Educação Física Escolar na Infância e Juventude

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NA APLICADA NA EDUCAÇÃO 
O INFANTIL, ENSINO 
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SUMÁRIO 
 
EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR ................................................................................. 4 
OBJETIVOS ESPECÍFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA ............................................... 5 
OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA ....................................................................... 7 
LUDICIDADE E PSICOMOTRICIDADE .................................................................... 22 
A IMPORTÂNCIA DA ESPONTANEIDADE .............................................................. 25 
O IMAGINÁRIO INFANTIL ........................................................................................ 28 
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 35 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR 
 
A Educação Física nada mais é do que uma atividade (área de 
conhecimento), que por meios, processos e técnicas desperta, desenvolve e 
aprimora forças físicas, morais, cívicas, psíquicas e sociais do educando, 
constituindo um dos fatores básicos da educação nacional (BRASIL, 1971). A 
Educação Física deve, portanto, receber o mesmo tratamento dos demais 
componentes curriculares como, por exemplo, ter horário garantido na grade 
curricular do turno e não ser utilizada como “moeda de troca” na negociação para 
que os alunos se comportem durante as outras aulas. 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e os Conteúdos Básicos 
Comuns (CBC) também concebem a Educação Física como componente curricular 
responsável por introduzir os indivíduos no universo da cultura corporal que 
contempla múltiplos conhecimentos produzidos e usufruídos pela sociedade a 
respeito do corpo e do movimento “com finalidades de lazer, expressão de 
sentimentos, afetos e emoções, e com possibilidades de promoção, recuperação 
e manutenção da saúde” (BRASIL,1996). 
Por isso a Educação Física Escolar utiliza como meios principais os 
exercícios físicos (movimentos ginásticos, atividades naturais como danças, jogos, 
lutas e desportos), favorecendo a formação integral do indivíduo, assegurando seu 
normal crescimento nos campos físicos, sociais, emocional e intelectual, para obter: 
 
 
 
 Saúde psicofísica; 
 Bom equilíbrio emocional; 
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 Boa adaptação e ajuste social; 
 Domínio de si mesmo; 
 Educação do movimento. 
 
Desde os primeiros momentos da vida, a criança tem necessidade de brincar. 
E essas brincadeiras são as atividades recreativas, ou seja, são as atividades físicas 
ou mental a que o indivíduo é naturalmente levado a praticar, de forma 
espontânea, prazerosa e criadora, que o indivíduo busca para melhor ocupar seu 
tempo livre, como afirma GUERRA (1996). Para GUEDES (1998), essas atividades 
recreativas são de suma importância para o desenvolvimento social dessas crianças, 
pois através destas a criança passa a perceber o meio em que vive e a si mesmo. 
Por isso, o Profissional de Educação Física que trabalha com crianças no ensino 
fundamental, principalmente de 1ª a 4ª série, deve utilizar em suas aulas atividades 
que venham auxiliar no seu desenvolvimento psicomotor. 
E uma forte aliada do Profissional de Educação Física é a Psicomotricidade, 
esta é uma ação educativa baseada e fundamentada no movimento consciente e 
espontâneo, que tem por finalidade complementar e aperfeiçoar a conduta global da 
criança (SNT). Para CARDOSO (1994) pela psicomotricidade o indivíduo vai 
reencontrar-se com o seu corpo, liberar seu potencial expressivo, conceber-se numa 
totalidade corpórea, definir-se, explorar-se, analisar e avaliar suas inter-relações com 
o espaço-tempo, conferir aos símbolos seu significado, significando e 
compreendendo enfim a linguagem do corpo. No caso da criança, esta vai estar 
descobrindo o seu corpo com o auxílio da psicomotricidade. 
OBJETIVOS ESPECÍFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA 
 
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 Favorecer uma boa postura; 
 Obter economia de esforços; 
 Favorecer a criação, por meio de jogos e elementos que 
estimulem a imaginação; 
 Estimular harmoniosamente o corpo, satisfazendo a necessidade de 
movimento; 
 Facilitar o domínio de espaço; 
 Obter capacidade para resolver problemas de movimento; 
 Obter soltura, agilidade, destreza, forças, resistência, segurança, 
coordenação, etc; 
 Colocar o indivíduo em contato com a natureza; 
 Obter adaptação da conduta às normas que regem para todo o grupo 
(esperar sua vez, ceder lugar, acatar regras, etc.); 
 Conhecer as técnicas e destrezas básicas contidas nas modalidades 
esportivas, tanto individuais quanto coletivas (principalmente alunos da 3ª e 4ª 
série); 
 Ter consciência de grupo e reconhecer o valor do trabalho em equipe 
implícitos na competição esportiva; 
 Utilizar adequadamente os espaços onde se desenvolvem as 
atividades físicas, enfatizando as regras que definem o jogo. 
 
PRESSUPOSTOS 
 
 As atividades deverão ser desenvolvidas de maneira global ou fragmentada 
de acordo com o grau de complexidade e organização das mesmas; 
 As atividades deverão ser desenvolvidas com motivação por todos os alunos, 
independentemente do grau de rendimento técnico, procurando sempre 
identificar e diferenciar a aula de educação física e o esporte de competição; 
 As atividades propostas deverão respeitar o estágio em que o aluno se 
encontra nos aspectos físico, mental, psíquico, motor, afetivo e social; 
 A participação nas atividades pré-desportivas e desportivas irá proporcionar 
aos alunos uma maior opção de lazer e socialização; 
 O esporte deve ser utilizado como meio, e não finalidade de trabalho; 
 Os desportos apresentam situações de conflito e cooperação, que 
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trabalhados de maneira pedagógica, podem se tornar excelentes instrumentos de 
educação. O respeito às regras e aos adversários, ao professor e ao meio que o 
cerca é fundamental para o desenvolvimento de todos. 
 
OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Informar, orientar e sensibilizar o aluno para formar um ser 
contextualizado, consciente das contradições sociais e livre para raciocinar, criar e 
comandar suas próprias ações e também reações; 
 Oferecer condições para o desenvolvimento das qualidades físicas e 
promover a sociabilização e afetividade do educando; 
 Trabalhar a interdisciplinariedade na escola; 
 Executar os fundamentos básicos dos diversos tipos de esportes 
(individuais e coletivos) segundo a técnica específicade cada um, sem, entretanto 
cobrar performance dos alunos (principalmente alunos de 3ª e 4ª série); 
 Promover a consolidação de hábitos higiênicos; 
 Fazer com que o aluno descubra a variabilidade de movimentos que 
seu corpo é capaz através da dança e da ginástica; 
 Estimular a discussão sobre a importância do movimento; 
 Preparar o aluno para exercer com consciência a autonomia que lhe é 
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atribuída nas aulas de Educação Física; 
 Participar das atividades recreativas; 
 Adotar atitudes de respeito uns com os outros; 
 Adotar atitudes de respeito às normas e regras do jogo; 
 Adotar atitudes de respeito com os professores; 
 Favorecer as atividades em grupo e a descentralização da criança; 
 Trabalhar a criança de forma completa, explorando as 
particularidades dos diversos esportes em prol do seu desenvolvimento geral; 
 Auxiliar no desenvolvimento de uma atitude não competitiva em 
relação ao sexo oposto; 
 Desenvolver uma postura positiva em relação a novas 
aprendizagens e às limitações dos colegas; 
 Buscar um aumento da tensão e concentração das atividades, 
possibilitando o exercício de auto-avaliação e a avaliação coletiva das próprias 
atividades; 
 Promover jogos cujo conteúdo implique em relações sociais: 
criança-família, criança-professor, criança-adulto; 
 Promover jogos cujo conteúdo implique na vida de trabalho do 
homem, da própria comunidade, das diversas regiões do país e de outros países. 
 
CONTEÚDOS 
 
 
 
 
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Como área do conhecimento, a Educação Física deve tratar das práticas 
corporais construídas ao longo dos tempos. Todavia, não se trata de qualquer 
prática ou movimento, e sim daqueles que se apresentam na forma de esporte, 
ginástica, jogos, brincadeiras, dança, movimentos expressivos, dentre outros. Essas 
vivências, seus conceitos, sentidos e significados são conteúdos legítimos a ser 
problematizados em todos os níveis da educação básica. 
É importante lembrar que o trabalho educativo do corpo não é exclusivo da 
Educação Física. A educação corporal envolve todas as áreas do conhecimento e 
está, dentro da escola, articulada com outras práticas, muitas vezes ocultas – por 
exemplo, na organização dos espaços e tempos escolares, nas formas de se 
movimentar, nos regulamentos, nos conteúdos e metodologias de ensino, nos livros 
didáticos e eventos comemorativos, nas filas, nas formas de se assentar, dentre 
outros. 
 
A Educação Física é desafiada a propiciar ao aluno as oportunidades de: 
 Aprender a conhecer e a perceber de forma permanente e contínua 
seu corpo, suas limitações, na perspectiva de superá-las, e suas potencialidades, no 
sentido de desenvolvê-las, de maneira autônoma e responsável; 
 Aprender a conviver consigo, com o outro e com o meio ambiente. 
 Aprender a ser cidadãos conscientes, autônomos, responsáveis, 
competentes, críticos, criativos, sensíveis. 
 Aprender a viver plenamente sua corporeidade, de forma lúdica, 
tendo em vista a qualidade de vida, promoção e manutenção da saúde. 
 
Os conteúdos de ensino que estruturam e identificam à área de conhecimento 
da Educação Física como componente curricular são denominados de eixos 
temáticos, a saber: esporte, jogos e brincadeiras, ginástica, dança e movimentos 
expressivos. 
Cada um desses eixos temáticos é constituído por uma rede de 
conhecimentos denominados temas, os quais por sua vez, se desdobram em 
subtemas/tópicos. Cada tópico é entendido como a menor unidade de ensino a ser 
trabalhada em sala de aula, tendo em vista as competências e as habilidades que se 
deseja desenvolver. 
Nos anos iniciais de ensino, podem ser trabalhados todos os eixos temáticos 
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descritos acima, porém esses não devem visar à competição e sim a aprendizagem 
dos movimentos e conhecimento corporal. 
 Eixo Temático: JOGOS E BRINCADEIRAS. 
 
 
 
Brincar é uma invenção humana “um ato em que sua intencionalidade e 
curiosidade resultam num processo criativo para modificar, imaginariamente, a 
realidade e o presente” (COLETIVO DE AUTORES, 1992). 
Os jogos e brincadeiras são ações culturais cuja intencionalidade resultam em 
um processo lúdico, autônomo, criativo, possibilitando a (re)construção de regras, 
diferentes modos de lidar com o tempo, lugar, materiais e experiências culturais, isto 
é, o imaginário. 
Alguns autores consideram os termos jogo, brinquedo e brincadeira como 
sinônimos, pois todos eles sintetizam a vivência do lúdico. 
 
- Temas: 
1. Jogos Populares. 
2. Jogos de salão. 
3. Jogos derivados dos esportes coletivos. 
4. Os jogos e as brincadeiras como fenômeno sociocultural. 
 
EXEMPLOS DE ATIVIDADES DE EDUCAÇÃO FÍSICA: 
 
1- Telefone sem fio. 
2- Criação de peças teatrais. 
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3- Leituras infantis e criação de coreografias dessas leituras. 
4- Atividades com a corda: brinquedos cantados, trabalhando o alfabeto. 
5- Amarelinha com as vogais ou consoantes. 
6- Atividades em roda, desenvolvendo a identificação do alfabeto. 
7- Coelhinho sai da toca. 
8- Atividades com o arco. 
9- Atividades com corda. 
10-Amarelinha. 
11-Queimada. 
12-Pique-bandeira. 
13-Andar em cima da corda. 
14-Atividades com os blocos lógicos. 
15-Desenhos de linhas retas, semi-retas, curvas abertas e fechadas no pátio 
e também no papel. 
16-Atividades no pátio sobre a importância da limpeza do pátio (após o 
recreio). 
17-Atividades para o conhecimento do corpo humano: brinquedos cantados e 
vídeos. 
18-Desenhar o corpo do colega no pátio. 
19-Ser o espelho do colega. 
20-Em círculo o aluno deverá ir ao centro e relatar a sua história: onde 
nasceu, quantos anos tem, etc. 
21-Pedir aos alunos para trazerem fotos de sua família e identificar as 
semelhanças e diferenças com eles de seus familiares. 
22-Atividades em roda, desenvolvendo a atenção e o raciocínio. 
23-Atividades que trabalhão a coordenação motora fina: recortar, copiar, 
desenhar, colorir e pintar. 
24-Confecção de maquetes. 
25-Caminhada ecológica. 
26-Teatro sobre a preservação da natureza. 
27-Jogos que auxiliem no desenvolvimento do raciocínio, etc. 
 
