Jogos e brincadeiras

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MODALIDADES ESPORTIVAS E O JOGO NA ESCOLA 2 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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METODOLOGIA DOS JOGOS 
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SUMÁRIO 
INTRODUÇÃO ................................................................................................................ 5 
CONCEITOS BÁSICOS DE JOGOS E ESPORTE ......................................................... 5 
ESPORTE EDUCACIONAL, DE RENDIMENTO E DE PARTICIPAÇÃO ........................ 5 
CARACTERIZAÇÃO E COMPREENSÃO DO ESPORTE DA ESCOLA. O PAPEL DA 
COMPETIÇÃO NA ESCOLA ......................................................................................... 11 
ESCOLA DE ESPORTE NA ESCOLA. ASPECTOS DO TREINAMENTO ESPORTIVO 
NO ÂMBITO ESCOLAR ................................................................................................ 15 
IDENTIFICAÇÃO DAS MODALIDADES ESPORTIVAS E DOS JOGOS COMO 
TRANSMISSÃO CULTURAL NA ESCOLA ................................................................... 17 
PROPOSTAS METODOLÓGICAS DO UNIDADE ESPORTE COMO TEMÁTICA NAS 
AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA II ................................................................................ 19 
ASPECTOS DIDÁTICOS E CULTURAIS DA PEDAGOGIA DO ESPORTE ..................................................... 20 
CARACTERÍSTICAS DAS MODALIDADES ESPORTIVAS COLETIVAS ADEQUADAS 
A CADA FAIXA ETÁRIA ................................................................................................ 22 
CARACTERÍSTICAS DAS MODALIDADES ESPORTIVAS INDIVIDUAIS ADEQUADAS 
A CADA FAIXA ETÁRIA ................................................................................................ 25 
OS JOGOS COMO POSSIBILIDADES NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA ............ 27 
O FURTO DO LÚDICO NA INFÂNCIA CONTEMPORÂNEA ........................................ 27 
O JOGO E O BRINCAR NA EDUCAÇÃO ..................................................................... 28 
OS JOGOS COMO POSSIBILIDADES NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA ............ 30 
JOGO E CULTURA ....................................................................................................... 30 
CLASSIFICAÇÃO DOS JOGOS ................................................................................... 31 
O JOGO E A EDUCAÇÃO FÍSICA ................................................................................ 37 
SITUAÇÕES DE PRÁTICAS PEDAGÓGICAS ADEQUADAS AOS CONTEÚDOSDO 
JOGO DA ESCOLA I .................................................................................................... 40 
SUGESTÕES DE ATIVIDADES JOGOS E COMPETIÇÕES ........................................ 40 
Jogos cooperativos ....................................................................................................... 42 
Brincadeiras tradicionais ............................................................................................... 43 
Jogo simbólico: aula historiada ..................................................................................... 44 
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O jogar fora da escola (acampamentos) ....................................................................... 45 
REFERÊNCIAS ............................................................................................................. 48 
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INTRODUÇÃO 
 
 
O jogo e o esporte são manifestações culturais que compõem o corpo de 
conhecimento próprio da Educação Física, seja a Educação Física ensinada nas 
escolas de Educação Básica seja aquela ensinada em outros ambientes que não o 
escolar. 
O jogo pode aparecer como possibilidade para o ensino do esporte e, como o 
próprio tema a ser ensinado (jogos cooperativos, competitivos etc.). O esporte deve 
assumir um caráter diferenciado do que o que conhecemos atualmente. As diferentes 
modalidades esportivas (coletivas ou individuais) devem ser ensinadas de modo a 
“encantar” os alunos, mas sempre contemplando as diferentes categorias de 
conteúdos (atitudinais, conceituais, factuais e procedimentais). 
Ao longo deste estudo didático apresentaremos discussões e reflexões acerca 
dessas manifestações no ambiente escolar, como conhecimento sistematizado e que 
deve ser ensinado aos alunos nos diferentes níveis de ensino. 
Nosso objetivo é propor reflexões que contribuam para um entendimento 
diferente a respeito do jogo e do esporte como temas da Educação Física escolar, 
contribuindo para a mudança da prática pedagógica, tornando-a mais interessante e 
significativa para os alunos. Assim, também, podemos esperar uma mudança na 
relação dos alunos com a Educação Física na escola, suplantando a ideia de que 
esses conhecimentos existem apenas para “divertir e relaxar os alunos”, 
demonstrando que a Educação Física é uma prática pedagógica contextualizada e 
que tem, sim, conhecimentos a serem ensinados. Entre eles, o jogo e o esporte. 
 
Conceitos básicos de jogos e esporte 
Esporte educacional, de rendimento e de participação 
 
