aprendizagem	humano-significativa	da	cultura”.	
Essa acepção se exprime nas proposições que, resumidamente, 
apresentamos a seguir:
a) o sentido da condição corpórea, dado pela apreensão 
da realidade externa: “há na educação todo um trabalho 
de educar os sentidos e a partir deles: aprende-se a 
ouvir, a ver, a cheirar, a degustar, a sentir, como também 
se aprende a lidar com a imaginação”(REZENDE, 
1990, p. 52).
b) o sentido da cognição, dado pela capacidade de 
compreender as relações semânticas por meio da 
linguagem: “a educação da inteligência diz respeito não 
apenas ao conhecimento, mas ao pensamento, isto é, 
à	capacidade	de	refletir,	meditar	e	acrescentar	sentido”	
(REZENDE, 1990, p. 53).
c) o sentido sócio-histórico e político, dado pela postura 
crítica e problematizadora ante o mundo e a si mesmo: 
“as intenções humanas, dos indivíduos e dos grupos, 
entram realmente	em	cena,	na	forma	de	conflitos	
subjetivos, no sentido forte deste termo” (REZENDE, 
1990, p. 55, grifo do autor).
 UNIUBE 19
EXPLICANDO MELHOR
Parece-nos claro que a concepção fenomenológica de educação 
evidencia não só o papel da cognição nos processos subjacentes às 
práticas educativas, como articula o sentido do materialismo histórico-
dialético, estendo-o, ainda, de forma polissêmica, 
dados	os	múltiplos	significados	produzidos	pela	
“presença dos sujeitos humanos no seio mesmo da 
dialética histórica” (REZENDE, 1990, p. 55).
Desse modo, ao assumirmos a expressão de um discurso compreensivo, 
lançamos mão de um importante instrumento de arguição dos problemas 
que nos orientam no decurso deste capítulo, posto que a abordagem 
fenomenológica “descreve um espiral em torno do núcleo central que é 
a existência, de sorte que se torna indispensável completar ao menos 
uma volta, percorrendo os diversos lugares de manifestação do sentido” 
(REZENDE, 1990, p. 26).
No que diz respeito à educação escolar, a despeito dos sentidos que 
lhe foram atribuídos após a revolução industrial e do modo como esses 
sentidos legaram um projeto socioeducacional hegemônico, a formação 
Polissêmica
Que tem vários 
significados.
• Quando o professor 
pede ao aluno que 
ouça o barulho das 
águas de uma fonte, 
ou quando pede 
que observe o voo 
de	um	beija-flor.
Condição 
corpórea
Cognição
sócio-histórico 
e político
• Quando o professor 
solicita ao aluno 
que interprete um 
problema matemático, 
identifique	as	
variáveis e a equação 
que irá solucioná-lo.
• Quando o professor 
possibilita a 
conversa, mediando 
a discussão, entre 
dois colegas que 
acabaram de se 
desentender. 
20 UNIUBE
humana e integral não só subjaz o papel central da instituição escolar, 
como	reafi	rma	que	a	apropriação	do	conhecimento	constitui	apenas	uma	
parte dos seus fazeres.
A expressão “formação humana integral” diz respeito a uma formação que 
atenda a todas as dimensões humanas:
SAIBA MAIS
Acerca desse caráter emancipador que se revela na formação humana 
integral, apoiamos em Oliveira (2009) o sentido da escola como 
espaço de apreensão dos conhecimentos historicamente produzidos, 
de apropriação do saber social e de socialização da cultura, processos 
fundamentais não só à transformação da sociedade e superação das 
desigualdades, como à construção de uma consciência histórica e política 
capaz de revelar o intolerável da barbárie.
Corroboramos, assim, a tese de que o sentido da instituição escolar 
implica a complexidade das práticas inerentes ao próprio processo de 
humanização. Como se vê, há clara inversão da ordem pragmática 
que atribui à escola o papel de formar competências cognitivas pela 
razão de que todo conhecimento ora assimilado deva possibilitar o 
desenvolvimento de pensamentos sistêmicos, sensíveis, criativos e 
transformadores. 
Emocional Espiritual
Física
Intelectual
 UNIUBE 21
Quando alinhada à perspectiva de apreensão dos conhecimentos 
historicamente produzidos, de apropriação do saber social e de socialização 
da cultura, as práticas pedagógicas terminam por circunstanciar 
questionamentos,	reflexões	e	ideias	que	evocam	hipóteses	e	ações,	
clareiam	significados,	reelaboram	conceitos,	interpretam	situações	e,	bem	
frequentemente, inspiram e despertam uma relação intrínseca entre os 
sentidos e o intelecto.
Gadotti	 (2010)	 corrobora	 essas	 reflexões	 indiciando	 importantes	
questionamentos acerca do papel da escola e do professor no contexto 
de uma pedagogia libertadora: a pedagogia da práxis. Para o autor, 
a escola ocupa um lugar de fundamental relevância na formação do 
cidadão, pois, uma vez que ela se constitui um elemento fundamental às 
relações sociais, políticas e culturais, torna evidente que a construção dos 
sentidos de ensinar se desdobram de um complexo processo permeado 
pela dialética.
Você sabe o que é dialética?
É o processo de construção do conhecimento, evidenciado pelo confronto entre 
a tese e a antítese, para que, em conjunto, os sujeitos de aprendizagem, por 
meio de discussões, construam uma síntese. Isso ocorre na sala de aula, 
por exemplo, quando o aprendiz discorda do professor apresentando um 
outro ponto de vista, uma outra forma de compreender o que está sendo dito. 
