Pedagogia Aplicada no Esporte

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SUMÁRIO 
 
AS CONCEPÇÕES PSICOPEDAGÓGICAS DE ENSINO. ......................................... 4 
PEDAGOGIA DO ESPORTE .................................................................................... 14 
CONTRIBUIÇÕES GERAIS DA PEDAGOGIA DO ESPORTE ................................. 16 
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 19 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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AS CONCEPÇÕES PSICOPEDAGÓGICAS DE ENSINO. 
 
A partir da década de 80, inicia-se na área da Educação Física um amplo 
debate e instala-se uma profunda crise de identidade em relação aos pressupostos e 
a especificidade que resultou na elaboração de algumas abordagens pedagógicas 
para a área como, por exemplo, as abordagens: psicomotora, desenvolvimentista, 
construtivista, saúde renovada, crítico-superadora, sistêmica critíco-emancipatória, 
cultural entre outras. Fundamentadas em diferentes teorias como as biológicas, 
psicológicas, sociológicas e filosóficas, embora contenham enfoques científicos 
diferentes entre si, tem em comum a busca de uma Educação Física que articule as 
múltiplas dimensões do ser humano e a tentativa de romper com o modelo 
mecanicista/esportivista (DARIDO, 2003 apud DARIDO, RODRIGUES E SANCHES 
NETO, S/D). 
As concepções psicopedagógicas de ensino relacionadas à educação 
física escolar, podem ser subdivididas em várias, conforme mencionada acima. 
Estas concepções de ensino fazem com que o ensino e aprendizagem da educação 
física escolar possam ocorrer de diversas maneiras. E como afirma Munoz Palafox 
et al (2001, s/p): 
A Educação Física é uma prática política ausente de qualquer tipo de 
neutralidade científica e ideológica. A todo o momento reflete, conscientemente ou 
não, concepções que simbolicamente foram criadas e estruturadas para sustentar 
um determinado modelo de sociedade, por isso, estas concepções abrangem 
diversos modelos. 
A partir das reflexões e discussões acerca do papel da Educação Física na 
escola e diante de um novo cenário político e pedagógico do país, é que 
começam a surgir novas abordagens, estas, fundamentadas em teorias e 
pensadores de diversas áreas, tais como psicologia, aprendizagem motora, 
educação, fisiologia, entre outras. 
De acordo com Bracht (1999, 9-45), um grupo diversificado de 
profissionais buscou incorporar as discussões pedagógicas da área, influenciado 
principalmente pelas ciências humanas‖. 
Sendo assim, iremos discorrer nos próximos tópicos sobre as diversas 
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concepções psicopedagógicas de ensino relacionadas à educação física escolar. 
 Psicomotricidade: A psicomotricidade é o primeiro movimento 
mais articulado que surge a partir da década de 70 em contraposição aos modelos 
anteriores. Nele o envolvimento da Educação Física é com o desenvolvimento da 
criança, com o ato de aprender, com os processos cognitivos, afetivos e 
psicomotores, ou seja, com a busca da formação integral do aluno (SOARES, 1996 
citado por DARIDO, 2001). Conforme cita a autora: 
Na verdade, esta concepção inaugura uma nova fase de preocupações para 
o professor de Educação Física que extrapola os limites biológicos e de rendimento 
corporal, passando a incluir e a valorizar o conhecimento de origem psicológica 
(DARIDO, 2001, P. 10) 
O autor que mais influenciou o pensamento psicomotricista no País, foi sem 
dúvida, o francês Jean Le Bouch (LE BOUCH, 1986). Este citado por Darido (2001, 
p.11) afirma que: ― a corrente educativa em psicomotricidade tem nascido das 
insuficiências na educação física que não teve condições de corresponder às 
necessidades de uma educação real do corpo‖. 
 Desenvolvimentista: Sua base teórica é a psicologia do 
desenvolvimento e da aprendizagem, tem como tema principal a aquisição e 
aprendizagem de habilidades e o desenvolvimento motor, o que é de grande 
importância por garantir a especificidade da área. Vemos a importância dessa 
tendência quando considera as fases do desenvolvimento motor para o aprendizado, 
sendo elas estabelecidas pelas diferenças de idade dos alunos e classificadas como 
fase motora reflexa, fase motora rudimentar, fase motora fundamental, fase motora 
especializada ou combinada (GOTANI, 1988). 
A proposta dessa abordagem não é buscar na educação física solução para 
todos os problemas sociais, devendo a mesma privilegiar a aprendizagem do 
movimento, tendo como defensor Go Tani (1988). 