 
O jogo e o esporte sempre estiveram presentes como conhecimentos a serem 
ensinados, trabalhados pela Educação Física, não apenas a que se desenvolve no 
ambiente escolar. O que se pretende neste primeiro capítulo é a apresentação, a 
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discussão e a reflexão a respeito dos conceitos de jogo e esporte que permeiam o 
universo da Educação Física escolar, contribuindo para a compreensão desses 
fenômenos como patrimônio cultural, justificando sua presença no currículo e nas 
aulas de Educação Física escolar (NEIRA, 2009). 
Segundo Huizinga (2010) o jogo se caracteriza por uma “[...] evasão da vida 
“real” (p. 11) e, é ao mesmo tempo, cultura e produtor de cultura, uma vez que é 
através dele “[...] que a sociedade exprime sua interpretação da vida e do mundo” (p. 
53). Portanto, nossa reflexão e conhecimento sobre jogo e esporte deve se pautar em 
uma perspectiva histórica, uma vez que essas práticas corporais são consideradas 
integrantes do nosso acervo cultural. 
O jogo esteve presente em todas as civilizações, acompanhando a evolução 
histórica da humanidade (KISHIMOTO, 1998b). Nas sociedades antigas, 
especialmente na Grécia e Roma antigas, o jogo era praticado pelas classes mais 
abastadas, pelos guerreiros, que o consideravam atividade nobre e de descanso, 
enquanto para a classe trabalhadora o ócio não era permitido. Às mulheres não era 
permitido nem participar, nem assistir aos jogos, que eram combativos e competitivos, 
atribuindo-lhes significados agonistas (CAILLOIS, 1990). Data desse período a origem 
de nossos Jogos Olímpicos. 
O jogo é um fenômeno estudado por váriosautores, entre os quais podemos 
citar Huizinga (2010), Caillois (1990), Brougére (1998), Freire (2005), Kishimoto (1993, 
1998). O jogo existe em função de suas manifestações, porém, a palavra jogo abriga 
uma amplitude de significados (VENÂNCIO; FREIRE, 2005), tornando difícil a tarefa 
de defini-lo. Porém, o estudo do jogo não deve se limitar meramente à linguagem, 
uma vez que o tema é objeto de estudo de diversas áreas do conhecimento, tais como 
Psicologia, Filosofia, Educação Física etc. Assim, discutiremos a questão do jogo 
como Scaglia (2005), “nas mais diferentes manifestações de jogo que poderiam ser 
agrupadas pelas suas semelhanças além de levar em consideração suas diferenças” 
(p. 41). O jogo é “[...] uma simulação lúdica da realidade, que se manifesta, se 
concretiza quando as pessoas fazem esporte, quando lutam, quando fazem ginástica, 
ou quando as crianças brincam” (FREIRE; SCAGLIA, 2003, p. 33). 
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Ao estudarmos o fenômeno do jogo uma referência obrigatória é Homo Ludens: 
o jogo como elemento da cultura, de Johan Huizinga (2010. p. 33), considerada por 
muitos autores como a precursora nos estudos sobre o jogo. Nessa obra, o autor 
apresenta o jogo como 
[...] uma atividade ou ocupação voluntária, exercida dentro de certos e 
determinados limites de tempo e de espaço, segundo regras livremente consentidas, 
mas absolutamente obrigatórias, dotado de um fim em si mesmo, acompanhado de 
um sentimento de tensão e de alegria e de uma consciência de ser diferente da vida 
quotidiana. 
O jogo é uma atividade prazerosa, ou seja, crianças e adultos jogam pelo 
simples prazer de jogar, é uma atividade livre e sem compromisso com as regras 
sociais (CAILLOIS, 1990; HUIZINGA, 2010), que ultrapassa os limites temporais e 
espaciais, podendo ser interrompido a qualquer momento ou jogado até o fim. Todo 
jogo é regido por regras, que determinam o que vale ou não, podem ser implícitas ou 
explícitas, mas são obrigatórias e respeitadas por todos que participam do jogo, com 
exceção daquele que as ignora ou desrespeita, o chamado desmancha-prazeres 
(HUIZINGA, 2010). É importante ressaltar que todas as regras são previamente 
combinadas e aceitas por todos os jogadores, implicando o desenvolvimento e o 
resultado final da atividade; aliás, esse resultado final é o próprio fim do jogo, isto é, o 
jogo tem um fim em si mesmo. 
Discutir e refletir sobre o fenômeno do esporte nos apresenta uma primeira 
dificuldade: a grande variedade de respostas para a pergunta “o que é esporte?”. Mais 
uma vez optamos trilhar o caminho histórico para responder a essa questão. 
A relação entre o fenômeno esporte e a Educação Física remonta há muito 
tempo, mais uma vez, à Grécia e à Roma antigas; naquele período, qualquer exercício 
físico que apresentasse um vencedor ao final era considerado esporte e tinha grande 
valor na formação física e moral dos indivíduos; inclusive, a vitória era considerada 
uma homenagem aos deuses. Porém, quando se pensa em esporte moderno, tal 
como o vemos e vivemos na sociedade contemporânea, é preciso retomar sua história 
a partir da Inglaterra, no final do século XIX, com o advento da Revolução Industrial 
(DARIDO; RANGEL, 2005). É a partir desse momento de ascensão social e política da 
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classe média que são propostas novas políticas educacionais e surgem novas escolas 
públicas, lugar ideal para a popularização dos esportes. A regulamentação dos jogos 
populares aconteceu nessas instituições públicas, pois, nesses locais, os jogos não 
eram considerados ameaça ao status quo da época, possibilitando que assumissem 
as características do esporte moderno (BRACHT, 2009). Também é nesse momento 
histórico que os clubes esportivos surgem e se fortalecem, uma vez que eram o local 
para as discussões políticas e onde se organizavam festas que, normalmente, 
apresentavam competições de caça, boxe, corridas etc. Portanto, surgem os primeiros 
entendimentos sobre os conceitos de esporte com fins educacionais, recreativos e 
sociais. 
As escolas públicas inglesas, no final do século XIX, começaram a introduzir e 
a utilizar os jogos populares em uma perspectiva pedagógica, proposta pela primeira 
vez por Thomas Arnold, considerado o pai do esporte moderno (KORSAKAS; ROSE 
JUNIOR, 2002), uma vez que foi o primeiro a entender o esporte como meio de 
educação. Esse processo contribuiu para que o esporte alcançasse outras classes 
sociais, impulsionando o movimento esportivo inglês no final do século XIX e início do 
século XX, difundindo o fenômeno para todo o mundo e, gradativamente, incluindo-o 
como parte dos programas de Educação Física. Além disso, a retomada dos Jogos 
Olímpicos pelo barão Piérre de Coubertin (TUBINO, 2007) consolidou o esporte 
moderno, fortalecendo, principalmente, a perspectiva do rendimento, apesar de seu 
ideário estar pautado nas funções pedagógicas do esporte. A ideia de esporte 
amador, formada no século XIX, transformou-se, tornando o esporte objeto de 
interesses políticos e um negócio rentável. Como consequência desse processo, os 
ideais olímpicos originais foram deixados de lado pela necessidade de vitória a 
qualquer preço (doping, corrupção), ao mesmo tempo, em que contribuiu para que as 
classes menos abastadas pudessem ter acesso às práticas esportivas, antes privilégio 
da elite. Surgem, então, as primeiras reações para que o ideal olímpico não 
desaparecesse completamente, propondo que o esporte fosse discutido e tratado 
além do rendimento, em uma compreensão mais ampla, social e cultural. 
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Atualmente o esporte tem sido estudado pelas mais diferentes instituições e 
áreas do conhecimento, inclusive a partir de diferentes conceitos do que é o esporte, 
como, por exemplo, Betti (1991, p. 25) que apresenta o esporte como 
[...] uma ação social institucionalizada, convencionalmente regrada, que se 
desenvolve com base lúdica, em forma de competição entre duas ou mais partes 
oponentes ou contra a natureza, cujo objetivo é, através de uma comparação de 
desempenhos, designar o vencedor ou registrar o recorde; seu resultado é 
determinado pela habilidade e pela estratégia do participante, e é para este 
gratificante tanto intrínseca como extrinsecamente. 
Com a mudança de valores e o fortalecimento das relações sociais construídas 
a partir do fenômeno do esporte, que, no século XX, passa a integrar a vida cotidiana 
das pessoas, inclusive com forte influência nos mais diversos campos da sociedade, 
como trabalho, lazer, educação, política e saúde. Surgem discussões e críticas acerca 
dos aspectos que envolvem a prática esportiva, como, por exemplo, o uso de drogas 
para melhora da performance, a importância política do fenômeno esportivo, 
especialização precoce, esporte amador e esporte profissional, entre outros. A partir 
dessas discussões, amplia-se o conceito de esporte com o Movimento Esporte para 
Todos e a Carta Internacional de Educação Física e Esportes (UNESCO, 1974), 
apresentando o esporte além da dimensão do alto rendimento, avançando no sentido 
de que a prática esportiva deveria ser um direito de todos, na forma de esporte-lazer e 
esporte educacional. 
As manifestações do esporte em nosso país, regulamentadas pela Lei Pelé (no 
9.615/1998), segundoTubino (1992) são: esporte de rendimento ou esporte- 
performance, esporte-lazer ou esporte-participação e esporte-educação ou esporte 
educacional. 
Esporte-performance: é a denominação que se dá aos grandes eventos 
esportivos, aos “espetáculos” esportivos. É organizado sob regras institucionalizadas 
internacionalmente, com objetivo de alcançar êxitos nacionais ou internacionais. 
Também pode ser denominado de esporte de rendimento e sua profissionalização 
contribuiu para o desenvolvimento de diferentes áreas, direta ou indiretamente 
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relacionadas ao fenômeno do esporte, tais como Medicina do Esporte, Direito 
Esportivo, Gestão Esportiva, Fisioterapia, Nutrição Esportiva etc. 
Esporte-participação: favorece a participação de quaisquer pessoas, 
relacionando a prática esportiva aos princípios do lúdico e do prazer. As práticas de 
esporte-participação, também conhecido como esporte-lazer ocorrem de maneira 
voluntária, contribuindo para a melhoria das relações sociais de seus praticantes. 
Como exemplo, podemos citar as peladas, as corridas no parque aos finais de 
semana etc. 
Esporte-educação: de acordo com a Lei Pelé (no 9.615/1998) é aquele 
praticado 
[...] nos sistemas de ensino e em formas assistemáticas de educação, evitando- 
se a seletividade, a hipercompetitividade de seus praticantes, com a finalidade de 
alcançar o desenvolvimento integral do indivíduo e a sua formação para o exercício da 
cidadania e a prática do lazer. 
De acordo com Korsakas (2002), para que o esporte possa se constituir em 
ação educacional, é necessário pautar-se nos seguintes princípios: totalidade, 
emancipação, coeducação, regionalismo, cooperação e participação. Além disso, 
deve, obrigatoriamente, estar vinculado a três áreas de atuação pedagógica: 
integração social, desenvolvimento psicomotor e atividades físicas educativas. A 
seguir, apresentamos uma breve reflexão acerca de cada termo apresentado 
anteriormente. 
Quando praticado sob a égide da totalidade, o esporte educacional deve 
compreender o ser humano como um ser uno, com emoções, pensamentos e ações. 
Dessa forma, contribui para que o aluno compreenda e respeite os colegas, 
favorecendo o convívio harmonioso das diversidades, sejam elas culturais, sejam 
sociais, sejam étnicas etc. O conceito da coeducação apresenta-se intimamente 
relacionado à compreensão e ao respeito às diferenças, sendo um dos pilares dos 
processos de ensino e de aprendizagem. Assim, todos os alunos têm as mesmas 
oportunidades durante a prática das modalidades esportivas. 
A melhora das relações sociais e a inclusão de todos os alunos favorece o 
princípio da cooperação entre todos os sujeitos envolvidos com o esporte- 
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educacional, desde alunos até professores. Outra forma de incentivar a cooperação 
entre os envolvidos no processo esportivo é a elaboração de situações-problema em 
que as crianças precisam solucionar o problema proposto e o professor possa atuar 
como mediador na busca dessas soluções, caracterizando um processo de solução 
conjunta (KORSAKAS, 2002). A resolução coletiva de situações-problema possibilita a 
participação de todos os alunos como sujeitos dos processo de ensino e de 
aprendizagem, favorecendo, inclusive, sua emancipação como cidadãos, uma vez que 
o esporte-educação deve ensinar além da técnica e da tática, além da habilidade 
motora, deve ensinar os conteúdos conceituais, factuais e atitudinais pertinentes ao 
fenômeno esportivo (ROSSETTO JUNIOR et al., 2006). 
Uma questão fundamental para o envolvimento dos alunos na prática do 
esporte-educacional é o estímulo oferecido por essa prática. Para que isso não seja 
um problema, é preciso considerar os conhecimentos prévios dos alunos que, com 
certeza, foram influenciados pelo ambiente em que vivem. Portanto, para tornar os 
processos de ensino e de aprendizagem dos diferentes conteúdos significativos, é 
preciso conhecer a cultura da região, estimulando o respeito à diversidade cultural, 
unindo o conhecimento novo ao já existente, valorizando os aspectos do regionalismo. 
 