Assim, quando o discente apresenta e defende uma ideia diversa daquela 
que está sendo exposta pelo professor, eles podem discutir, comparar cada 
perspectiva,	analisá-las,	até	que	encontram,	enfim,	uma	síntese,	ou	seja	a	
melhor compreensão para o assunto em questão.
SAIBA MAIS
22 UNIUBE
Ao resgatar a pedagogia dialógica, ressaltando a sala de aula como 
espaço de construção de intersecções criativas entre os seus sujeitos, 
a escola assume o papel de agenciar diálogos e apurar, por meio da 
comunicação, práticas de uma participação democrática e política 
(GADOTTI, 2010).
Contudo, há que adiantar essa itinerância dialógica no sentido de ampliar 
esse espaço e intentar uma pedagogia dialética, ancorada no movimento 
das	formas	educativas	como	conflito	intrínseco	de	ideias.	A	dialética,	
assim destacada, coloca professor e aluno em posições antagônicas, 
como antíteses interlocutoras capazes de fazer emergir novos sentidos 
para os objetos da ciência e para as relações de ensino-aprendizagem. 
Trata-se, desse modo, de pensarmos a educação de jovens e adultos e, 
de modo especial, sua sala de aula, como domínio próprio dos sujeitos 
que ensinam e aprendem. Desse modo, a práxis assume a forma 
imanente por meio da qual podemos pensar um movimento contínuo 
de	reflexão,	pesquisa,	ação,	descoberta,	organização,	fundamentação,	
revisão e construção teórica dos saberes, metodologias de ensino e 
desenvolvimento de projetos pedagógicos e de vida que abalizem a 
educação como processo de emancipação humana.
A educação como processo de emancipação humana retrata a articulação 
de movimentos cuja intensidade se desloca em diferentes direções: diz 
respeito àquele que emancipa, que liberta o outro; àquele que conquista 
a	sua	emancipação;	e,	por	fim,	à	síntese	dos	movimentos	anteriores	como	
produto da emancipação – princípio valorativo da dignidade humana. São 
movimentos que se desenham como condição de ruptura com a linearidade, 
com os processos de conformação e dominação; ruptura com os lugares-
comuns	que	massificam	a	subjetividade.	São	movimentos	transversais	que	
promovem a emancipação de quem ensina e de quem aprende. Educar para 
a emancipação é, ao que entendemos, fundamental numa sociedade que 
se queira verdadeiramente democrática.
SAIBA MAIS
 UNIUBE 23
1.1.2 Educação de Jovens e Adultos: por que e para quem?
Embora as políticas públicas de garantia do direito de acesso, permanência 
e conclusão da educação escolar para os jovens e adultos sejam parte 
da história recente da educação brasileira, os primeiros direcionamentos 
a respeito da escolarização de adultos ocorreram no período colônia. 
De acordo com Saviani (2010), a chegada dos Padres da Companhia 
de Jesus em 1549 nas terras da colônia não aspirava outro propósito 
senão a doutrinação dos nativos em consonância com a fé cristã católica. 
Ao catolicismo da Contrarreforma incumbia-se a 
revitalização da doutrina, a moralização do clero 
e	a	confirmação	das	 tradições	em	um	 tempo	
marcado pela ascensão do racionalismo e da 
ciência, e pelo enfraquecimento da hegemonia 
política e espiritual da Igreja Católica.
O	surgimento	da	atitude	científica	que	caracteriza	o	pensamento	moderno	
está intimamenterelacionado com o desejo e a curiosidade do homem 
renascentista de conhecer o mundo: espírito de uma época marcada....
No âmbito do conhecimento, a modernidade realiza uma verdadeira revolução 
espiritual. Nasce uma nova visão de mundo, de Universo, de ciência, de 
método.	A	natureza	revolucionária	do	pensamento	científico	moderno	pode	
ser percebida na racionalidade das mudanças. Se, anteriormente, havia 
uma perspectiva especulativa, dogmática, e religiosa de compreensão da 
realidade, agora a perspectiva é física, empírica, experimental, marcada pela 
dúvida e pela incerteza. Dessa forma, a ciência moderna se desvincula da fé 
e caminha com um método que permite progressos e avanços nas ciências 
e no conhecimento das leis que regem o Universo.
EXPLICANDO MELHOR
Hegemonia
supremacia, 
influência	
preponderante 
exercida, por 
cidade, povo, país, 
etc., sobre os 
outros. (HOUAIS; 
VILLAR, 2009, p. 
1008).
24 UNIUBE
A criação das primeiras escolas e a instalação dos primeiros colégios e 
seminários,	como	cumprimento	da	demanda	política	fixada	por	Dom	João	
III, lançaram as bases da história da educação brasileira, cujo movimento 
se revela na forma intrínseca em que se articulam os processos de 
expansão e consolidação da colônia, da educação e da catequese. 
Nesse contexto, a educação dos adultos não respondia senão aos 
interesses da Coroa Portuguesa que, associada à Igreja, reproduzia 
a conformação intelectual e disciplinar necessárias à criação de uma 
sociedade religiosa e moralmente abancada sobre os princípios e valores 
do conservadorismo político europeu (SAVIANI, 2010).