O modelo desenvolvimentista é explicitado, no Brasil, principalmente nos 
trabalhos de Go Tani et al. (1988), Manoel (1988) e Manoel (1994). A obra mais 
representativa desta abordagem é a educação física escolar – os fundamentos as 
abordagens e os desenvolvimentos (GO TA NI ET AL 1998, CITADO POR DARIO 
EM 2001). 
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Para Go Tani et al. (1988) a proposta elaborada por eles é uma 
abordagem dentre várias possíveis, e é dirigida especificamente para crianças de 
quatro a quatorze anos, e busca nos processos de aprendizagem e desenvolvimento 
uma fundamentação para a Educação Física escolar. Segundo eles é uma tentativa 
de caracterizar a progressão normal do crescimento físico, do desenvolvimento 
fisiológico, motor, cognitivo e afetivo-social, na aprendizagem motora e, em função 
destas características, sugerir aspectos ou elementos relevantes para a estruturação 
da Educação Física Escolar. 
Os autores desta abordagem defendem a idéia de que o movimento é o 
principal meio e fim da Educação Física, propugnando a especificidade do seu 
objeto. Em suma, uma aula de Educação Física privilegia a aprendizagem do 
movimento, embora possam estar ocorrendo outras aprendizagens em decorrência 
da prática das habilidades motoras. 
Aliás, habilidade motora é um dos conceitos mais importantes dentro desta 
abordagem, pois é através dela que os seres humanos se adaptam aos problemas 
do cotidiano, resolvendo problemas motores. 
Tais conteúdos podem ser desenvolvidos segundo uma ordem de 
habilidades, do mais simples que são as habilidades básicas para as mais 
complexas, as habilidades específicas. As habilidades básicas podem ser 
classificadas em habilidades locomotoras (por exemplo: andar, correr, saltar, 
saltitar), e manipulativas (por exemplo: arremessar, chutar, rebater, receber) e de 
estabilização (por exemplo: girar, flexionar, realizar posições invertidas). Os 
movimentos específicos são mais influenciados pela cultura e estão relacionados à 
prática dos esportes, do jogo, da dança e, também, das atividades industriais. 
 Construtivista: Esta abordagem, defendido por Freire (1994), tem sua 
proposta nas próprias palavras, ou seja, no construtivismo ou intenção do 
conhecimento a partir da interação do sujeito com o mundo, numa relação que 
extrapola o simples exercício de ensinar e aprender. Sua principal vantagem éque 
possibilita uma maior integração com uma proposta pedagógica ampla e ligada com 
a educação física, nos primeiros anos de educação formal. 
É preciso lembrar que a psicomotricidade influenciou a perspectiva 
construtivista-interacionista quer na questão da busca da formação integral, com a 
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inclusão das dimensões afetivas, cognitivas ao movimento humano, quer na 
discussão do objeto da Educação Física escolar, e assim como a psicomotricidade, 
tem uma proposta de ensino para a área que abarca principalmente crianças na 
faixa etária até os 10-11 anos (FREIRE, 1994 citado por DARIDO, 2001, p. 14). 
Dentro da perspectiva construtivista a intenção é a construção do 
conhecimento a partir da interação do sujeito com o mundo, e para cada criança a 
construção deste conhecimento exige elaboração, ou seja, uma ação sobre o 
mundo. Nesta concepção a aquisição do conhecimento é um processo construído 
pelo indivíduo durante toda a sua vida, não estando pronto ao nascer nem sendo 
adquirido passivamente de acordo com as pressões do meio (DARIDO, 2001). 
Segundo a autora citada anteriormente, a principal vantagem desta 
abordagem é a de que ela possibilita uma maior integração à proposta pedagógica 
integrada a Educação Física nos primeiros anos de vida escolar da criança. Porém, 
desconsidera a questão da especificidade da Educação Física, ou seja, não prioriza 
os temas e objetivos específicos da educação física escolar. 
 Criticas: Estas abordagens denominadas críticas ou progressistas 
passaram a questionar o caráter alienante da Educação Física na escola, propondo 
um modelo de superação das contradições e injustiças sociais. Assim, uma 
Educação Física crítica estaria atrelada as transformações sociais, 
econômicas e políticas tendo em vista a superação das desigualdades sociais, 
como afirma Darido (2001). 
É importante ressaltar que mesmo dentro da Educação Física surgiu 
alguns desdobramentos da abordagem crítica, com posições nem sempre 
convergentes, como a perspectiva crítico-superadora e a crítico-emancipatória. 