Caracterização e compreensão do esporte da escola. O papel da competição na 
escola 
Uma das relações mais controversas no universo da Educação Física escolar é 
sua estreita relação com o fenômeno do esporte. Nos últimos trinta anos, talvez mais, 
o esporte tem sido um dos temas mais privilegiados nas aulas de Educação Física 
nas escolas, tornando-se parte essencial dos planejamentos dos professores. No 
entanto, essa relação remonta a tempos mais distantes, aproximadamente em 
meados do século XIX quando surgem as primeiras escolas públicas inglesas. Para 
entendermos como se dá esse processo de aproximação entre escola e esporte, não 
podemos deixar de lado as questões políticas, econômicas e sociais. Enquanto o 
esporte se torna um importante sujeito para a reprodução de práticas culturais e 
sociais, não podemos esquecer que a escola, muitas vezes, parece estar alheia ao 
que acontece fora de seus domínios, como se não fosse parte fundamental da 
sociedade em que está inserida, furtando-se ao papel de produzir e reproduzir 
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aspectos da cultura, seja ela local ou não. Dessa forma, é preciso compreender a 
escola e as aulas de Educação Física como um espaço para a resolução de conflitos. 
Quando refletimos e discutimos sobre o papel do esporte na escola, devemos 
considerar todos os aspectos que envolvem o fenômeno, entre eles a competitividade, 
geradora de grande parte das discussões acaloradas entre os estudiosos da área 
(SANTOS et al., 2006). Muitas vezes a escola entende que o papel da Educação 
Física é a detecção de talentos, propondo aulas que enfatizem o rendimento motor e 
técnico por meio de jogos e atividades direcionados para o desempenho e para o alto 
rendimento e, consequentemente, contribuindo para a especialização precoce, 
especialmente após o sexto ano do Ensino Fundamental (antiga 5a série). Porém, não 
podemos esquecer dos aspectos educativos do esporte educacional, uma vez que 
[...] à medida que o esporte escolar se desenvolva, ele permitirá ao aluno o 
exercício de sua cidadania, na qual o trabalho e o lazer são fundamentais para uma 
boa qualidade de vida. Com isso, a cidadania significa participação e para participar 
do esporte é preciso saber, conhecer, analisar e refletir a prática esportiva. (SANTOS 
et al., 2006) 
Nesse sentido, é fundamental compreender que não devemos negar o esporte 
como temática de trabalho da Educação Física escolar, não se pode retomar “uma 
visão maniqueísta: ou se é favor, ou se é contra o esporte. A Educação Física foi 
dividida por esse raciocínio tosco [...]” (BRACHT, 2000, p. 16). Ainda, segundo esse 
autor, é preciso tratar pedagogicamente o esporte, mas a partir de uma perspectiva 
crítica, que trilhe um caminho diferente do que é oferecido pela perspectiva 
conservadora da área. Assim, quando se propõe o trato crítico ao esporte na escola, 
não se trata de abolir o ensino das técnicas esportivas necessárias à prática, mas 
trata-se de acrescentar à prática do fenômeno a reflexão coletiva, visando à 
compreensão de que o esporte praticado na escola precisa ser reconstruído, muitas 
vezes a partir dos conhecimentos prévios e dos anseios dos alunos.Dessa maneira é 
possível oferecer o esporte, como temática escolar, prática que atribui menos valor ao 
rendimento e à competitividade, permitindo aos alunos “vivenciar também formas de 
prática esportiva que privilegiem antes o rendimento possível e a cooperação” 
(BRACHT, 2000, p. 19). 
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Portanto, é importante que as atividades propostas sejam sempre significativas 
(tenham sentido para os alunos) e que, as vivências oferecidas valorizem os 
conteúdos conceituais, atitudinais e factuais, além dos procedimentais (BRASIL, 
1998). Para muitos autores, uma alternativa para o ensino e a prática dos esportes 
são os jogos, que surgem como elemento estratégico nas aulas de Educação Física 
escolar, uma vez que não possuem regras institucionalizadas (como as modalidades 
esportivas) e apresentam uma forte característica lúdica. Além disso, para outros 
autores, a presença da ludicidade no jogo é o que garante a apreensão do 
conhecimento e a mudança de atitudes, já que 
[...] quem joga coopera (atua junto), tem a oportunidade de rever pontos de 
vista e atitudes, de reconhecer o esforço próprio, coletivo e alheio, de compartilhar 
espaços, ideias, projetos, de concentrar-se, de criar estratégias para mais bem 
interagir com os desafios impostos pela disputa, de se aproximar de outras pessoas, 
de conviver com as diferenças, com a vitória e a derrota, de aprender a lidar com 
estas últimas, de colocar-se disponível, de socializar habilidades, de expressar 
sentimentos, de solidarizar-se. (SANTANA; REIS, 2006, p. 137). 
A competição inserida na escola, por muito tempo esteve relacionada a 
posições contraditórias, o que impedia o diálogo e a reflexão sobre o tema, 
provocando uma série de questionamentos, que refletiam e ainda refletem nas ações 
dos professores de Educação Física, negando ou aceitando essa característica 
inerente ao esporte e ao ser humano. Os defensores da competição destacam que 
esta é “[...] elemento fundamental do esporte, que dá sentido à sua existência, e é 
nela que a manifestação do esporte se realiza em sua plenitude” (REVERDITO et al., 
2008). Portanto, qualquer opção pelo ensino do esporte na escola, não está 
desvinculada da competição, desde que ela não tenha um fim em si mesma, que 
professores e alunos compreendam sua função pedagógica, contextualizada de 
acordo com os interesses dos alunos. Por outro lado, a negação da competição no 
ambiente escolar, fundamenta-se principalmente no discurso de que a 
supervalorização da vitória contribui para a prática excludente, favorecendo apenas os 
alunos mais habilidosos ou que têm maior afinidade com determinadas modalidades 
esportivas. 
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O termo competição pode ser definido como uma situação em que se compara 
o desempenho, seja ele esportivo ou não, de uma pessoa ou grupo, com um padrão já 
existente. Muitas vezes o padrão é a vitória, apresentando-se como objetivo principal, 
ou único, dos alunos envolvidos no processo, provocando o afastamento natural 
daqueles que encontram maiores dificuldades na realização das atividades propostas. 
Quando o mais importante é a vitória, valoriza-se apenas o desempenho dos mais 
talentosos, dos vitoriosos, deixando-se de lado os que foram derrotados, que se 
classificaram em segundo, terceiro ou até em último lugar e, em muitas vezes, são os 
que mais necessitam da atenção do professor. 
É nesse sentido, que se ressalta a importância de um olhar mais cuidadoso, 
mais criterioso por parte do professor de Educação Física, haja vista que o perdedor 
da competição pode se sentir desestimulado, caso vivencie sempre a situação da 
derrota. Segundo Ferreira (2000), as primeiras experiências com o esporte exercem 
grande influência nos alunos ao longo da vida, sendo, por isso, necessário, que o 
professor defina o espaço e a importância atribuídos à competição nos processos de 
ensino e de aprendizagem da Educação Física. A competição não deve ser 
compreendida como um problema, devendo ser extinta da escola e das aulas de 
Educação Física, principalmente porque isso significaria o fim da prática esportiva na 
escola. O que se pretende é o uso pedagógico da competição, um novo sentido para 
sua existência no âmbito escolar, permitindo que o desempenho individual e as 
diferenças entre os alunos não sejam fatores que desestimulem a participação nas 
aulas de Educação Física escolar. Assim, a vitória deixa de ser o objetivo principal do 
esporte, do jogo e, como critério de avaliação, não se utiliza o resultado final, mas o 
processo pelo qual o aluno passou. 
Portanto, no que tange ao esporte como temática da Educação Física, cabe ao 
professor sistematizá-lo e apresentá-lo aos alunos como possibilidades de vivências 
corporais, adequando as atividades de modo que os alunos sejam capazes de realizá- 
las e de refletirem sobre essas práticas, valorizando o pensamento crítico e as 
mudanças de atitudes, características apresentadas pelos alunos considerados 
emancipados, capazes de praticar, apreciar e criticar o fenômeno esportivo do ponto 
de vista histórico, social, cultural, político e econômico. 
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Escola de esporte na escola. Aspectos do treinamento esportivo no âmbito 
escolar 
Desde que o esporte se destacou como uma das temáticas mais importantes e 
trabalhadas pela Educação Física escolar tem sido objeto de inúmeras discussões, 
principalmente no que concerne a respeito de seu papel na escola, considerada por 
muitos, o espaço ideal para sua prática, principalmente porque envolve um grande 
número de pessoas, podendo influenciá-las sobremaneira durante a vida. 
No entanto, é preciso distinguir o esporte na escola do esporte da escola e, 
para isso, faz-se necessária a compreensão da escola como instituição que deve 
proporcionar diferentes vivências corporais, entre elas o esporte e, como local para o 
aprimoramento de certas habilidades motoras, no caso aquelas necessárias à prática 
esportiva. 
O termo esporte na escola define a prática tradicional do esporte, aquela em 
que se trabalha primeiramente os fundamentos (parte técnica do movimento 
esportivizado), para depois integrá-los ao jogo, causando inúmeros problemas aos 
alunos, uma vez que diante de situações-problema que possam acontecer durante 
uma partida, eles encontram dificuldades para solucioná-las apenas com os 
fundamentos aprendidos. Ainda, durante a prática do esporte na escola, a prioridade é 
o desenvolvimento técnico e o desempenho do aluno, o que pode contribuir para que 
os alunos se afastem das aulas de Educação Física e até mesmo de toda prática 
esportiva. Contrapondo-se a essa perspectiva, o esporte da escola propõe a prática 
esportiva fundamentada na abordagem da compreensão dos jogos, em que a 
resolução de situações-problema acontece por meio do desenvolvimento do jogo, 
mediante habilidades táticas (SANTOS et al., 2006). Abaixo, segue um quadro com as 
principais diferenças entre o esporte na escola e o esporte da escola proposta por 
SANTOS et al.(2006, p. 26). 
ESPORTE NA ESCOLA ESPORTE DA ESCOLA 
 