Desse período, destacamos o fato de que nem mesmo as reformas 
pombalinas	foram	capazes	de	modificar	o	cenário	de	analfabetismo	em	
que se encontrava a colônia. Mais de um século depois de Pombal, 
o porcentual da população escolarizada no Brasil não ultrapassava 
1,8% (BRASIL, 2003). Ainda que o ideário pombalino tivesse legado, 
ao tempo das primeiras reformas, o desejo de uma sociedade moderna 
e alinhada ao pensamento ilustrado do século XVIII, no âmbito de uma 
sociedade rural, cuja predominância de uma economia agrária subsidiava 
a concentração de riquezas e o fortalecimento dos latifúndios, a extinção 
das escolas populares e a transferência da responsabilidade sobre a 
instrução	dos	pobres	e	adultos	aos	párocos	refletia	com	a	clareza	as	
“contradições entre o projeto civilizatório burguês e as lições do capital” 
(LINS, 2003 apud SAVIANI, 2010, p. 103).
Da instalação da colônia ao declínio do império, à educação escolar 
não se atribuíram outros sentidos que não fossem a substantivação da 
ordem política e das bases ideológicas que sustentavam as relações 
sociais de dominação. Assim, enquanto a educação básica era oferecida 
em escolas instaladas nas cidades e grandes vilas, o que a tornava, de 
certo modo, acessível a um número maior de pessoas, o ensino superior 
restrito tinha como objetivo a manutenção dos privilégios da elite, da 
monarquia e das oligarquias rurais.
 UNIUBE 25
Por seu lado, o advento da República em 1889 e as grandes transformações 
que se seguiram no campo político, econômico e, consequentemente, 
nos campos social e cultural, deslocaram a educação para o centro 
das questões de primeira ordem. Assim, as primeiras décadas do 
século XX marcaram um modelo de educação que, sob a égide das 
demandas	de	expansão	e	consolidação	do	capital	financeiro	e	da	forte	
influência	da	elite	industrial	paulista,	tinha	como	objetivo	não	apenas	
a	formação	de	mão-de-obra	qualificada	aos	ofícios	mecânicos,	mas,	
com isso, a conformação de uma classe de homens proletarizados, cujo 
distanciamento	das	questões	de	natureza	política	favorecia	a	unificação	
do discurso e interesses da burguesia industrial.
Hegemônica nos anos de 1960 e 1970, a concepção instrumental da 
educação	de	adultos	refletia	o	quadro	ideológico	do	regime	militar	e	
destacava a proibição da utilização da proposta pedagógica de Paulo 
Freire. Conforme Moura (1999), os fatores políticos, econômicos e 
ideológicos que caracterizam esse período elucidam esse processo de 
exclusão. O modelo de sociedade radicado pelo regime ditatorial de 1964 
encontrava-se	fixado	sobre	a	chamada	Doutrina	de	Segurança	Nacional	
que, sob o pretexto das garantias políticas, econômicas e sociais, 
legitimavam as ações militares providas pelo Estado como instrumento de 
manutenção dos objetivos nacionais. No cenário de um regime totalitário, 
parece-nos claro não haver modo mais adequado ao enfraquecimento 
do conceito de subversão – atribuído à pedagogia de Freire –, que não 
pelo controle sobre a educação dos adultos.
Para	o	filósofo	e	educador	Paulo	Freire,	a	escola	é,	por	excelência,	o	
lugar	de	trabalho,	labor	intelectual	configurado	nos	processos	de	ensino	e	
aprendizagem. Por isso, inclusive, deve revelar-se como espaço de uma 
convivência que permita aos sujeitos uma experiência de pensamento como 
movimento crítico-criativo. Entre as questões centrais que desenham seu 
SAIBA MAIS
26 UNIUBE
projeto educativo, reconhecemos o papel político e social da escola na vida 
de homens e mulheres, mas, sobremaneira, a crítica de que, por si só, a 
instituição escolar não pode ser a única responsável pelas transformações 
da sociedade, pois, muitas vezes, encontra-se orientada para a manutenção 
das estruturas sociais e econômicas dominantes. Nesse sentido, reinvindica 
a pedagogia como prática que não se limita ao nível da escolarização, o 
que	significa,	em	outras	palavras,	fazer	da	educação	escolar	o	espaço	
democrático de promoção e valorização da cultura e experiência cotidiana 
dos sujeitos como forma de inseração e transformação social.
A reforma da educação e o caráter tecnicista que lhe foi impresso retratam 
as propriedades políticas e ideológicas do pós-1964: a estabilização do 
discurso nacionalista, cujas estruturas de poder centravam-se sobre a 
ideia de comunidade indivisa e a conformação de uma classe proletária 
capaz de levar a termo o processo de acumulação de capital através 
da internacionalização da economia; a ação extenuante dos espaços 
de caráter humanista, dentro e fora da educação, que tinha como foco 
a extinção das ações contra ideológicas e o treinamento de uma força 
de trabalho especializada para atender às necessidades do processo 
produtivo.
Considerando-se, assim, a tendência tecnicista sobre a qual se encontrava 
alicerçada a reforma educacional proposta na nova legislação, as 
questões pedagógicas orientaram-se no sentido de responder às 
novas exigências de formação imbuídas dos ideais de racionalidade, 
organização,	objetividade,	eficiência	e	produtividade,	tendo	em	vista	
as demandas da sociedade industrial, tecnológica e econômica da 
época. O concurso dessas ações se orientava no sentido de que a 
organização racional da educação escolar fosse capaz de minimizar as 
interferências	subjetivas	que	pudessem	pôr	em	risco	sua	eficiência	do	
modelo políticoeconômico radicado com o regime militar (SAVIANI, 2010).