 Eixo Temático: GINÁSTICA 
 
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O estudo e a vivência da Ginástica envolvem o conhecimento sobre as 
diversas formas de exercitar e conhecer o próprio corpo. Por isso, consideramos a 
ginástica uma prática cultural, patrimônio da humanidade, legítima de ser 
problematizada e vivenciada nas aulas de Educação Física. 
A ginástica geral é uma das possibilidades de trabalho da Educação Física, 
considerando-se a realidade de nossas escolas e alunos e as opções que ela 
oferece. Essa expressão abarca ações caminhar, correr, saltar, rolar, pular, 
transportar, suspender, alongar, dentre outras. Por não ter finalidade 
competitiva, a motivação acontece pela auto-superação do outro. Ela possibilita o 
desenvolvimento de trabalhos com gruposmistos ou heterogêneos em termos de 
performance e habilidades. 
Além da ginástica geral, temos também a ginástica acrobática que engloba 
movimentos de solo da ginástica artística ou olímpica, os movimentos isolados e os 
exercícios estáticos. A experimentação dessas práticas não requer necessariamente 
o uso de materiais. Entretanto, podemos utilizar objetos como pneus, bastões, 
madeiras, cordas, arcos, bancos, caixotes. As aulas poderão ser organizadas em 
forma de temas específicos ou, então, em circuito, quando várias habilidades 
básicas – flexibilidade, força, resistência, equilíbrio, coordenação, dentre outras – 
serão trabalhadas ao mesmo tempo. 
 
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- Temas: 
1. Ginástica Geral. 
2. Ginástica de Solo. 
3. O corpo na ginástica. 
4. A ginástica como fenômeno sociocultural. 
 
EXEMPLOS DE ATIVIDADES DE EDUCAÇÃO FÍSICA: 
 
1- Atividades em solo: andar em linha reta, rolar, saltar, etc. 
2- Atividades com arco. 
3- Atividades com corda. 
4- Atividades para desenvolver a coordenação motora grossa e fina, 
força, equilíbrio, etc. 
5- Rolamentos para frente, trás, etc. 
6- A importância da ginástica em seu dia a dia. 
 
 Eixo Temático: DANÇA E MOVIMENTOS EXPRESSIVOS 
 
 
 
A dança assim como as demais práticas corporais é uma manifestação da 
cultura de movimento também importante e relevante em todo o mundo. 
Como forma de expressar a vida, sonhar e brincar com o corpo, a dança pode 
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promover o desenvolvimento orgânico, social e cultural. Dançando, o corpo desenha 
formas, conta histórias, denuncia e anuncia, constrói significados, penetra no tempo 
e no espaço criando e expandindo-se neles e com eles. 
A dança é uma rica possibilidade de trabalhar os movimentos expressivos, 
mas não é a única forma. Podemos criar oportunidades para os alunos 
vivenciarem a pantomima, a produção de sons com o próprio corpo, a 
dramatização. 
 
- Temas: 
1. Dança criativa. 
2. Dramatização. 
3. O corpo na dança e nos movimentos expressivos. 
4. A dança como fenômeno sociocultural. 
 
EXEMPLOS DE ATIVIDADES DE EDUCAÇÃO FÍSICA: 
 
1- Dança para a festa junina. 
2- Dança para as festividades da Escola. 
3- Dança Folclórica. 
4- Dança de rua. 
5- Cantigas de roda. 
 
- ESPORTES: 
 
 
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Além dos eixos temáticos descritos acima, nas Fases do Ciclo Complementar 
será introduzido também o Esporte. 
O Esporte nada mais é do que uma manifestação específica da cultura 
de movimento que, na sociedade contemporânea, vem se constituindo como 
principal referência, seja como prática corporal propriamente dita, seja pelos 
princípios e valores que expressa e ajuda a consolidar. 
O esporte no contexto educacional será baseando no esporte educacional, 
praticado nos sistemas de ensino e em formas assistemáticas de educação, 
evitando- se a seletividade de seus participantes, com a finalidade de alcançar o 
desenvolvimento integral do indivíduo e a sua formação para o exercício da 
cidadania e a prática do lazer. 
 
- Temas: 
1. Handebol, Futsal, Basquete, Atletismo e Voleibol (história, características, 
elementos técnicos básicos, estratégias e táticas de jogo, risco e benefícios da 
prática esportiva). 
2. O corpo no esporte. 
3. O esporte como fenômeno sociocultural. 
 
EXEMPLOS DE ATIVIDADES DE EDUCAÇÃO FÍSICA: 
 
1- Voleibol. 
2- Futsal. 
3- Mini basquete. 
4- Atletismo. 
5- Handebol. 
6- Peteca. 
 
Com base em tudo que foi dito acima, o professor de Educação Física não 
pode deixar de trabalhar com todas as crianças e adolescentes independente de sua 
idade e série as seguintes estruturas psicomotoras: 
1) Coordenação Motora Geral e Coordenação Motora Fina: 
É entendida como a atuação conjunta do sistema nervoso e da musculatura 
esquelética na realização de um movimento. Implica harmonia de movimentos e a 
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capacidade de controle dos atos motores. 
A coordenação Motora é mais ou menos instintiva e ligada ao 
desenvolvimento físico. Supõe a integridade e maturação do sistema nervoso. Pode 
ser subdividida em coordenação dinâmica global ou geral, visomanual ou fina e 
visual. 
A coordenação dinâmica global envolve movimentos amplos com todo o 
corpo (cabeça, ombros, braços, pernas, pés, tornozelos, quadris etc.) e desse modo 
coloca grupos musculares diferentes em ação simultânea, com vistas à execução de 
movimentos voluntários mais ou menos complexos. 
A coordenação visomanual engloba movimentos dos pequenos músculos em 
harmonia, na execução de atividades utilizando dedos, mãos e 
pulsos. 
A coordenação visual refere-se a movimentos específicos com os olhos nas 
mais variadas direções. 
A coordenação Motora fina exige movimentos pequenos, e pode 
ser desenvolvida através da pintura, do cortar, etc. 
Exemplo de atividades: 
- Trabalhar os movimentos naturais: engatinhar, andar, rolar, saltar, pular, 
correr, etc. 
- Trabalhar com objetos: bastões, arcos, bolas, cordas, assim 
favorecendo a aprendizagem Motora. 
- Trabalhar alguns jogos, para que assim os alunos obtenham noções 
sobre as regras de determinados esportes. 
- Trabalhar brincadeiras cantadas. 
- Trabalhar com pinturas dentro de sala de aula. 
 