Reprodução de regras já 
existentes e rígidas. 
Regras flexíveis e modificáveis de 
acordo com o interesse e necessidade dos 
alunos. 
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Busca pela melhoria do 
gesto técnico. 
Busca pela participação coletiva, sem 
se importar com o gesto técnico. 
Sempre tem de haver de 
um campeão. 
 
O importante é a participação coletiva. 
Há exclusão dos não aptos 
ou menos habilidosos. 
Há inclusão, já que não prioriza o 
melhor nem o mais capaz. 
Os jogos já existem 
predeterminados. 
Os jogos são criados e idealizados 
pelos alunos. 
 
Existe um profissional 
tecnicista. 
O profissional é um mediador das 
atividades, podendo intervir quando 
necessário. 
ESPORTE NA ESCOLA ESPORTE DA ESCOLA 
Necessidade de materiais 
específicos. 
Não há necessidade de materiais, já 
que podem ser utilizadas sucatas. 
Não há criatividade na 
construção das atividades. 
Existe criatividade na construção dos 
jogos. 
Realização podendo ou não 
ser prazeroso (sem ludicidade). 
 
Sempre existe lúdico. 
Separação por sexo. Não há separação por sexo. 
Aumenta a complexibilidade 
das habilidades motoras. 
Diminui a complexibilidade das 
habilidades motoras. 
 
O treinamento esportivo, entendido como a prática sistemática do esporte, 
visando à participação em competições, tem sua origem na Grécia antiga. Durante os 
treinamentos esportivos não há a preocupação com a iniciação e o aprendizado da 
modalidade esportiva, mas com o desenvolvimento de habilidades motoras 
específicas para a prática do esporte. Esse momento do esporte se faz presente, 
também, nas escolas, nas chamadas turmas de treinamento, normalmente em 
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horários fora da grade regular de aulas, com tratamento pedagógico diferente daquele 
da aula de Educação Física, tanto nas instituições públicas quanto nas privadas. 
As turmas de treinamento escolar são criadas com vários objetivos, 
principalmente, a participação dos alunos em competições escolares com bons 
resultados. É nesse momento que as concepções que norteiam o esporte de 
rendimento passam a integrar e a nortear a prática esportiva presente na escola. No 
entanto, segundo Souza Junior (2000/2001, p. 24), a escola não é o local ideal para o 
que nos acostumamos a chamar de detecção de talentos, pois 
A escola hoje possui princípios que se tornam incompatíveis com os princípios 
do esporte moderno, a saber: a escola procura democratizar suas ações, o esporte 
procura selecionar; a escola busca o desenvolvimento de uma cultura geral, o esporte 
exige especialidade; a escola deve lidar com a diversidade dos alunos, o esporte 
procura padronizar [...] 
É preciso explicitar que criticar a prática do esporte na escola não significa 
negá-la, mas entendê-la em toda sua plenitude educacional, uma vez que além de 
proporcionar as vivências em diferentes modalidades esportivas, é responsabilidade 
do professor de Educação Física, em especial daquele que atua na Educação Básica, 
contribuir para a reflexão crítica sobre o contexto do esporte em nossa sociedade. 
Ainda, segundo Bracht (2000), tratar criticamente o esporte não é negar o ensino da 
técnica, mas compreender que ela é um meio para atingir determinados fins. 
Identificação das modalidades esportivas e dos jogos como transmissão cultural 
na escola 
A Educação Física surge nas escolas brasileiras no século XIV e, no ano de 
1971, sob a égide da LDB no 5.692 é caracterizada como atividade curricular, sem 
nenhuma preocupação com um corpo de conhecimento sistematizado; o que se via 
nas escolas era algo próximo das práticas militares, inclusive, muitas vezes, 
ministrado por militares. 
Com a LDB no 9.394, de 1996, a Educação Física escolar deixa de ser 
considerada atividade curricular para avançar (pelo menos no papel) para o status de 
componente curricular. Com essa mudança de condição, reconhece-se que a 
Educação Física tem, sim, um corpo de conhecimento próprio e que esse 
conhecimento deveria ser ensinado por meio de práticas contextualizadas, que 
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ultrapassassem o simples “fazer por fazer”; era preciso dar significado ao novo status 
da Educação Física escolar. 
Atualmente, os conteúdos/conhecimentos trabalhados na Educação Física 
escolar envolvem as diferentes manifestações corporais criadas pelo homem ao longo 
da história. Entre esses conhecimentos, os que ocupam lugar de destaque no 
planejamento escolar estão os jogos e as modalidades esportivas, especificamente as 
coletivas, sendo que as mais usuais são o que chamamos de “quarteto fantástico”: 
futebol, voleibol, basquetebol e handebol. Além de jogos e de esportes, também são 
temas das aulas de Educação Física escolar as brincadeiras, as ginásticas, as 
danças, as lutas, as atividades circenses etc. A esse conjunto de 
manifestações/conhecimentos alguns autores, como, por exemplo, Daolio, atribuem o 
nome de cultura corporal e, tratando-se dessa riqueza e diversidade de 
manifestações, a escola e, principalmente, a Educação Física, deveria ser a 
responsável pela transmissão desses conhecimentos. Para que esse processo se 
estabeleça e se fortaleça, há a necessidade de sistematizar os conhecimentos 
pertinentes à cultura corporal, não com um planejamento inflexível, mas com uma 
programação elaborada com a participação dos alunos e que esteja relacionada ao 
projeto pedagógico da escola. Ainda, as vivências das diferentes manifestações 
corporais que integram o corpo de conhecimento da Educação Física escolar devem 
ser trabalhadas em práticas que tenham significado para os alunos, uma vez que o 
que dá sentido ao movimento humano é o contexto em que ele se realiza (DAOLIO, 
2007). 
A escola é um dos espaços que entendemos como responsáveis pela 
transmissão dos conhecimentos construídos e acumulados pelo homem ao longo do 
tempo, destarte, a escola desempenha um papel fundamental na sociedade. Para o 
cumprimento desse papel, a escola organiza os diferentes conhecimentos em 
componentes curriculares, entre eles a Educação Física e, como tal, sua prática deve 
se consolidar como um espaço de diálogo entre as diferentes manifestações culturais. 
Essas diferentes manifestações corporais, são, em primeiro lugar, culturais, posto que 
tudo que é realizado e produzido pelo ser humano é cultural; assim, as aulas de 
Educação Física escolar devem privilegiar as práticas corporais e a cultura dos 
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alunos, uma vez que “os movimentos corporais que os alunos possuem extrapolam a 
influência da escola, são culturais e têm significados”(DAOLIO, 2006, p. 32). 
Os jogos sempre fizeram parte dos conhecimentos ensinados pela Educação 
Física, e são caracterizados como uma atividade livre, sem regras sociais, em que os 
jogadores jogam pelo prazer que a prática proporciona. O jogo deve ser entendido 
como conhecimento cultural a ser ensinado na escola, mas para isso, muitas de suas 
características foram modificadas, visando a atender os “objetivos” propostos nos 
planejamentos e projetos pedagógicos. Por exemplo, destina-se um lugar específico 
para o jogo, escolhe-se o melhor horário e o tempo de duração, determina-se até 
como as crianças devem jogar. Dessa maneira não existe jogo, mas práticas 
escolares determinadas para exercer o controle sobre os alunos.O professor deve incorporar os conhecimentos que os alunos possuem sobre 
os jogos, dando novos sentidos aos conteúdos curriculares da Educação Física e 
contribuindo para que os alunos tenham uma melhor compreensão do mundo em que 
vivem (NEIRA, 2009). 
Já as práticas esportivas são práticas determinadas culturalmente e devem 
fazer parte do repertório motor a ser contemplado nas aulas de Educação Física, não 
limitadas às execuções corretas das técnicas, mas valorizando a experiência dos 
alunos e permitindo a expressão corporal de outros movimentos. Para que isso 
ocorra, é preciso ultrapassar o simples ensino das regras, dos gestos técnicos e 
contextualizar a modalidade esportiva ou jogo, adequando-o às necessidades dos 
alunos e à realidade social e cultural em que professor e alunos estão inseridos. Além 
disso, o ensino diferenciado das modalidades esportivas, sejam elas individuais sejam 
coletivas, deve ser crítico sem afastar os alunos da prática esportiva, permitindo 
diferentes manifestações, mas também deve se preocupar com o gesto técnico. 
Enfim, é preciso que o conhecimento adquirido pelos alunos ultrapasse a simples 
prática, e sirva para criticar e compreender o fenômeno do esporte (KUNZ, 2010). 
 