 UNIUBE 27
Os arranjos políticos e econômicos que destacaram a educação de jovens 
e adultos como parte fundamental das reformas educacionais nas décadas 
ocorridas	de	1960,	1970	e	1990	fizeram	emergir	importantes	indicadores:	se	
por um lado, a taxa de analfabetismo na população de 15 anos ou mais caiu 
de modo ininterrupto ao longo do século passado, saindo de um patamar de 
65,3% em 1900 para 13,6% em 2000 (BRASIL, 2003); por outro, destaca-se 
o	desafio	de	alfabetizar	12,9	milhões	de	analfabetos	(IBGE,	2016).
PONTO-CHAVE
Com efeito, é este o quadro que contextualiza e situa nossa 
pergunta: educação de Jovens e adultos – por que e para quem? 
Trata-se de uma pergunta desconcertante, pelo menos enquanto 
assumimos a premissa da educação como bem universal e inalienável. 
A	necessidade	de	justificar	por	que	e	para	quem	nos	coloca	diante	de	
uma exigência: a de compreender o sujeito da educação de jovens e 
adultos em sua inteireza, como sujeito que toma forma humana num 
cenáriode intensas contradições sociais, políticas e econômicas. A esse 
respeito,	afirma	Arroyo	(apud	SOARES;	GIONANETTI;	GOMES,	2005,	
p. 29), “desde que a EJA é EJA esses jovens e adultos são os mesmos: 
pobres, desempregados, na economia informal, negros, nos limites da 
sobrevivência. [...] Fazem parte dos mesmos coletivos sociais, raciais, 
étnicos, culturais”.
Com efeito, colocar a questão por que e para quem, passa, imperativo, 
pelo reconhecimento das identidades coletivas que integram esse 
contingente de 12,9 milhões de pessoas.
Quem são esses brasileiros? Quais os contextos por trás desse 
cenário de analfabetismo?
28 UNIUBE
O esboço de uma resposta nos leva ao primeiro aspecto a ser considerado: 
as desigualdades regionais. A região nordeste do país concentra o maior 
número de analfabetos com idade igual ou superior aos 15 anos: 16,2%. 
Esse número é seguido pela região norte, 9,1%; pela região centro-oeste: 
5,7%; pela região sudeste: 4,3% e pela região sul: 4,1% (IBGE, 2016). 
Veja Figura 5:
0,00%
2,00%
4,00%
6,00%
8,00%
10,00%
12,00%
14,00%
16,00%
18,00%
Analfabetos no Brasil por região
16,10%
Nordeste Norte Centro-oeste Sudeste
9,30%
5,70%
4,30%
Analfabetização no Brasil por região
Figura 5: Percentual de analfabetos no Brasil, por região.
Fonte: Adaptado de IBGE (2016). 
As desigualdades regionais que marcam os indicadores do analfabetismo 
encontram-se diretamente relacionadas com o desenvolvimento econômico 
e	 com	 a	 diversificação	 da	 economia.	 Conservadorismo	 econômico,	
concentração de riqueza, renda e poder: características de desenvolvimento 
de uma economia que excluiu pessoas, privando-as do acesso à educação 
e do exercício pleno de sua cidadania.
Em seguida, são considerados os aspectos que dizem respeito à 
idade, ao gênero e à raça/cor. Quanto à idade, o analfabetismo atinge 
praticamente todas as faixas etárias. Nesse aspecto, chama-nos atenção 
o percentual dos analfabetos com 15 anos ou mais: 8%; e dos analfabetos 
 UNIUBE 29
com 60 anos ou mais: 22,3% (IBGE, 2016). Esses dados ganham 
ainda mais expressividade porque traz à baila o fracasso do sistema 
educacional brasileiro; um sistema historicamente dualista, excludente e 
que continua, à despeito do direito constitucional à educação, a produzir 
analfabetos e deixá-los à margem do caminho.
Em relação ao gênero, o analfabetismo é praticamente o mesmo: 8,3% 
entre homens e 7,7% entre mulheres. Quanto à cor/raça há maior 
número de analfabetos entre pretos e pardos: 9,9%; entre brancos o 
percentual de analfabetos é de 4,2% (IBGE, 2016).
Não são questões isoladas, mas que encontram implicação na relação 
analfabetismo/renda. Ora, em um país que apresenta uma concentração 
de renda em que uma minoria mais rica, formada por 10% dos brasileiros, 
detém 43,3% da renda total do país (IBGE, 2016), a distribuição da 
educação e do analfabetismo não poderia ser diferente. Fato é que todos 
esses	dados	revelam	populações	com	perfis	e	expectativas	diferentes,	
o	que	nos	leva	a	afirmar	que,	por	isso	mesmo,	o	analfabetismo	deve	ser	
combatido com diferentes estratégias.
Para	 aprofundar	 essas	 reflexões	 realizadas	 até	 aqui,	 sugerimos	 o	
curta-metragem “Vida Maria”, disponível em https://www.youtube.com/
watch?v=yFpoG_htum4. 
Produzido	em	2006	pelo	animador	gráfico	Márcio	Ramos,	“Vida	Maria”	
narra a história da personagem Maria José, uma menina de cinco anos 
que se diverte aprendendo a escrever o nome, mas que, por força das 
circunstâncias sociais em que vive, é obrigada pela mãe a abandonar 
os estudos para cuidar dos afazeres domésticos e trabalhar na roça. O 
curta-metragem chama atenção para os ciclos de reprodução da pobreza 
e do analfabetismo.