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2) Esquema Corporal: 
 
É o conhecimento das partes do corpo e dele como um todo, da sua relação 
com o espaço e com os objetos à sua volta. Para Wallon apud MATTOS (1999) o 
Esquema Corporal é o elemento indispensável para a formação da personalidade da 
criança. 
A criança percebe seu próprio corpo por meio de todos os sentidos. Seu 
corpo ocupa um espaço no ambiente em função do tempo, capta imagens, recebe 
sons, sente cheiros e sabores, dor e calor, movimenta-se. A entidade corpo é centro, 
o referencial. A noção do corpo está no centro do sentimento de mais ou menos 
disponibilidade e adaptação que temos de nosso corpo e está no centro da relação 
entre o vivido e o universo. O esquema corporal, da maneira como se constrói e se 
elabora no decorrer da evolução da criança, não tem nada a ver com uma tomada 
de consciência sucessiva de elementos distintos, os quais, como num quebra-
cabeça, iriam pouco a pouco se encaixar uns aos outros para compor um corpo 
completo a partir de um corpo desmembrado. 
Exemplo de atividades: 
- Andar em linha reta em cima de uma corda; 
- Andar de lado; 
- Andar para trás; 
- Andar com mudança de direção; 
- Saltar dentro de um arco, executando uma palma; 
- Dar um salto e executar uma palma, etc. 
- Pular arcos, pular cordas, etc. 
 
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3) Lateralidade: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
É uma qualidade funcional interna que determinaa diferença entre direita e 
esquerda, tomando como referência o próprio corpo. Para isto o profissional de 
Educação Física deve trabalhar com um grande número de atividades, pelas quais 
os dois lados possam ser comparados, proporcionando assim experiências 
bilaterais, unilaterais e alternadas às crianças. Neste sentido o trabalho do 
profissional deve objetivar: 
 Fixar a dominância de um segmento sobre o outro mediante um 
máximo de vivências motoras; 
 Tomar consciência da simetria corporal; experimentar ao máximo os 
movimentos que requerem o uso diferenciado de um lado e do outro do corpo; 
 Movimentar os segmentos independentes; 
 Fixar a lateralidade e aprimorar os movimentos dos segmentos 
dominantes. 
 
Exemplos de atividades: 
- Andar em linha reta em cima de uma corda; 
- Andar de lado; 
- Andar para trás; 
- Andar com mudança de direção; 
- Pular arcos, pular cordas, etc. 
- Realizar jogos que trabalhem a lateralidade. 
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4) Estruturação Temporal (NOÇÃO TEMPORAL): 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Como afirma MATTOS (1999) o movimento da criança se desenvolve através 
de um tempo. Tem um começo, um meio e um fim. A criança que planeja a sua ação 
Motora deve prever a sua duração, a distribuição dos componentes ao longo de um 
período de tempo e o ritmo de execução para tal ação. Ou seja, ao estabelecer um 
plano de ação a criança vê-se diante da necessidade de ordenar as suas 
ações respeitando a seqüência e classificação das mesmas. O 
desenvolvimento da Orientação Temporal deve objetivar: 
 A aquisição de noções de antes, durante, agora, depois, primeiro, 
último; 
 Aquisição de noções de simultaneidade e sucessão; 
 Percepção de duração; 
 Percepção de pausa e sua duração ; 
 Apreciação de estruturas rítmicas e; 
 Apreciação de velocidades e aceleração. 
 
A dimensão corporal influi diretamente no resultado da ação Motora. Por isto, 
deve-se desenvolver a noção temporal nas aulas recreativas, pois assim a criança 
aprenderá mais facilmente. 
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As atividades para o desenvolvimento da noção temporal, será trabalhado 
juntamente com outras estruturas psicomotoras. 
 
5) Estruturação Espacial: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Para MATTOS (1999) é a tomada de decisão do seu corpo em um ambiente, 
isto é, do lugar e da orientação que pode ter em relação às pessoas e 
coisas. A estruturação espacial possibilita à criança organizar-se diante do mundo 
que a cerca, organizar os objetos entre si e movimentá-los e colocá-los em um 
determinado lugar. São objetivos da Estruturação Espacial: 
 Tomar consciência do espaço em que vive; 
 Perceber o solo como ponto de apoio; 
 Perceber a medida e a forma dos espaços percorridos; 
 Adquirir a noção de direção e localização espacial; 
 Conseguir localizar-se dentro e fora de um espaço limitado; 
 Observar o tempo de duração de um espaço percorrido e; 
 Perceber a direção de um espaço percorrido. 
 
6) Coordenação Viso-Motora: 
 
A coordenação Viso-Motora é a capacidade de coordenar a visão com 
movimentos de uma ou mais partes do corpo, ou seja, é a coordenação dos 
movimentos orientados pela visão. Uma criança com coordenação Viso-Motora 
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deficiente terá dificuldade de ajustar-se em várias exigências de seu ambiente como: 
vestir-se, executar tarefas de casa, esportes, habilidades escolares (cortar, colar, 
desenhar, escrever, etc.). Poderá, portanto sentir-se rejeitada e assim excluída do 
meio em que vive. 
 
7) Habilidades Manipulativas: 
 
As habilidades manipulativas são aquelas que envolvem as mãos ou os pés 
na execução dos movimentos, através dos quais podemos observar o 
desenvolvimento da coordenação Viso-Motora. As principais habilidades 
manipulativas utilizadas na programação para crianças são: lançar, receber, quicar, 
bater, rolar, chutar, amassar, rasgar, cortar, puxar, etc. E todas essas habilidades 
podem e devem ser trabalhadas nas aulas recreativas. 
 