PROPOSTAS METODOLÓGICAS DO UNIDADE ESPORTE COMO TEMÁTICA NAS 
AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA 
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Aspectos didáticos e culturais da pedagogia do esporte 
 
 
Para dar início às nossas reflexões, aproprio-me da questão apresentada por 
Santana e Reis (2006) “Para que ensinar esporte na infância?”. A resposta a essa 
questão não é tão simples quanto parece. Antes de qualquer coisa é preciso lembrar 
que o esporte é uma prática social que deve estar ao alcance de todos e, 
consequentemente, é dever dos professores ensinar o esporte a partir de uma 
perspectiva pedagógica, contribuindo para tornar os alunos “mais cooperativos, 
autônomos, participativos, solidários, críticos, criativos, reflexivos, generosos, felizes, 
aproximando-se, cada vez mais, de uma vida emancipada” (SANTANA; REIS, 2006, 
p. 134). 
A Pedagogia do Esporte teve sua origem no final da década de 1960, na antiga 
Alemanha Ocidental, e, por muito tempo, seus pressupostos teóricos caminhavam em 
direção da prática esportiva tecnicista, que valorizava o ensino da técnica separado do 
contexto do jogo. A palavra pedagogia tem sua origem na Grécia Antiga, e significa 
“conduzir a criança”, pois, naquele período histórico, uma das funções dos escravos 
era levar a criança até o local onde ela seria ensinada. Esse escravo era conhecido 
como “paidagogo” (MONTEIRO, 2009). Nos dias de hoje, a Pedagogia do Esporte 
pode ser entendida como uma linha de estudos das Ciências do Esporte e que, 
segundo Paes (2002), entre suas funções, podemos citar, organizar, sistematizar, 
aplicar e avaliar procedimentos metodológicos. 
O fenômeno “esporte” como o conhecemos na contemporaneidade está em 
constante mudança e, apenas isso, já seria suficiente para prestarmos mais atenção 
ao esporte como instrumento da educação e da formação do ser humano. Nesse 
sentido, é preciso que o tratamento dado ao esporte avance além dos procedimentos 
técnicos e metodológicos, é preciso trabalhar o esporte à luz da Pedagogia do 
Esporte. Como conhecemos hoje, o esporte é objeto de estudo de diferentes áreas, 
tais como Medicina, Psicologia, Fisioterapia, Nutrição e outras, mas, muitas vezes, o 
entendimento a respeito desse fenômeno é reducionista e utilitarista, atribuindo-lhe 
apenas o objetivo de tornar as pessoas mais fortes, mais saudáveis, ou atletas 
melhores. Estudar o esporte sob a perspectiva da Pedagogia do Esporte requer a 
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compreensão do fenômeno em toda sua complexidade e, apesar das diversas áreas 
que o estudam, ainda se faz necessária uma construção transdisciplinar do 
conhecimento acerca do esporte. 
Nesse sentido, a Pedagogia do Esporte tenta relacionar diferentes campos do 
conhecimento com o objetivo de 
[...] observar a realidade da prática esportiva e dos processos de ensino e de 
aprendizagem do esporte, a fim de analisar a relevância e adequação das práticas 
realizadas, apontando novas propostas de intervenção pedagógica, potencializando e 
otimizando o desenvolvimento esportivo do aluno e/ou atleta [...] considerando, ainda, 
as possibilidades de educação por meio do Esporte, contribuindo para a formação 
plena do cidadão (GALATTI, 2006). 
Atualmente, muito se discute a respeito da presença do esporte como tema da 
Educação Física escolar, porém, o que propomos, aqui, é a busca da ressignificação 
das modalidades esportivas na escola. Para Daolio (2007), o que dá sentido ao 
movimento humano é o contexto em que este está inserido e é construído, e é função 
do professor encontrar estratégias que possibilitem novos significados às práticas 
corporais, entre elas as modalidades esportivas, sejam individuais sejam coletivas. Só 
assim, será possível ultrapassar o pré-conceito de que o esporte nas aulas de 
Educação Física escolar tem como objetivo principal a busca por atletas, de que ele é 
apenas o primeiro passo para o esporte de rendimento. 
Retomando a pergunta inicial deste capítulo “Para que ensinar esporte na 
infância?” afirmamos que o esporte, independentemente do local em que será 
ensinado, deve sempre buscar a participação de todos os alunos, a cooperação, o 
prazer da prática vivenciado numa perspectiva lúdica, e a reflexão do seu significado. 
O esporte na infância deve ser um elemento facilitador para a conquista da autonomia 
(FREIRE; SCAGLIA, 2003), para o desenvolvimento de atitudes e para o aprendizado 
da democracia (D’ÂNGELO, 2001). Ainda, no âmbito da Educação Física escolar, o 
esporte deve seguir o princípio da não exclusão, em que todos os alunos participam 
das atividades propostas. Para que isso ocorra, a seleção de estratégias por parte do 
professor deve possibilitar que as crianças “aprendam mais sobre si mesmas e sobre 
como melhor conviver com os outros”(SANTANA; REIS, 2006, p. 149). Não podemos 
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esquecer que antes de sermos professores de Educação Física, somos professores 
de crianças. 
 
Características das modalidades esportivas coletivas adequadas a cada faixa 
etária 
 
O esporte pode ser considerado, nos dias de hoje, a temática mais presente 
nas aulas de Educação Física, especialmente no Ensino Médio, o que não significa 
que ele não deva ser ensinado nos outros níveis de ensino. Porém, o que podemos 
observar é a prática esportiva escolar estar delineada em duas vertentes: ou o esporte 
como recreação, ou como iniciação esportiva precoce, com seus objetivos voltados ao 
alto rendimento. Nesse sentido, é evidente que a prática do esporte na escola precisa 
ser repensada e ressignificado. 
Quando pensamos em escola e na sua relação com o esporte, quase 
imediatamente nos vem à cabeça a imagem das modalidades esportivas coletivas e, 
às vezes, as modalidades esportivas individuais. Também é preciso ressaltar que, 
para os alunos, é importante que o aprendizado das modalidades esportivas não se 
resuma apenas à repetição dos gestos técnicos, pois o aluno deve ter liberdade para 
agir e criar novas formas de movimento, ressignificando a prática esportiva escolar. 
Nem sempre esse tipo de atividade foi realizadano ambiente escolar com essa 
preocupação; vale lembrar que, por muito tempo, algumas políticas educacionais 
voltadas à Educação Física reforçavam o caráter seletista do esporte, incentivando 
desde a competitividade exacerbada até a formação das chamadas turmas de 
treinamento, em que apenas os melhores alunos de cada modalidade tinham 
oportunidades de representar a escola em competições esportivas. 
Quando as modalidades esportivas são ensinadas na instituição escolar, é 
preciso apresentar sua história, discutir seu papel na sociedade contemporânea, 
estabelecer relações com temas polêmico da atualidade (violência, dopping, 
investimento privado), além das questões técnicas e táticas. Essa mudança de atitude 
pedagógica faz com que a aula deixe de ser o simples “jogar por jogar” e permite aos 
alunos melhor compreensão sobre o fenômeno esporte. Porém, é preciso cuidado 
para que a aula de Educação Física não se transforme em um momento de discussão 
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teórica sobre o tema, deixando de lado o que é específico da nossa área: a 
exploração e o aperfeiçoamento do movimento. 
Neste capítulo vamos refletir sobre as modalidades esportivas coletivas (MEC) 
e sua adequação aos diferentes níveis de ensino (diferentes faixas etárias). Essas 
práticas se caracterizam pelo confronto entre duas equipes, que se alternam em 
situações de ataque e defesa, com o objetivo de vencer o jogo. Como exemplos 
dessas modalidades, podemos citar desde aquelas que formam o que conhecemos 
por “quarteto fantástico” (basquetebol, futebol, handebol e voleibol) até outras menos 
conhecidas do grande público, tais como hóquei, rugby e corfebol. 
Todas as MEC têm alguns pontos em comum, entre eles: 
» o uso de um objeto durante o jogo, geralmente uma bola; 
» praticadas em um campo/quadra/área delimitado por linhas onde acontece o 
jogo; 
 