Como cita Darido (2001): 
 Crítico-superadora: Esta abordagem levanta questões de poder, 
interesse, esforço e contestação. Acredita que qualquer consideração sobre a 
pedagogia mais apropriada versa, não somente sobre questões de como ensinar, 
mas também sobre como se adquiri estes conhecimentos, valorizando a 
questão da contextualização dos fatos e do resgate histórico. Esta percepção 
possibilita a compreensão, por parte do aluno, de que a produção da humanidade 
expressa uma determinada fase e que houve mudanças ao longo do tempo. Esta 
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reflexão pedagógica é compreendida como sendo um projeto político-pedagógico. 
Quanto à seleção de conteúdos para as aulas de Educação Física propõe que se 
considere a relevância social dos conteúdos, sua contemporaneidade e sua 
adequação às características sócio-cognitivas dos alunos. Enquanto organização do 
currículo, ressaltam que é preciso fazer com que o aluno confronte os 
conhecimentos do senso comum com o conhecimento científico, para ampliar o seu 
acervo de conhecimento. Além disso, sugerem que os conteúdos selecionados para 
as aulas de Educação Física propiciem a leitura da realidade do ponto de vista da 
classe trabalhadora. 
 Crítico-emancipatória: Uma das principais obras já publicadas dentro 
da perspectiva crítico emancipatória no escopo da Educação Física é de autoria do 
Professor Elenor Kunz e intitulada "Transformação didático-pedagógica do esporte"., 
inspirada, especialmente, nos pressupostos da teoria crítica da escola de Frankfurt. 
Neste livro, o autor busca apresentar uma reflexão sobre as possibilidades de 
ensinar os esportes pela sua transformação didática- pedagógica, de tal modo que a 
Educação contribua para a reflexão crítica e emancipatória das crianças e jovens. 
Para o autor, o ensino na concepção crítico-emancipatória é um ensino de libertação 
de falsas ilusões, de falsos interesses e desejos, criados e construídos nos alunos 
pela visão de mundo que apresentam a partir do conhecimento. O ensino escolar 
necessita, desta forma, se basear numa concepção crítica, pois é pelo 
questionamento crítico que chega a compreender a estrutura autoritária dos 
processos institucionalizados da sociedade que formam as convicções, interesses e 
desejos. 
Kunz (1994) citado por Darido (2001) defende: 
O ensino crítico, pois é a partir dele que os alunos passam a compreender a 
estrutura autoritária dos processos institucionalizados da sociedade e que formam as 
falsas convicções, interesses e desejos. Assim, a tarefa da Educação crítica é 
promover condições para que estas estruturas autoritárias sejam suspensas e o 
ensino encaminha no sentido de uma emancipação, possibilitado pelo uso da 
linguagem. 
A linguagem tem papel importante no agir comunicativo funciona como uma 
forma de expressão de entendimentos do mundo social, para que todos 
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possam participar em todas as instâncias de decisão, na formulação de interesses e 
preferências e agir de acordo com as situações e condições do grupo em que está 
inserido e do trabalho no esforço de conhecer, desenvolver e apropriar-se de cultura, 
como afirma Darido (2001). 
 Saúde Renovada: É um das concepções psicopedagógicas de ensino 
mais recentes, que tem como pressuposto a aptidão física relacionada à saúde, 
através de vivências da cultura corporal, fornecendo subsídios para a escolha de 
atividades físicas voltadas para a saúde e bem-estar (DARIDO, 2001). Como afirma 
a autora acima: 
Esta concepção de ensino traz a idéia de que a educação física é 
responsável pela promoção e manutenção da saúde, ou seja, que a educação física 
escolar deve ser responsável pela manutenção da qualidade de vida na escola e no 
dia a dia dos alunos. Tem como principais autores Guedes e Nahas (2000) 
(DARIDO, 2001, S/P). 
Esta é uma abordagem recente da educação física, onde os professores 
privilegiam atividades para manutenção da qualidade de vida através da prática de 
atividades físicas, não só no ambiente escolar, mas levando essas atividades para o 
seu dia a dia. Sendo esse tema abordado no Brasil e no Mundo, como afirma 
Gadin, Weiner e Ahlgren (2009). 
Neste sentido existe a Carta Brasileira de Prevenção Integrada na área da 
Saúde na perspectiva da Educação Física – documento redigido pelo Conselho 
Federal de Educação Física (CONFEF). Este documento reconhece a importância 
da prevenção, da promoção da saúde e do papel essencial do Profissional de 
Educação Física na composição de políticas públicas de saúde (CARVALHO, 2009). 