8) Equilíbrio: 
 
O equilíbrio é o resultado de uma ação harmoniosa entre o tônus muscular 
(capacidade que o músculo tem de se manter firme) e a motricidade. 
Para saber se uma criança tem problemas de psicomotricidade é preciso 
fazer uma avaliação psicomotora através de exercícios específicos, que verifiquem 
aspectos como (COELHO et al, 2000): 
- Qualidade Tônica (rigidez ou relaxamento muscular); 
- Qualidade Gestual (dissociação manual e dos membros superiores e 
inferiores); 
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- Agilidade; 
- Equilíbrio; 
- Coordenação; 
- Lateralidade; 
- Organização Temporoespacial; 
- Grafomotricidade. 
 
Essa avaliação pode revelar na criança respeitadas as características 
próprias do seu desenvolvimento, se existem atrasos no desenvolvimento motor e 
perturbações de equilíbrio, coordenação, lateralidade, sensibilidade, esquema 
corporal, estrutura e orientação espacial, grafismo, afetividade, etc. 
O professor pode ajudar e muito, em todos os níveis, na estimulação para o 
desenvolvimento cognitivo e para o desenvolvimento de aptidões e habilidades, na 
formação de atitudes através de uma relação afetiva saudável e estável (que crie 
uma atmosfera de segurança e bem-estar para a criança) e, sobretudo, respeitando 
e aceitando a criança do jeito que ela é. 
Essas estruturas serão trabalhadas em atividades recreativas, ou seja, nos 
jogos e brincadeiras, nos esportes, na dança e movimentos expressivos e na 
ginástica, pois estas estão associadas uma as outras, por isso quando se trabalha 
uma diretamente estará sendo trabalhada outra indiretamente. 
 
LUDICIDADE E PSICOMOTRICIDADE 
 
 
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Busca-se através desta apostila rever algumas das influências mais 
marcantes da atividade lúdica enquanto recurso de práticas psicomotrizes, 
observando-se as características universais do jogo (brincadeira) como forma 
absoluta de diálogo infantil com o mundo exterior, via jogo simbólico. 
Primeiramente, far-se-á um sucinto resgate sócio histórico do tema, com o 
intuito de apresentar como a ludicidade tem contribuído na construção do 
pensamento, assim como influi na aquisição da linguagem. O jogo é um fenômeno 
universal e está presente em todas as culturas. Sua importância na historia da 
construção psíquica dos sujeitos humanos tem sido objeto de estudo das mais 
diversas disciplinas que direta ou indiretamente estudam os aspectos 
comportamentais e cognitivos. (FERREIRA, 2000, p. 11) 
Deve-se ter em mente a distinção que se faz necessária quanto à 
particularidade da característica semântica do vocábulo “jogo” na língua portuguesa: 
enquanto em outros idiomas, tem-se apenas um verbo para designar a ação de 
“brincar” e “jogar”, o português traz formas distintas para estas ações; o 
“jogo” propriamente dito não condiz com o sentido que se busca nocontexto da 
psicomotricidade e da ludicidade. Para o que se pretende informar nesta apostila a 
título de “jogo” é a “brincadeira”, donde pode-se concluir que “jogar” aqui significa 
“brincar”. 
Os animais brincam tal como os homens. Bastará que observemos os 
cachorrinhos para constatar que em suas alegres evoluções encontram-se 
presentes todos os elementos essenciais do jogo humano. Convidam-se uns aos 
outros para brincar mediante certo nível de atitudes e gestos. Respeitam a regra que 
os proíbe morderem, ou pelo menos com violência, a orelha do próximo. Fingem 
ficar zangados e, o que é mais importante, eles, em tudo isto, experimentam 
evidentemente imenso prazer e divertimento. Essas brincadeiras dos cachorrinhos 
constituem apenas uma das formas muito mais complexas, verdadeiras 
competições, belas representações destinadas a um público (HUIZINGA apud 
FERREIRA, 2000, p. 11). 
O jogo traz em si um meio e um fim definido, ao menos na intencionalidade 
inconsciente da criança. A atividade lúdica está conectada ao desenvolvimento 
em vários níveis. Para Radespiel (2003), “brincar é uma das atividades fundamentais 
para o desenvolvimento da identidade e da autonomia”. Os gestos e os sons 
produzidos pela criança desde a mais tenra infância são provas da capacidade de 
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comunicação e um impulso da imaginação em uma forma original e primitiva. Mais 
tarde, desempenhar um papel em uma brincadeira constituirá para a criança a 
possibilidade de participação em um jogo simbólico no qual antecipa sua forma de 
interagir socialmente e introjeta toda uma cadeia de significados simbólicos 
subjacentes ao seu exercício de imitação da realidade. O diálogo que se estabelece 
no jogo é extremamente saudável para despertar na criança a percepção, a atenção 
e a responsabilidade para o papel social que irão desempenhar em todas as 
ocasiões futuras, e mesmo no momento da realização do jogo, quando os acordos 
tácitos entre os participantes irão treiná-los na socialização e na observação de 
regras. 
Froebel (apud KUHLMANN, 2001) considerava a brincadeira como um 
elemento fundamental para o crescimento da criança da segunda infância, isto é, 
após os três anos. Da mesma forma como a imaginação infantil está em constante 
correlação com a realidade que busca imitar para a afirmação da aquisição de 
capacidades e assimilação de símbolos, as vivências por que passa a criança 
influem diretamente na maneira como vai comportar-se nos jogos e nos papéis que 
vai desempenhar nos mesmos. Ferreira (2000) observa: “A função lúdica, presente 
no jogo e no brinquedo, tem sido alvo de interesse dos educadores e terapeutas que 
lidam com os diferentes aspectos do desenvolvimento infantil.” 
De acordo com Kuhlmann (2001), Froebel denominou de jogos as 
ocupações dos jardins de infância e de dons ou dádivas (gifts, no inglês) ao 
material empregado nessas ocupações. O mesmo autor cita ainda Edward Wiebé, 
o qual afirma que a educação infantil apresenta um princípio fundamental que diz 
que toda educação deve começar pelo desenvolvimento do desejo de 
atividade inato nas crianças. 
Uma das formas de detecção de problemas de comportamento e 
desenvolvimento é a observação de como a criança se porta e age dentro de uma 
situação lúdica estimulada. Em princípio, o interesse natural em exercitar a cognição 
de maneira prazerosa e espontânea é inerente a todas as crianças. Contudo, a 
forma como a família se relaciona e transmite suas referências culturais e afetivas. 
Por conta destas conclusões, cita-se Ferreira (2000): “A importância da função 
lúdica pode ser descrita sob muitos enfoques: antropológico, psicanalítico, 
psicológico, pedagógico e sociológico, entre outros”. 
 