 
» uma meta para atacar e/ou defender; 
» companheiros de equipe e adversários, que se enfrentam nesse jogo; » além 
das regras, que devem ser respeitadas por todos. 
Ainda, existem quatro tarefas que os jogadores dessas modalidades precisam 
realizar: atacar no campo do adversário, defender seu campo, apresentarem oposição 
aos adversários e cooperar com os outros jogadores de sua equipe. Essas relações 
entre o ataque e a defesa e entre cooperação e oposição compõem a estrutura 
fundamental das modalidades esportivas coletivas. 
A aprendizagem das MEC pode ser estruturada em nove diferentes fases ao 
longo da vida, de acordo com as características específicas dos praticantes e das 
tarefas a serem realizadas (SILVA; ROSE JR, 2005). Para o nosso estudo, 
apresentaremos apenas as quatro primeiras que tratam do período em que o aluno 
frequenta a escola de Educação Básica: 
» Fase pré-escolar (4 a 6 anos): deve possibilitar uma vivência diversificada de 
movimentos. 
» Fase universal (6 a 12 anos): a preparação deve ser geral, possibilitando uma 
vivência lúdica e variada dos movimentos. 
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» Fase de orientação (12 a 14 anos): automatização de grande parte dos 
movimentos. » Fase de direção (14 a 16 anos): aperfeiçoamento e especialização em 
uma determinada modalidade esportiva. 
Para o desenvolvimento das MEC, é fundamental compreender o 
desenvolvimento motor, cognitivo e afetivo do aluno, uma vez que as técnicas e as 
táticas necessárias à prática esportiva estão diretamente relacionadas ao 
desenvolvimento global da criança. Ao final da fase universal e início da fase de 
orientação está o momento em que a criança pode escolher entre as mais variadas 
modalidades esportivas e, por isso, é importante compreender as características 
dessa faixa etária ( 10 a 12 anos) (SILVA; ROSE JR, 2005). 
Nesse período da vida, a criança encontra-se em um estágio do 
desenvolvimento motor em que é capaz de combinar e aplicar habilidades motoras 
fundamentais nos jogos. Segundo Gallahue e Ozmun (2001), a experiência é muito 
importante para o desenvolvimento motor e, a criança que pratica MEC utiliza as 
habilidades motoras de diferentes maneiras e em diferentes situações, o que contribui 
para ampliar seu repertório motor. Em relação ao desenvolvimento cognitivo, a criança 
está saindo do estágio das operações concretas e entrando no estágio das operações 
formais. Destarte, é necessário que o professor tenha cuidado acerca das exigências 
táticas que fará, pois pode ser que o aluno apresente dificuldade para entender os 
princípios do jogo. Por último, mas não menos importante, no desenvolvimento 
afetivo, a criança passa por uma fase de socialização e cooperação, que é muito 
importante para as modalidades coletivas, uma vez que um de seus princípios é a 
cooperação. Além disso, as MEC sempre são uma experiência de convivência com 
outras pessoas, dando-lhes uma característica socializadora, uma vez que a criança, 
além de compreender e respeitar as regras, precisa discutir e aceitar outros pontos de 
vista a respeito de diversos aspectos do jogo (SILVA; ROSE JR, 2005). 
Cada modalidade esportiva coletiva tem sua especificidade, mas também 
apresenta semelhanças com outras modalidades, o que permite ao professor elaborar 
situações que concedam aos alunos a assimilação de princípios comuns, 
principalmente, no que concerne à técnica. Essa prática é conhecida como prática 
transferível, em que o aluno por meio de uma prática construída com vivências 
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variadas evita a especialização precoce e garante a possibilidade de transferência de 
aquisições de uma modalidade para outra. Assim, podemos concluir que, nas fases 
iniciais de aprendizado das MEC, é adequado que as situações de jogo propostas 
pelos professores favoreçam “a assimilação de princípios comuns às MEC estrutural e 
funcionalmente semelhantes” (SILVA; ROSE JR, 2005, p. 87). 
 
Características das modalidades esportivas individuais adequadas a cada faixa 
etária 
 
Nesse capítulo vamos refletir sobre as modalidades esportivas individuais que, 
quando aparecem nas escolas, surgem por meio do atletismo, da natação, das 
ginásticas ou das lutas. A principal característica dessas modalidades é exatamente a 
expressa pelo seu nome, pois o aluno/atleta/jogador atua sozinho durante toda a ação 
esportiva. Além disso, os esportes individuais ainda podem ser classificados como 
aqueles em que há interação com um adversário e aqueles em que não há interação 
com adversário. No quadro abaixo apresentamos algumas possibilidades para ambas 
as classificações: 
COM INTERAÇÃO SEM INTERAÇÃO 
Badminton Atletismo (saltos, 
arremessos, 
lançamentos) 
Judô Ginástica Artística 
Peteca Natação 
Tênis Saltos 
Ornamentais (classe 
individual) 
Squash Skate 
Esgrima Arco e flecha 
Tênis de mesa Surf 
Boxe Halterofilismo 
Luta greco-romana Iatismo (classe 
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 Finn) 
 Ciclismo 
 Canoagem 
Para a classificação apresentada acima, ainda é possível uma 
subcategorização, em função dos objetivos que se deseja alcançar com a prática 
esportiva. Para as modalidades em que há interação com o adversário, normalmente, 
utiliza-secomo critério o objetivo tático da ação, isto é, o propósito final da prática 
esportiva (ponto, menor tempo). Para as modalidades sem interação com o 
adversário, adota-se como critério o desempenho motor para estabelecer marcas e, 
dessa forma, designar o vencedor da prática esportiva. 
Assim, para os esportes sem interação, podemos classificá-los em esportes de 
marca (registro do melhor tempo, distância ou peso), esportes estéticos (resultado 
definido segundo padrões estéticos dos movimentos definidos previamente) e 
esportes de precisão (resultado definido pela capacidade de atingir um alvo). Para os 
esportes com interação, podemos classificá-los em esportes de combate ou luta (o 
adversário deve ser subjugado), esportes de campo e taco (têm como objetivo colocar 
a bola longe do jogador adversário) e esportes de rede (têm como objetivo colocar o 
implemento em locais da quadra/ campo em que o adversário não consiga chegar). 
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998), um dos 
objetivos da Educação Física escolar é formar cidadãos críticos e capazes de refletir 
sobre a cultura de movimento. Esse posicionamento vai desde a apreciação do 
esporte até a capacidade de reivindicar espaços públicos para a prática esportiva, de 
atividade física ou de lazer. Para isso, as aulas de Educação Física devem oferecer 
conteúdos e organizar estratégias que permitam a participação de to dos os alunos, 
pois diferentemente do esporte profissional, outro objetivo da Educação Física escolar 
é permitir que os alunos desenvolvam todas as suas potencialidades (BETTI; 
ZULIANI, 2002). Segundo os mesmos autores, os conteúdos devem ser ensinados de 
maneira progressiva, sempre considerando interesses, capacidades e características 
dos alunos. E, em relação às fases da Educação Básica, entre o primeiro e o quinto 
ano do Ciclo I (antigo Ensino Fundamental I), as habilidades motoras básicas devem 
ser exploradas em jogos e brincadeiras que estimulem o desenvolvimento motor, 
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cognitivo, afetivo e social. A partir do sexto ano (antiga quinta série), o esporte em 
suas diferentes manifestações, inclusive as modalidades individuais, deve ser inserido 
no cotidiano dos alunos, além da dança e das ginásticas. Também é importante 
ressaltar que a questão da técnica não pode ser confundida com tecnicismo, mas, 
mesmo assim, não deve ser prioridade nesse momento. Nos anos finais do ciclo (7o e 
8o anos) pode-se iniciar o aperfeiçoamento das habilidades específicas. Espera-se 
que o professor consiga inserir no seu planejamento práticas diferenciadas, 
possibilitando aos alunos uma vivência mais ampla da cultura de movimento. 
 
OS JOGOS COMO POSSIBILIDADES NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA 
 