PESQUISANDO NA WEB
30 UNIUBE
A respeito dessas questões, notamos as funções da educação de 
jovens e adultos conforme a LDB 9.394/96. Sua primeira função, 
caracterizada como reparadora, diz respeito, em primeiro plano, à 
restauração de um direito que, sendo historicamente negado aos mais 
pobres, condenou à margem social 1/3 de sua população; em segundo 
plano, ao reconhecimento da igualdade como fundamento do Estado 
democrático de direitos. A segunda função, denominada equalizadora, 
tem como objetivo igualar o direito de acesso, permanência e conclusão 
dos estudos aos jovens e adultos que, ou tiveram acesso, ou viveram 
a interrupção forçada da vida escolar – seja pela repetência ou pela 
evasão motivadas pela desigualdade de oportunidades ou, ainda, por 
tantas	outras	condições	adversas.	Por	fim,	sua	função	qualificadora, 
tem como base o caráter incompleto do ser humano, cujo potencial 
de desenvolvimento e de adequação pode se atualizar em quadros 
escolares ou não escolares. 
Trata-se, portanto, de tencionar movimentos que coloquem em questão 
as particularidades que marcam o sujeito da educação de jovens e 
adultos, corroborando a crença na educação como espaço-tempo 
da construção de saberes e vínculos de humanização. Nesse ponto, 
insistimos no fato de que a garantia do direito à educação não se limita 
à garantia do acesso à escola, mas que o acesso à escola permita 
ao sujeito aprendente vivenciar os processos de escolarização como 
movimentos	contínuos	de:	reflexão,	construção	e	descoberta,	“lugar	
de aprender a interpretar o mundo para poder transformá-lo a partir do 
Reparadora
• Restauração 
dos direitos
Equalizadora
• Igualar o direito 
de acesso
Qualificadora
• Possibilitar o 
desenvolvimento
 UNIUBE 31
domínio das categorias de método e de conteúdo que inspirem e que se 
transformem em práticas de emancipação humana em uma sociedade 
cada vez mais mediada pelo conhecimento” (OLIVEIRA, 2009, p. 237). 
1.1.3 Pedagogia, andragogia e heutagogia
A escola de adultos é essencialmente diferente da escola de crianças 
e adolescentes. Essas diferenças perpassam não só o domínio dos 
conceitos e técnicas de ensino-aprendizagem como atravessam as 
subjetividades que constituem o grupo educativo. Ao realizar esse 
movimento, a epistemologia da educação de jovens e adultos situa 
questões de diferentes ordens: biologia, psicologia e sociologia, passam, 
então, a entretecer o campo sobre o qual o adulto se torna objeto do 
saber. Com efeito, o que se coloca em tela é a compreensão dos 
elementos que fundamentam as discussões sobre a andragogia.
O termo andragogia foi criado em 1833 pelo professor alemão Alexander 
Kapp para descrever o método de ensino utilizado por Platão, em seus 
diálogos. De origem grega, a palavra recorda os termos andros, que 
significa adulto e agogos, que significa conduzir. 
Na	antiguidade	clássica,	a	perspectiva	socrático-platônica	qualificava	a	
filosofia	como	a	única	abertura	possível	para	uma	libertação	espiritual,	
revelando uma imagem do pensamento como contemplação. Sob esse 
viés, a educação assume um caráter fundamentalmente libertador que 
SAIBA MAIS
Reflexão,	construção,	
descoberta.
Domínio de métodos 
e conteúdos.
Emancipação 
Humana
32 UNIUBE
passa, necessariamente, pela experiência dialética 
do mestre e do discípulo. É na escuta atenta e na 
contemplação do saber anunciado pelo mestre 
que o discípulo se insere numa atividade do 
pensamento que ilustra um processo de “relações 
de	confiança	e	vulnerabilidade,	de	fusão	orgânica	
entre responsabilidade e troca” (STEINER, 2005, p. 
31). O ato de receber a palavra do mestre e de, por 
meio dela, ascender ao plano do saber, revela uma 
dimensão	em	que	“a	contenção	e	o	florescimento	
do eros no interior do homem político, no interior de 
cada	alma,	as	concordâncias	e	os	conflitos	entre	o	
amor	e	a	busca	filosófica	das	verdades	fundamentais	
[constituem o] tema central do Sócrates de Platão” 
(STEINER, 2005, p. 39-40).
Eros
Na mitologia 
grega, eros é 
considerado o deus 
do amor. Descrito 
nas narrativas 
como	filho	de	
Afrodite e Ares, era 
considerado um 
deus primordial. Na 
antiguidade grega, 
o termo era utilizado 
para descrever as 
diferentes formas 
do amor. Enquanto 
forma primordial, 
eros	significaa	
tentativa de unir 
aquilo que se 
encontra separado, 
o desejo de retornar 
à natureza primeira. 
Por essa razão, 
eros	significa	a	
falta, a lacuna e 
a insatisfação da 
espécie humana 
que deseja unir 
aquilo que está 
dividido.
Entretanto, foi somente em 1921, com a tese de que a educação dirigida 
a adultos exigia bases filosóficas e metodológicas distintas da 
educação de crianças, que o vocábulo andragogia foi inserido ao campo 
da pesquisa em educação. Para DeAquino (2007), o que diferencia 
os processos educativos entre adultos e crianças é precisamente o 
repertório de experiências do sujeito aprendente.