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A IMPORTÂNCIA DA ESPONTANEIDADE 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A questão da espontaneidade da criança para o jogo, a qual foi observada 
como uma atitude desinteressada, proporcionou uma análise com dois pontos de 
vista opostos; Ferreira (2000) cita Winnicott e Piaget como defensores da 
perspectiva constitutiva, ou seja, a criança traz em si a espontaneidade pelo lúdico, e 
Vygotsky e Wallon como os teóricos da ideia de que a atitude espontânea com 
relação à ludicidade origina-se quando a criança se insere no social, na relação 
como os outros. De toda a sorte, o que resta a ser observado é a falta de propósito 
em conceber uma “falta de interesse” na iniciativa de tomar parte em uma 
atividade lúdica; o interesse e a motivação parecem ser pré-requisitos 
indispensáveis para uma participação significativa da criança na brincadeira. 
Froebel, citado em Kuhlmann (2000), pode ser considerado um dos 
precursores das teorias sobre a importância da atividade lúdica na educação infantil. 
Este autor elaborou um estudo que, baseado na prática dos jardins de infância, 
destacou os dons (brinquedos) como instrumento de transição entre o concreto 
(externo) e o abstrato (interno). Os desenvolvimentos físico e espiritual seriam 
indissociáveis na infância, e caberia à educação infantil estimular o desenvolvimento 
físico para que este influísse no espiritual. 
Além dos sentidos, a educação da infância deveria possibilitar a expressão 
dos instintos infantis. As atividades ali desenvolvidas poderiam favorecer a forma 
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natural para atingir este desenvolvimento. As impressões físicas seriam o único meio 
possível de despertar a alma da criança, iniciando pela atividade instintiva, cada vez 
mais tornando-se em ação produtiva ou trabalho. As mãos, órgãos mais importantes 
no que respeita ao trabalho ativo, deveriam ser forçadas a brincar desde o princípio, 
e também a desenvolver exercícios manuais. (KUHLMANN, 2001, p. 141) 
O ato social é retomado por Ferreira (2000), quando ele propõe revisar o 
conceito de “brincar” a partir de sua etimologia: vinculum, palavra 
latina originalmente significando “laço”. Brincar então pode ser entendido como o 
ato de criar vínculos, o que vem a lembrar seu caráter socializador. De acordo 
com Frabonni (apud KUHLMANN, 2001), “contém esta força de integração dialética 
entre a instância cognitiva (decifração da divina unidade do criado) e a instância 
criativa (o mundo é uma obra de arte onde contínuas gerações participam)”. 
Concernentemente à contribuição da atividade lúdica às metodologias 
pedagógicas de cunho psicomotor, concentrar-se-á, em um primeiro momento, na 
abordagem do tema segundo a visão científica de Vygotsky e seus seguidores. 
Na obra de Vygotsky (apud FERREIRA, 2000), observa-se o processo de 
desenvolvimento a partir das transformações produzidas nas funções mentais 
superiores, as quais são constituídas a partir da atenção voluntária, a fala, a 
memória semântica, a ação voluntária e consciente, a percepção significante e o 
pensamento verbal-lógico. A mediadora das funções acima listadas é a 
linguagem, daí a denominação “superiores”. No citado pensador, encontram-se 
ideias que vinculam a aprendizagem e sua influência no processo de 
desenvolvimento do ser humano desde seu nascimento. E, nas aprendizagens 
consideradas, incluem-se os vínculos culturais e os laços familiares. 
 
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A influência do meio e o momento histórico também são fatores 
preponderantes na teoria Vygotskyana da geração da aprendizagem. Começa com a 
mobilização das funções mais primitivas (inatas), com o seu uso natural. A seguir 
passa por uma fase de treinamento, em que, sob a influência de condições externas, 
muda sua estrutura e começa a converter-se de um processo natural em um 
“processo cultural” complexo, quando se constitui uma nova forma de 
comportamento com a ajuda de uma série de dispositivos externos. O 
desenvolvimento chega, a final, a um estágio em que esses dispositivos auxiliares 
externos são abandonados e tornados inúteis e o organismo sai desse processo 
evolutivo transformado, possuidor de novas formas e técnicas de comportamento 
(VYGOTSKY & LURIA apud FERREIRA, 2000, p. 12). 
O processo de desenvolvimento é visto por Vygotsky como uma sucessão de 
estágios em que o ser humano vai incorporando aprendizagens e se transformando 
até mesmo em seu processo vegetativo, adequando seu organismo a cada novo 
estágio. Assim sendo, o contato com o ambiente físico e social propicia à criança a 
construção de uma forma de comportamento constitutiva. 
Ferreira (2000) lembra que a relação entre aprendizagem e desenvolvimento 
é salientada por Vygotsky quando este estabelece que diversos processos internos 
de desenvolvimento são gerados pelo aprendizado; esta é a zona de 
desenvolvimento proximal. Isso significa dizer que a criança, ao interagir com seus 
semelhantes cooperativamente, tem condições de internalizar estes processos e 
torná-los parte de suas aquisições independentes. 
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Enquanto instrumento de aproximação com a realidade e agente do 
desenvolvimento da criança, Vygotsky (apud FERREIRA, 2000) assim se manifesta 
a respeito da função lúdica: ... o brinquedo contém todas as tendências do 
desenvolvimento sob forma condensada, sendo, ele mesmo, uma grande fonte de 
desenvolvimento. Apesar da relação brinquedo-desenvolvimento poder ser 
comparada à relação instrução-desenvolvimento, o brinquedo fornece ampla 
estrutura básica para mudanças das necessidades e da consciência. A ação na 
esfera imaginativa, numa situação imaginária, a criação das interações voluntárias e 
a formação dos planos da vida real e motivações volitivas – tudo aparece no 
brinquedo, que se constitui, assim, no mais alto nível de desenvolvimento pré- 
escolar. A criança desenvolve-se, essencialmente, através da atividade de 
brinquedo. Somente neste sentido o brinquedo pode ser considerado uma atividade 
condutora que determina o desenvolvimento da criança (p. 13). 
Na perspectiva que ora se apresenta, o autor confere ao brinquedo a função 
de ponte entre a realidade e 
o mundo imaginário no qual se estruturam as instâncias mentais em 
maturação que se beneficiam da relação lúdica da criança com o mundo ao seu 
redor. 
Outro aspecto relevante nesta relação entre o desenvolvimento e o lúdico, é 
que a motivação está condicionada ao momento da criança. Cada idade infantil 
desperta diferentes interesses, de forma que a motivação de um bebê não é a 
mesma que aquela de uma criança em idade superior. O incentivo está vinculado a 
fatores externos, como a influência do meio, as relações com adultos e outras 
crianças e os elementos próprios da cultura em que se encontra inserida, como 
brinquedos e jogos. 
 