 
O furto do lúdico na infância contemporânea 
Uma das características do ser humano é sua capacidade de brincar, ou o que 
Venâncio e Costa (2005) apresentam como impulso lúdico. Essa característica é tão 
forte, que Huizinga utiliza o termo homo ludens para definir o homem. 
Atualmente os termos lúdico e ludicidade têm sido constantemente utilizados 
em discursos “pedagógicos”, porém, vários autores já apresentam escritos sobre o 
assunto há muito tempo (CHATEAU, 1987; CALLOIS, 1990; FREIRE, 2005; 
KISHIMOTO, 1998; HUIZINGA, 2010), sendo que Callois e Huizinga estruturaram 
seus escritos relacionando o lúdico ao jogo. 
Quando a criança brinca, ela descobre as pessoas e o mundo ao redor, ela se 
comunica com o contexto em que está inserida, ela desenvolve suas capacidades 
motoras, cognitivas, afetivas e sociais de maneira espontânea e divertida 
(PRODÓCIMO; NAVARRO, 2008). 
No entanto, parece que na sociedade contemporânea não há mais espaço para 
a ludicidade, para a brincadeira, para o jogo, até mesmo para as crianças não é mais 
permitido o brincar pelo simples prazer de brincar. Até quando o brincar faz parte das 
proposições da escola, como ocorre com frequência na Educação Infantil, parece 
haver a necessidade de explicar e justificar sua presença nas aulas. Isso ocorre pela 
pouca valorização das manifestações oriundas dos jogos e das brincadeiras, uma vez 
que tais atividades, aos olhos dos adultos, parecem pouco produtivas e sem sentido 
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no ambiente escolar. Nesse sentido, para algumas pessoas, o brincar é perda de 
tempo (ROMERA et. al., 2007). 
Muitas vezes, a criança é entendida como uma promessa de “alguém de futuro” 
e, para que isso aconteça, seu cotidiano deve ser repleto de atividades que 
contribuam para esse futuro de sucesso; quando pensam assim, os jogos e as 
brincadeiras não servem para isso. Além de promessa para o futuro, muitas vezes a 
criança tem de trabalhar, ajudando a compor, ou mesmo sendo a única fonte de renda 
da família. Mais uma vez, brincar pode significar perder tempo. Tal situação nos leva a 
repensar o papel da escola e da Educação Física em relação ao brincar... 
simplesmente pelo prazer de brincar! Portanto, de acordo com Carvalho, Alves e 
Gomes (2005, p. 218) 
[...] a inserção do brincar livre, espontâneo, no currículo educacional e, 
consequentemente, nos projetos pedagógicos das instituições educativas, é um 
processo de transformação política e social em que crianças são vistas pelos 
educadores como cidadãs [...] 
Percebe-se, nas escolas, que, talvez, o único momento em que a criança brinca 
livremente seja o recreio, principalmente nos dias em que não há aulas de Educação 
Física, nas quais, nem sempre, estão tão livres assim. Ao contrário, preocupa-nos a 
maneira como o período do dia em que a criança está na escola tem sido utilizado 
pelas crianças. Para refletirmos sobre essa questão, proponho algumas inquietações: 
“Como o recreio é utilizado nas escolas de Educação Básica? O recreio é, 
verdadeiramente, um momento para e das crianças? Como as crianças brincam ou 
jogam durante o recreio?”. 
 
O jogo e o brincar na educação 
Brincadeira e jogo são a mesma coisa? A resposta mais comum é sim, e 
podemos citar alguns autores que corroboram nossa afirmativa (FREIRE, 2005; 
FREIRE; SCAGLIA, 2003). A semelhança entre jogo e brincadeira reside, 
principalmente, em seu caráter lúdico, o que torna o termo jogo mais abrangente 
ainda (FREIRE, 2005). Contudo, as demais características do jogo (HUIZINGA, 2010) 
revelam uma complexidade maior: voluntariedade, limites, regras, emoções e 
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diferenciação do cotidiano. Além disso, existem vários tipos de jogos, como, por 
exemplo, os jogos cooperativos, os jogos vertiginosos, os jogos aleatórios, entre 
outros. Também podemos classificar os jogos conforme Kishimoto (2008): jogos 
educativos, de construção, tradicionais, jogos simbólicos e de regras. Entre os termos 
jogos e brincadeiras são muitos os aspectos parecidos, mas também são muitas as 
controvérsias. 
A importância do jogo e do brincar para o desenvolvimento humano é evidente, 
mas quando atribuímos essa mesma importância para os processos de ensino e de 
aprendizagem nosso trabalho se torna mais árduo. O jogar e o brincar são as 
atividades mais importantes durante a infância e, também na escola, deveriam 
assumir um caráter essencial em todo o processo educativo; pois, Segundo Freire 
(2005, p. 87) o jogo é “uma das mais educativas atividades humanas... Ele educa nãopara que saibamos mais matemática ou português ou futebol: ele educa para sermos 
mais gente, o que não é pouco”. 
Porém, muitas vezes não é isso que podemos observar nas aulas escolares! 
Infelizmente percebemos uma ruptura entre as propostas da Educação Infantil e do 
Ensino Fundamental (Ciclos I e II). Na primeira, encontramos práticas dedicadas ao 
jogo e ao brincar, mas, no segundo nível de ensino já não há espaço para o jogo, para 
a brincadeira. Quando as crianças chegam ao Ensino Fundamental, encontram-se em 
um momento que deve ser dedicado à apreensão de conhecimentos, principalmente, 
os de cunho cognitivo, que privilegiem o raciocínio lógico-matemático e a competência 
leitora e escritora. No entanto, o jogo e o brincar têm papel decisivo nos processos 
formativos da criança, ultrapassando as questões da educação escolarizada, pois 
contribuem, de maneira fundamental, para o desenvolvimento da imaginação humana, 
das representações mentais. 
É uma pena que as escolas e os professores não se apropriem desse 
conhecimento, já que estruturam o currículo escolar de forma a desprestigiar, e até 
marginalizar, práticas dos jogos e das brincadeiras. É uma pena que a escola, quando 
se apropria do jogo, o faz apenas de forma utilitária, deixando de contemplar outras 
possibilidades, tais como o jogo como temática de aprendizagem, como contributo 
para a formação da criatividade e como um fim em sim mesmo. Essa forma utilitária 
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do jogo na escola, normalmente se dá em função de outras exigências pedagógicas, 
que não as do próprio jogo, sem que este “sirva apenas de veículo para suavizar a 
dureza das tarefas escolares” (FREIRE, 2005, p. 85). 
 
OS JOGOS COMO POSSIBILIDADES NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA 
Jogo e Cultura 
Os jogos e as brincadeiras são manifestações corporais, fundamentalmente 
lúdicas, da cultura em que estamos inseridos. Nesse sentido, devem ser parte 
integrante dos processos de ensino e de aprendizagem, pois, por meio deles, 
podemos conhecer e interagir com o mundo. Huizinga (2010) diz-nos que jogo é e 
produz cultura. Agora, uma pergunta: “o que é cultura?”. Para respondermos a essa 
inquietação, apropriaremo-nos da afirmação de Jocimar Daolio (2007, p. 09) que diz: 
[...] cultura é o principal conceito para a Educação Física, porque todas as 
manifestações corporais humanas são geradas na dinâmica cultural, desde os 
primórdios da evolução até hoje, expressando-se diversificadamente e com 
significados próprios no contexto de grupos culturais específicos. 
Também é importante lembrar que o conceito de cultura do qual nos 
apropriamos atualmente, não é o mesmo do século XIX, em que cultura significava o 
produto das realizações humanas (língua, expressões artísticas etc.). Esse conceito, 
ampliou-se de tal forma, que cultura, também, passou a ser sinônimo de civilização. 
Apenas no século XX, a cultura passou a ser entendida como algo inerente ao ser 
humano, deixando de ser privilégio de determinadas sociedades (DAOLIO, 2006). 
Assim, faz-se necessário que o professor de Educação Física se aproprie de 
um outro conceito de cultura, daquele que trata o ser humano em suas diferentes 
manifestações culturais relacionadas ao movimento, ou seja, das práticas corporais 
historicamente definidas, o jogo, o esporte, a dança, a luta, a ginástica e outros. É 
preciso que, a partir desse novo conceito de cultura, as práticas pedagógicas sejam 
ressignificadas, é preciso compreender que “[...] aquilo que dá sentido ao movimento 
humano é o contexto em que ele se realiza” (DAOLIO, 2006, p. 96), sem negar o 
aspecto biológico inerente às manifestações corporais, sem reforçar a dicotomia 
histórica biológico/cultural. 
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O jogo apresenta características próprias e nossa compreensão a seu respeito 
deve ultrapassar a simples possibilidade de estratégia nas aulas de Educação Física. 
Devemos compreender e propor os jogos inseridos em um contexto social, mais uma 
vez atribuindo-lhes significado, permitindo a transformação do próprio jogo e, talvez, 
da visão de mundo e de sociedade dos alunos que jogam. Para que isso ocorra de 
maneira mais tranquila, é preciso que o professor, por meio de uma investigação 
inicial, conheça a cultura de movimento dos alunos e da comunidade, privilegiando os 
conhecimentos prévios e, ainda assim, apresentando novas possibilidades para o 
tema. 
 