O que não quer dizer que a criança não seja um sujeito de 
experiências, mas que tanto o conjunto de suas vivências como 
a autonomia que o adulto possui em relação às formas da 
aprendizagem denotam contornos pedagógicos muito diferentes.
 UNIUBE 33
Essa perspectiva se torna um tanto mais clara quando compreendemos 
o conceito de experiência. Para Benjamin (1994), a experiência é algo 
que se passa entre pessoas: lugar da construção dos sentidos; ciclos 
abertos, possibilidade de construção intercambiada que promove no 
homem uma profunda capacidade de comunicação, de aproximação 
com o Outro (Figura 6).
Figura 6: Eu-Outro: a capacidade de comunicação.
Fonte: Depositphotos.
Logo, a experiência é algo que se constitui no campo dialético: Eu-Outro. 
Por isso, inclusive, a relação de correspondência que aí se implica 
não ocorre na similaridade, mas na diferença, no modo como cada 
sujeito elabora o mundo e se elabora no mundo, por meio do Outro: 
atravessamento das memórias e suas narrativas, das experiências 
estéticas e de aprendizagens; ato intencional e complexo marcado por 
inúmeros desdobramentos e permeado de desejo e singularidade.
A	experiência	nos	remete	ao	conhecimento	construído	num	intenso	fluxo	
de correspondências alimentado pela memória; algo que se passa como 
acúmulo e prolongamento. Precisamente por isso, a experiência permite 
que o sujeito se integre no universo das linguagens e práticas que se 
sedimentam no tempo e associam a vida particular à vida coletiva: é a 
condição de um encontro que se impõe ao sujeito e já não lhe permite 
mais ser o mesmo. E isto não ocorre no tempo do acontecimento. Pelo 
contrário, supõe uma tradição retomada e compartilhada na transmissão 
da palavra como condição de continuidade (BENJAMIN, 1994).
34 UNIUBE
Como sujeito de experiências, o adulto dispõe de importantes recursos para o 
desenvolvimento da sua aprendizagem. Por isso, enquanto que na pedagogia 
– ciência da educação das crianças –, o professor assume a responsabilidade 
pela determinação dos objetos e métodos da aprendizagem, na andragogia – 
arte e ciência de ajudar os adultos a aprender –, professor e aluno compartilham 
essa responsabilidade: ao professor cabe apontar o que aprender; ao aluno, 
como aprender.
PONTO-CHAVE
A aceitação de responsabilidades, o predomínio da razão e o equilíbrio da 
personalidade	justificam	o	alcance	da	maturidade	psíquico-emocional	que	
fazem do adulto um sujeito particular da aprendizagem. O desenvolvimento 
da capacidade de aprender diz respeito ao aprimoramento da autonomia 
intelectual, dos processos de busca alinhados ao desejo pelo saber e pela 
capacidade de posicionar-se crítica e criativamente ante as mais diferentes 
questões que atravessam o cotidiano. Por isso, contrapondo-se à pedagogia 
clássica, a andragogia é descrita mais como um modelo de aprendizagem 
centrado sobre a autonomia do sujeito aprendente, do que, propriamente, 
uma teoria (DEAQUINO, 2007).
É precisamente nesse sentido que a heutagogia se expõe como um 
dos princípios da andragogia. Do grego heuta,	que	significa	próprio;	e	
agogos,	que	significa	conduzir,	o	termo	heutagogia	foi	criado	por	Hase	e	
Kenyon (2000 apud DEAQUINO, 2007) para designar os processos de 
autoaprendizagem e o conhecimento compartilhado.
PONTO-CHAVE
Conforme a heutagogia, sujeitos de diferentes idades possuem as mesmas 
condições de aprendizagem em qualquer área do conhecimento. Trata-se, 
por assim dizer, de um movimento que tenciona o acesso autodirecionado 
e a partilha de conhecimentos produzidos individualmente ou em pequenos 
grupos, de forma síncrona ou assíncrona, mas, sempre, por meio de um 
diálogo concreto.
 UNIUBE 35
Para Canário (1999) e Osório (2003), a andragogia associa alguns 
pressupostos básicos: a necessidade do saber, o autoconceito, a experiência, 
a prontidão para aprender, a orientação para aprender e a motivação. Para 
compreendermos com maior clareza esses pressupostos, apresentamos, a 
seguir, a síntese da hipótese andragógica.
NECESSIDADE DO 
SABER
AUTOCONCEITO
EXPERIÊNCIA
PRONTIDÃO PARA 
APRENDER
ORIENTAÇÃO PARA 
APRENDER
MOTIVAÇÃO
Ao chegar à escola, o adulto traz consigo a 
necessidade de conhecer os motivos pelos 
quais deve aprender. A necessidade do 
saber como dado concreto leva o adulto a 
comprometer-se com a aprendizagem
O amadurecimento social, emocional e 
psicológico permite ao adulto reconhecer-se 
como sujeito capaz de realizar escolhas e 
assumir responsabilidades. 
O adulto é sujeito de experiências. O acúmulo 
de suas vivências se exprime como conjunto 
de saberes que devem, sobremaneira, 
orientar os processos de aprendizagem.
Diferente da criança que é levada à escola, 
o adulto se engaja nos processos de 
aprendizagem. Trata-se da busca intencional 
por aquilo que poderá ajudá-lo a solucionar 
problemas concretos e desempenhar seus 
papéis sociais.
O engajamento nos processos de aprendizagem 
encontra foco nas condições reais de sua 
experiência	social	e	profissional:	resolução	
de problemas e tarefas da vida cotidiana.