O IMAGINÁRIO INFANTIL 
 
 
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Santos (apud MACHADO, 2004) afirma que o brincar vem sendo cada vez 
mais utilizado na educação, constituindo-se numa peça importantíssima na formação 
da personalidade, nos domínios da inteligência, na evolução do pensamento e de 
todas as funções mentais superiores, transformando-se num meio viável para 
construção do conhecimento. As atividades lúdicas aproximam a criança do adulto e 
das outras crianças, sobretudo através jogos cooperativos. O jogo em si já constitui 
um acordo entre seus participantes, estimulando a interação e facilitando o 
desenvolvimento social e cognitivo, além de estabelecer relações entre os objetos 
culturais e a natureza. Em suma, uma síntese cultural é internalizada pelas 
intermediações que se dão por conta das aproximações realizadas nas brincadeiras. 
Froebel (apud KUHLMANN, 2001) acredita que o desenvolvimento interno e externo 
se complementam; nessa perspectiva, o desenvolvimento integral da natureza 
infantil estaria condicionado a um forte estímulo tanto à cultura física como ao 
desenvolvimento mental. 
Para verificar a relação entre o aspecto lúdico e as funções mentais 
superiores, Ferreira (2000) lembra que Vygotsky aponta a existência de uma 
atmosfera emocional na qual é essencial para a criança a concepção de regras. O 
citado autor afirma que, para Vygotsky, não existe brinquedo sem regras. No 
momento em que se cria uma situação imaginária, regras de comportamento surgem 
com ela. 
As regras ocultas do jogo o dominam quando se tornam claras e, 
inversamente, o jogo se torna oculto. Vygotsky (apud FERREIRA, 2000) aponta a 
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faixa etária entre dois e seis anos como a fase em que prevalecem situações 
imaginárias e o jogo de regras. Ferreira (2000) descreve o desenvolvimento da 
percepção nas crianças através da relação entre o campo do significado e o campo 
da ação: “Num primeiro estágio a criança se vê submetida à lei sensorial, às 
condições físicas ditadas pelos objetos”. 
O citado autor se baseia no que diz Vygotsky para explicar o processo em 
que a ação da criança determina outro tipo de percepção, na qual a cognição é o 
meio por que o indivíduo age sobre o objeto, indo além da imagem visual e agindo 
com independência em relação ao objeto, a despeito do que apenas via 
anteriormente. 
Na ação voluntária, entendida como movimentos coordenados, considera-se 
sua relação com a fala. Vygotsky (apud FERREIRA, 2000) destaca que, em relação 
ao brinquedo, “a ação numa situação imaginária ensina a criança a dirigir seu 
comportamento não somente pela percepção imediata dos objetos ou pela situação 
que a afeta de imediato, mas também pelo significado dessa situação”. A 
criança desenvolve seu pensamento de forma gradual; quando já consegue operar 
com o significado de ações, alcança o pensamento abstrato. Este lhe vai 
permitir diferenciar significados de objetos. Vygotsky (apud FERREIRA, 2000) 
esclarece: “O brinquedo fornece um estágio de transição nessa direção sempre que 
um objeto (um cabo de vassoura, por exemplo) ornasse o pivô dessa 
separação (no caso, a separação entre o significado „cavalo‟ de um cavalo real)”. 
Dessa maneira estrutura- se o pensamento verbal-lógico. 
A internalização da fala representa um avanço para a criança, pois 
proporciona um pensamento com significado. Vygotsky (apud FERREIRA, 2000) 
afirma que quando a criança lida como os significados com se fossem objetos, 
demonstra progresso para futuras operações com significados. A fala concebida 
como forma de expressão dirigida e formatada para as diversas situações em que é 
utilizada sóé adquirida pela criança em seu período escolar. Antes de dominar 
voluntariamente a fala, a criança já a utiliza, e a funcionalidade das palavras acaba a 
ser aplicada nos brinquedos, tornando concreto o uso delas. 
A memória semântica também se encontra ligada à ludicidade. Uma situação 
imaginária próxima que seja muito semelhante a uma situação real geralmente 
constitui a reprodução de uma situação real. Isto ocorre porque a memória é o 
elemento mais presente em um brinquedo do que uma situação imaginária nova. 
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As funções mentais superiores se estruturam primordialmente na atenção. Este 
elemento, em relação ao brinquedo e a operações práticas, determina o nível de 
capacidade ou incapacidade de focalizar a atenção, o que constitui um dado 
essencial para avaliar o desenvolvimento. Sobre a construção da atenção a partir de 
experiências lúdicas e da função social do jogo, Vygotsky (apud FERREIRA, 2000) 
assim expõe seu pensamento: No final do desenvolvimento surgem as regras, e, 
quanto mais rígidas elas são, maior a exigência de atenção da criança, maior a 
regulação da atividade da criança, mais tenso e agudo torna-se o brinquedo. 
Correr simplesmente, sem propósito ou regras, é entediante e não tem 
atrativo para a criança. Consequentemente, na forma mais avançada do 
desenvolvimento do brinquedo, emerge um complexo de aspectos originalmente não 
desenvolvidos – aspectos que tinham sido secundários ou incidentais no início, 
ocupam uma posição central no fim e vice-versa (p. 17). 
A construção do pensamento e da linguagem recebe influências da 
ludicidade. Vygotsky apresenta as formas de pensamento, as etapas da construção 
da linguagem (fala) e a relação entre os processos. O campo da significação é onde 
pensamento e linguagem se encontram. Para Ferreira (2000), o pensamento se 
encontra baseado, em sua construção, em dois sistemas de sinalização, o primeiro 
deles estando voltado para a orientação externa (interpsíquica); o segundo, 
relacionado à orientação interna (intrapsíquica). 
O primeiro sistema de sinalização, também chamado de pensamento de 
construção, engloba a inteligência prática usada no manuseio de instrumentos 
primitivos. Caracteriza-se ainda pela orientação externa, de acordo com a presença 
de estímulo. Organiza-se a partir das respostas reflexas. O pensamento verbal- 
lógico (o segundo sistema de sinalização), concentra a inteligência simbólica e a 
orientação externa, a qual pode prescindir da presença de estímulo. O controle do 
comportamento condiciona a organização deste sistema, que se organiza com o 
auxílio da fala. De acordo como Ferreira (2000), “a relação entre pensamento e 
linguagem é muito estreito e, praticamente, devido basicamente à função lingüística 
e do uso dos signos é que 
podemos caracterizar as Funções Mentais, enquanto Superiores”. 
O pensamento humano é estruturado em um duplo aspecto, segundo 
Luria a experiência sensorial, similar à estrutura animal, e a construção significante, 
em que os símbolos evocam imagens, sugerem ações, estabelecem relações e 
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atribuem qualidades designadas pela palavra. Através da estrutura apresentada 
para a organização do pensamento, verifica-se como se torna possível sua 
integração com a linguagem, possibilitando ao homem pensar em objetos ausentes 
e planejar atividades futuras. 
Consideramos que o desenvolvimento total evolui da seguinte forma: a função 
primordial da fala, tanto nas crianças quando nos adultos, é a comunicação, o 
contato social. A fala mais primitiva da criança é, portanto, essencialmente social (...) 
Numa certa idade, a fala social da criança divide-se muito nitidamente em fala 
egocêntrica e fala comunicativa (...) A fala egocêntrica emerge quando a criança 
transfere formas sociais e cooperativas de comportamento para a esfera das 
funções psíquicas interiores e pessoais. A fala egocêntrica dissociada da fala social, 
leva, com o tempo, à fala interior, que serve tanto ao pensamento autístico, quanto 
ao pensamento lógico (VYGOTSKY apud PEREIRA, 2000, p. 18). 
A significação pode ser construída através do lúdico. Para se analisar esta 
relação entre o processo de estruturação cognitiva e a atividade lúdica, deve-se 
revisar um processo básico relacionado à internalização (relação entre ação e fala). 
No primeiro momento, quando a ação antecede a fala, temos a criança usando sua 
imaginação sem nomear (representar) usando signos. 
 