Classificação dos jogos 
Como apresentado, vários foram os autores que, a partir dos textos de 
Huizinga, avançaram seus estudos sobre os jogos, discutindo desde outras 
características até as mais diferentes categorias. 
Caillois (1990), nos diz ainda, que a personalidade humana é fortemente 
influenciada pelas atividades lúdicas, consideradas instrumentos importantes da 
cultura e da sociedade. Para tanto, o autor afirma que em quaisquer atividades 
lúdicas, está presente um sistema de relações sociais, permitindo a compreensão das 
características dos jogos. Abaixo, apresentamos um quadro com algumas 
características dos jogos apresentadas por Huizinga (2010) e Caillois (1990): 
HUIZINGA CAILLOIS 
Manipulação da realidade Demonstração de 
superioridade 
Voluntário Desafio 
É jogado em um campo 
delimitado e imaginário 
Implica risco e perigo 
Regras previamente 
combinadas, construídas e 
obrigatórias 
Opõe-se a seriedade da vida 
Cativante, tenso e Exige habilidade e 
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imprevisível inteligência 
Promove alegria e sensação 
de liberdade 
Estimula a vontade de 
ganhar 
Fenômeno cultural Apresenta regras arbitrárias 
e inapeláveis 
Limitado no tempo e no 
espaço 
É fonte de alegria e 
divertimento 
Apresenta valores éticos É livre e voluntário 
Ambiente instável O jogo é o sentido dele 
mesmo 
Características lúdicas Características lúdicas 
Quadro adaptado de Freire (2005). 
Para Huizinga (2010), o jogo apresenta quatro características fundamentais das 
quais não podemos esquecer: 
1. O jogo é uma atividade voluntária, isto é, o jogo é livre. 
2. O jogo não é vida real, representa uma evasão, trata-se de um “faz de 
conta” temporário. 
3. O jogo caracteriza-se por seu isolamento e limitação. 
4. O jogo cria ordem e é ordem (suas regras são absolutamente 
obrigatórias, pois, se não cumpridas, determinam o fim do jogo). 
Callois (1990), a partir das características apresentadas no quadro, propôs a 
organização do jogo em quatro categorias diferentes, determinadas pela competição, 
sorte ou interpretação. As categorias propostas são: Agôn, Alea, Mimicry e Ilinx. 
» A primeira categoria Agon significa competição, disputa, conflito. Agrupa os 
jogos que garantem condições de igualdade a todos os participantes, sendo 
determinante para a vitória as habilidades exigidas pelo jogo. Sua origem está nas 
competições realizadas na Grécia antiga e, como exemplo, podemos citar os 
esportes. 
» A segunda categoria Alea tem seu significado relacionado à sorte; é formada 
pelos jogos que representam oposição aos jogos Agon. Para vencer o adversário, é 
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preciso vencer o destino,que determina a vitória ou a derrota. Nessa categoria de 
jogo a habilidade dos jogadores não determina o resultado final e, muitas vezes, não 
são interessantes às crianças, pois seus desafios não podem ser vencidos por suas 
habilidades. Como exemplo de um jogo praticado pelas crianças podemos apresentar 
o Jockey Po.Agon e Alea são, ao mesmo tempo, contrários e simétricos, pois ambos 
são controlados pela mesma lei, a que garante igualdade de condições a todos os 
jogadores. 
» A terceira categoria Mimicry seduz facilmente as crianças, garantindo sua 
adesão. É formada pelos jogos de ilusão, relacionados ao mimetismo dos animais 
(capacidade de se disfarçar para enganar os predadores ou as presas). Nesses jogos 
os participantes vivenciam situações associadas à imaginação, representam 
personagens e se apropriam de outras realidades. Esses jogos são facilmente 
verificados na infância, são os “jogos de faz de conta”. Normalmente, nos jogos 
Mimicry também encontramos características do Agôn. Um exemplo de jogos Mimicry 
é o “Acorda urso”. 
» A quarta e última categoria proposta por Callois (1990) é a Ilinx, palavra de 
origem grega que significa “turbilhão de águas” e é formada pelos jogos que 
proporcionam a sensação de vertigem. O objetivo desses jogos é quebrar os padrões 
de estabilidade do corpo humano. Os exemplos para esses jogos podem ser o “joão 
bobo” e o “currupio”. 
Estas quatro categorias podem estar presentes nos jogos, de forma individual 
ou coletiva, aumentando a complexidade das regras e do jogo, ou simplesmente 
buscando diversão. 
Além das categorias propostas por Callois (1990), é preciso apresentar a 
classificação proposta por Kishimoto (2008), que organiza os jogos em cinco 
categorias, a saber: educativos, de construção, tradicionais, simbólicos e de regras. 
Além disso, a autora apresenta alguns critérios semelhantes entre os jogos: 
predomínio da realidade interna, se joga pelo prazer e com alegria, o jogo deve ser 
escolhido de forma livre e espontânea pelos jogadores, entre outros. 
» Os jogos educativos trabalham o papel pedagógico do jogo, superando sua 
função lúdica e utilizado como estratégia de aprendizagem na busca de outro objetivo 
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que não o próprio jogo. No entanto, a autora aponta uma contradição para essa 
categoria de jogo. Uma vez que o jogo apresenta características de liberdade e ação 
voluntária, ele não poderia ter como objetivo o resultado do processo educacional. 
Caso isso aconteça, não há mais jogo, apenas o ensino. 
» Os jogos de construção estão relacionados aos jogos de fantasia, aos jogos 
de faz de conta (Alea). As crianças constroem cenários e/ou estruturas podendo ser 
utilizados em outros jogos e brincadeiras. 
» Os jogos tradicionais são aqueles que fazem parte da cultura popular, do 
cotidiano de várias gerações de crianças em um determinado país ou região. Esses 
jogos estão sempre em transformação e são transmitidos entre as gerações por meio 
da oralidade. Uma de suas principais características é o anonimato e tem como 
função maior a transmissão da cultura infantil e o desenvolvimento da convivência 
social. Como exemplos podemos citar a cabra-cega, a queimada, o barra manteiga, a 
amarelinha, o jogo de pião, entre outros. 
» Os jogos simbólicos são uma possibilidade de solução para os conflitos 
vividos pelas crianças ou para satisfação de desejos não contemplados na vida real. 
São os jogos preferidos das crianças entre dois e seis anos. Assim, essa categoria de 
jogos é fundamental para a manutenção ou reestabelecimento afetivo da criança. São 
exemplos de jogos simbólicos o brincar de viagem (para o espaço, para a praia, para 
a selva). 
» Os jogos de regras contribuem para o desenvolvimento das relações sociais e 
começam a se manifestar a partir dos cinco anos de idade, mas, é entre sete e doze 
anos de idade que a criança joga plenamente nessa categoria. É nessa categoria de 
jogos que as regras têm aplicação efetiva e que a cooperação entre os jogadores é 
determinante para o resultado final. O conjunto de regras do jogo normalmente é 
acordado entre os participantes, que devem cumprir fielmente o combinado, com o 
risco de serem penalizados caso não o façam. 
Além da categorização dos jogos apresentada anteriormente, existem duas 
formas de jogar: o jogar com o outro (cooperação) e o jogar contra o outro 
(competição). No que tange às aulas de Educação Física na escola, a competição não 
pode ser entendida como um aspecto essencialmente negativo. Quando bem 
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discutida e contextualizada pelo professor, pode tornar-se um importante agente 
educativo, pois exige dos participantes o entendimento e a aceitação do sentimento 
de vitória e/ou derrota. 
O jogo pode ser competitivo, pode ter como resultado final esperado a vitória de 
um dos participantes, ou de uma das equipes, mas, ao mesmo tempo, pode e deve 
ensinar aos alunos que é necessário respeitar as regras para solucionar os problemas 
da melhor maneira possível. Às vezes, esses problemas surgem na forma de conflitos 
e, para resolvê-los, espera-se que o professor consiga mediar a situação, propondo 
que os próprios alunos encontrem a solução mais adequada para o momento e para o 
jogo; reforçando, inclusive, o fato de que nem sempre a solução encontrada pelo 
grupo vai levá-los à vitória no final do jogo. Aí reside a importância capital da 
mediação do professor, não como aquele que apenas “passa a mão na cabeça dos 
perdedores”, mas como aquele que consegue vislumbrar e discutir com todos os 
alunos (vencedores e perdedores) os valores incutidos na situação. 
Partindo do pressuposto acima, é comum que os alunos comparem, comentem 
e brinquem com os resultados obtidos nos jogos. Não há mal nisso, desde que essa 
atitude não seja supervalorizada, nem por vencedores, nem por perdedores. Uma 
possibilidade para resolver esse problema é demonstrar mais interesse sobre o 
processo (o que foi feito e como foi feito para ganhar o jogo), demonstrando aos 
outros alunos que o jogo foi jogado em condições de igualdade, tanto no que se refere 
às capacidades e às habilidades motoras, quanto aos aspectos determinados pelo 
destino (sorte ou falta de sorte). 
É preciso cuidado para não reforçar atitudes como sempre ser o melhor, 
sempre ter com foco o resultado final. A supervalorização da competição em ambiente 
escolar diminui a autoestima, possibilita a comparação entre os alunos e aumenta a 
exclusão nas aulas. Quando isso acontece, sem perceber, o professor deixa de 
valorizar todo o caminho percorrido pelos alunos na prática do jogo, deixa de valorizar 
atitudes como tolerância e solidariedade. 
A escola e, particularmente, a aula de Educação Física, são os locais ideais 
para uma prática pedagógica diferenciada em relação à categoria atitudinal dos 
conteúdos. Uma possibilidade concreta para essa mudança são os Jogos 
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Cooperativos, propostos inicialmente por Terry Orlick, principal referência sobre o 
assunto, na década de 1970. A principal característica desse estilo de jogar é 
justamente a cooperação, pois não existe um único vencedor ao final, todos ganham 
com o desenvolvimento do jogo. Nesse estilo de jogo, jogar bem não é vencer, mas é 
aprender a cooperar para resolver