Relaciona-se aos fatores externos (promoção 
profissional,	 melhor	 salário...)	 e	 internos	
(autoestima, satisfação pessoal, realização 
de desejos...) que despertam no adulto o 
interesse pela aprendizagem.
Enquanto sujeito maduro e socialmente ativo, o adulto é portador de 
um	conjunto	de	experiências	pessoais,	profissionais	e	de	aprendizagem	
que lhe permitem decidir sobre sua aprendizagem. Quanto a isso, é 
fundamental considerar: o homem é, ao mesmo tempo, sujeito que 
aprende e que ensina. Esse duplo movimento emprega um processo 
repleto	de	significação	em	quaisquer	direções	em	que	se	observe	o	seu	
deslocamento. Ensinar e aprender são, essencialmente, acontecimento; 
36 UNIUBE
é devir e, enquanto devir, ilustra um movimento 
em que o ensino e a aprendizagem constituem-se 
como pontos indissociáveis. Ensinar é estimular o 
pensamento crítico, o respeito às diferentes ideias 
e a criação de sentidos políticos, éticos e estéticos; 
aprender	é	um	processo	que	pressupõe	a	reflexão	
e a busca pela compreensão desses sentidos de 
forma crítica e criativa.
Por esse motivo a centralização da aprendizagem sinaliza uma das 
práticas mais fundamentais à educação de jovens e adultos. Ora, se 
a realidade é um fenômeno subjetivo, e o conhecimento resulta do 
modo como cada sujeito vivencia e interpreta a realidade, centralizar os 
processos	escolares	no	sujeito	aprendente	significa	criar	as	condições	
de possibilidade necessárias ao crescimento pessoal, interpessoal e 
intergrupal.
1.2 Como abordar o processo de aprendizagem na educação 
de jovens e adultos
Os alunos da educação de jovens e adultos não se distinguem entre 
si somente em função de sua realidade regional, ou pelas diferenças 
qualificadas	pelas	categorias	idade,	sexo	e	raça/cor.	Embora	essas	
diferenças sejam fundamentais à compreensão desse aluno como sujeito 
social e historicamente situado, há que considerar as singularidades 
que o constituem como pessoa portadora de uma história de vida, de 
uma trajetória marcada de experiências, e, portanto, como resultado das 
vivências que se somaram ao longo de sua caminhada.
Cada pessoa é, em essência, singularidade. Diferenças regionais, de 
idade, sexo e cor/raça não são categorias abstratas. Muito pelo contrário, 
elas	definem	a	materialidade	das	relações	a	partirdas	quais	os	sujeitos	
interpretam o mundo atribuindo-lhe sentido. O que há, e isso nos parece 
Devir
Do latim devenire, 
chegar. Trata-se de 
um	conceito	filosófico	
que	significa	as	
mudanças pelas 
quais passam as 
coisas. Designa, 
portanto, a potência 
daquilo que vem a ser 
como força criativa.
 UNIUBE 37
claro, são diferentes modos de produção de uma identidade que é, ao 
mesmo tempo, histórica, social e cultural, e que, por isso mesmo, revela 
diferentes compreensões do mundo como experiência vivida. Essa 
perspectiva, que se aplica também ao professor, deve abalizar todas as 
formas de interação que se desenham na escola de adultos.
Ora, se as formas singulares de interpretação e atribuição de 
sentido	definem	as	ideias	que	fazemos	de	tudo	o	que	atravessa	
o mundo como experiência vivida, também o modo como 
compreendemos	a	escola	e	definimos	suas	finalidades	exprime	
essa singularidade.
No caso do adulto não alfabetizado ocorre o mesmo: o fato de não ter 
frenquentado	a	escola	não	significa	que	esse	sujeito	não	tenha	ideias	a	
seu respeito. Diferente da criança que é levada à instituição escolar para 
ser alfabetizada, a busca que o adulto realiza pela escola é motivada 
por questões pessoais. Para Carlos e Barreto (2008, p. 63), “sabendo 
por que busca a escola, o adulto elege também seu conteúdo”. Essa 
realidade se repete independente do nível de ensino buscado pelo adulto: 
alfabetização, ensino fundamental e médio. Muito além de aprender a ler 
e escrever, o sujeito da educação de jovens e adultos espera encontrar 
na escola o contato com um mundo até então distante do seu, marcado 
por um conjunto de conhecimentos que ele considera importantes.
Abordar o processo de aprendizagem na educação de jovens e adultos 
requer certo cuidado. Com já dissemos, o adulto é um sujeito de 
experiências, e, como tal, é capaz de situar a aprendizagem escolar 
no contexto de suas intenções – o que não se faz de outro modo que 
não	seja	palavra.	A	este	respeito,	corroboramos	em	Bondía	a	definição	
aristotélica zôon lógon échon – expressão	grega	que	significa	“vivente	
(animal) com palavra”. Para o pensador espanhol, o sentido do “vivente 
com palavra” não quer dizer que o homem tenha domínio da palavra 
como um instrumento, ou uma faculdade da razão, mas, antes, “[...] 
38 UNIUBE
que o homem é palavra, que o homem é enquanto palavra, que todo 
humano tem a ver com a palavra, se dá em palavra, está tecido de 
palavras (Figura 7), que o modo de viver próprio desse vivente, que é 
o homem, se dá na palavra e como palavra” (BONDÍA, 2002, p. 21). A 
palavra é, portanto, condição que encarna a experiência como o que é 
compartilhado: sempre uma outra experiência à medida que recobra 
algo que interessa, que se passa com pessoas, entre as pessoas e, 
precisamente por isso, cria relações de aprendizagem.