 
 
A resolução de problemas é característica do segundo momento, em que a 
criança utiliza conjuntamente a ação e a fala. A fala auxilia a organização dos 
movimentos da criança e de seus comportamentos. O ato de imaginar algo integra 
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todas as funções mentais superiores. O terceiro momento apresenta a fala 
antecipando a ação, isto é, a criança já tem condições de organizar seu pensamento 
sobre o que vai fazer, quando vai fazer e como vai proceder para realizar 
determinada tarefa. Neste caso, a organização do pensamento foi integrada pela 
internalização e já é possível fazer considerações sobre o passado. 
Empiricamente os adultos consideram o mundo imaginário infantil um 
universo desprovido de limites ou regras. Vygotsky (apud FERREIRA, 2000) 
acredita no contrário; em toda a atividade imaginária, existe uma regra a sustentá-
la. Tendo como referência o estudo de Leontiev buscar-se-á dissecar a construção 
da atividade lúdica. Os objetos não estão sujeitos às crianças enquanto suas 
características físicas imporem-se sobre as mesmas. O fato de não haver interação 
entre a criança e os objetos torna esta atividade simples exploração sensório-
motora, mas não um exercício lúdico. 
No momento em que se observa a independência da ação em relação à 
percepção, aí pode-se considerar um atividade lúdica, pois a existência prévia de 
regras precede a exploração dos objetos. Dessa forma, tornam-se coerentes as 
palavras de Ferreira (2000): 
“Sob esse contexto, a atividade lúdica é considerada como aquela ação da 
criança que ultrapassa a experiência sensório-motora e passa a ser regida por 
regras e ideias. Assim, „lúdico‟ está diretamente relacionado ao desenvolvimento da 
capacidade de pensar e de falar”. 
O que se extrai deste estudo sobre a importância da ludicidade para a 
aprendizagem e a formação da criança remete à função do brinquedo no 
desenvolvimento infantil: distante da sociedade por uma série de fatores (biológicos, 
estruturais, cognitivos), a criança encontra no brinquedo sua forma de se relacionar 
e direcionar suas expectativas em relação ao mundo exterior de uma maneira 
peculiar e evolutiva. Tal procedimento implica um amplo e complexo sistema de 
atribuição de valores, significação e internalização de símbolos e desenvolvimento 
de meios de aproximar o mundo imaginário do real de maneira gradual e segura. 
Utiliza-se as palavras de Negrine (1995), para encerrar esta breve revisão do 
tema “ludicidade, psicomotricidade e imaginário infantil”: Em toda atividade lúdica da 
criança existe exercício e jogo e ambos são importantes na medida que servem de 
alavanca ao processo de aprendizagem e desenvolvimento. Tão importante como a 
trajetória que a criança faz ao jogar está a preparação do adulto para entender,www.famart.edu.br | atendimento@famart.edu.br | +55 (37) 3241-2864 | Grupo Famart de Educação 
 
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compreender e intervir como formas de ajudar a criança a evoluir (p. 149). 
 
 
A maneira como o adulto vai tratar as questões infantis e direcionar seu 
trabalho em nível pedagógico para atender às necessidades de adaptação a cada 
nova etapa constitui um desafio educativo. Através das teorias relacionas ao assunto 
pode-se concluir que o universo infantil se revela complexo e seguidor de uma 
intrincada cadeia de processos, os quais, quando tratados adequadamente, 
resultarão em experiências lúdicas prazerosas e geradoras do equilíbrio para uma 
infância feliz. 
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