Figura 7: Palavras: dos Outros e nossas.
Fonte: Depositphotos.
Ensinar e aprender na educação de jovens e adultos ilustra, portanto, 
um processo de narratividades: dar vida à palavra na voz do sujeito a 
quem interessa aprender. Quando possível, um importante ponto de 
partida desse processo é a construção coletiva do plano de ensino 
(Figura 8). Partir das experiências de vida e dos interesses que mobilizam 
o sujeito da aprendizagem para eleger os conteúdos de ensino. Na 
impossibilidade de que o plano de ensino seja coletivamente construído 
com os alunos, é importante que seus objetivos sejam discutidos com o 
grupo. A compreenensão dos conteúdos e os objetivos da aprendizagem 
encontram-se diretamente ligados à construção dos sentidos atribuídos 
à educação escolar por parte do sujeito aprendente.
 UNIUBE 39
Figura 8: Construção coletiva do plano de ensino. 
Fonte: Depositphotos.
Definidos	os	conteúdos,	outro	importante	ponto	de	partida	é	a	sensibilização,	
processo oposto ao da motivação. Enquanto a motivação é interna e 
depende	do	aluno,	a	sensibilização	destaca	a	influência	externa	que	parte	
do professor e da atenção que ele direciona aos contextos e situações 
potencialmente geradores de aprendizagens.
A sensibilização é o momento em que o aluno se sente afetado pelo 
objeto do conhecimento – o que, conforme a metodologia proposta por 
Freire (1983) designa o contato com as palavras-geradoras. Trata-se da 
intrusão do signo que força e introduz o pensamento no ato de pensar. 
Concorre reiterar que o signo é sempre o efeito de uma contração 
que se faz no intelecto e que mobiliza as estruturas do pensamento. A 
sensibilização resulta, portanto, das diferentes formas de experimentação 
do signo como corpo impregnado de sentido. Desse modo, a 
sensibilização principia o movimento crítico-criativo da aprendizagem, 
posto que “o signo é sem dúvida mais profundo do que o sujeito que o 
interpreta, mas ainda se liga a esse sujeito, se encarna pela metade em 
uma série de associações subjetivas” (DELEUZE, 2010, p. 34).
40 UNIUBE
O universo vocabular do aluno como ponto de partida da aprendizagem 
(FREIRE, 1983) reitera a elaboração de problemas como aspecto de 
fundamental importância na educação de jovens e adultos. A elaboração 
de problemas estimula o sentido crítico-questionador do aluno, 
evidenciando o estranhamento diante das condições objetivas de vida 
em que se encontra inserido. Esse processo reforça a importância da 
autonomia como forma particular de colocar as questões que lhe cercam 
e motivam sua aprendizagem. Sujeito de experiência e singularidade, 
cada jovem e adulto exprime o mundo de um certo ponto de vista 
absolutamente diferente e, sem dúvida, o mundo expresso não existe 
fora do sujeito que o exprime.
Apoiado	em	Vygotsky	(1989),	Freire	(1983)	afirmava	que	as	mudanças	
na organização do pensamento estavam relacionadas às mudanças do 
contexto histórico e social em que o sujeito se encontra inserido. Desse 
modo, a aprendizagem dos conteúdos escolares estaria diretamente 
vinculada aos sentidos que lhe são anteriormente produzidos. Esse 
movimento, tal como descrito por Freire (1987 apud MOURA, 1999), 
exprime o deslocamento que vai do mundo como experiência vivida à 
palavra como existencialização do sentido: ler o mundo para ler a palavra.
Nesse sentido, compreender as diferenças cotidianamente manifestadas 
pelos sujeitos reforçam para o professor de jovens e adultos o sentido 
da singularidade como marca da experiência humana, processos de 
singularização como atos intrínsecos de criação: inserir-se no mundo 
através da educação escolar é produzir movimentos criativos; criar outros 
modos de vida, outros modos de existência.
Conforme notamos em Freire (1983), a aprendizagem de jovens e 
adultos passa, necessariamente, pela ênfase dos processos dialógicos: 
estabelecer, entre professor e aluno, relações que considerem as 
experiências e as múltiplas referências culturais que ambos levam à 
sala de aula. Construir interesses: despertar virtualidades, relações 
 UNIUBE 41
intensas que ligam pontos, criam conexões entre-pessoas, entre-coisas, 
entre-problemas; assumir os riscos dessa travessia e provocar o que está 
entre como o que evidencia a relação pensamento-prática: formação 
humana como prática social, educação como práxis: atos de uma 
micropolítica que se opõe aos mecanismos de enquadramento da vida 
e, por isso mesmo, capazes de produzir uma relação pedagógica, afetiva 
e empática.
O mesmo deve ocorrer com os processos de avaliação. É fundamental 
que o aluno adulto compreenda por que e como será avaliado. Na 
educação	de	jovens	e	adultos	a	avaliação	deve	refletir	uma	prática	
substantiva e não arbitrária; deve ter como foco a resolução de problemas 
concretos e diretamente associados ao cotidiano dos sujeitos. Dito de 
outro modo: a avaliação deixa de ser um instrumento de controle e passa 
a	ter	conotação	formativa	e	autorreflexiva.
São esses os processos que, conforme destacam Carlos e Barreto (2008, 
p. 67), evitam a frustração do aluno, adulto permitindo que ele “reconheça 
na escola que está entrando, a escola que