Para este documento a atividade física sistematizada e o Esporte, quando 
conduzidos e orientados de forma adequada, formativo, educativo, qualificado e 
ético, ou seja, por Profissional de Educação Física habilitado, por representarem 
atividades lúdicas e livres que, como atividades socializantes por si só, atraem as 
pessoas, são considerados por todos os diferentes segmentos de profissionais da 
área da Saúde como excelentes meios minimizadores e facilitadores na busca de 
saídas e soluções para os problemas que vêm recrudescendo de forma progressiva 
na sociedade atual (CARVALHO, 2009). 
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Diversos autores conceituam o termo saúde como ― ausênciade 
doença‖. Mas para Darido, Rodrigues e Sanches Neto (S/D, p. 3-4): 
O conceito de saúde para os autores da concepção de saúde renovada está 
associado à capacidade do indivíduo apreciar a vida e resistir aos desafios do 
cotidiano, e não meramente à ausência de doença. Considera que o estado 
saudável não é algo estático e sim construído de forma individual e constante ao 
longo da vida. Portanto, o conceito de saúde está centrado no indivíduo. 
Esse tema é discutido no Brasil e no Mundo, onde artigos sobre questões 
relacionadas a saúde são publicados a todo o momento. Dentre estes, pode-se citar 
- Leisure-Time Physical Activity in Elementary Schools: Analysis of Contextual 
Conditions‖, do autor McKenzie et al (2010), este abordou sobre a Prática da 
atividade física na escola e seus aspectos conceituais. 
Vale destacar que as discussões envolvendo a Educação Física e a saúde 
não podem configurar-se como uma aproximação superficial, merecendo ser 
aprofundada tendo em vista a sua complexidade e a possibilidade diversificada de 
olhares que seguramente extrapola as discussões relacionadas ao exercício físico 
exclusivamente (TSANGARIDOU, O’SULLIVAN, 2003). 
 Abordagem Cultural: A abordagem cultural é proposta por Jocimar 
Daolio em seu livro Da Cultura do Corpo. Tem como área de base a antropologia e 
os autores Marcel Mauss e Clifford Geertz. 
O autor afirma que a educação física lida com conteúdos culturais, ou seja, 
atua com o ser humano nas suas manifestações culturais relacionadas ao corpo e 
ao movimento. Considera a cultura como patrimônio da sociedade, e, para ele, toda 
técnica corporal é uma técnica cultural, não havendo melhor ou pior técnica, 
sendo esta ou aquela a mais correta. Também apresenta o princípio da alteridade 
(DARIDO, 2001). 
Para Teixeira et al (2011) a abordagem cultural trabalha com a sociologia e 
antropologia, e continua afirmando que: 
O profissional de Educação Física está inserido em um contexto cultural 
advinda mundialmente e representada pelo corpo a qual é propagada na 
sociedade e até mesmo na escola. Por isto é necessário o professor entender o 
aluno e este entender o universo de seu professor. O princípio desta abordagem é a 
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prática da Educação Física na escola respeitando a antropologia, pois a humanidade 
é vista como plural e estuda o sujeito a partir das suas diferenças, não a entendendo 
como inferior, mas com especificidades únicas, pois não somos máquinas e sim 
seres humanos (TEIXEIRA et al, 2011, p. 07). 
 Jogos Cooperativos: Como cita Darido (2001) os jogos 
cooperativos apresentam como princípios fundamentais os aspectos: aprendizagem 
significativa; potencial criativo; individualidade; jogo; exercício natural e a liberdade. 
 
Esta nova perspectiva para a Educação Física na escola está pautada na 
valorização da cooperação em detrimento da competição. Brotto (1995), principal 
divulgador destas ideias no país, baseados nos estudos antropológicos de Margaret 
Mead, afirma que é a estrutura social que determina se os membros de 
determinadas sociedades, irão competir ou cooperar entre si. O autor entende que 
há um condicionamento, um treinamento na escola, família, mídia, para fazer 
acreditar que as pessoas não têm escolhas e tem que aceitar a competição como 
opção natural. 
A Educação Física na abordagem dos Jogos Cooperativos tem por conceito 
lutar contra o sentimento constante de competição que ao longo dos anos classificou 
o esporte de tal forma, buscando assim demonstrar que o esporte não é somente 
competição, mas também uma força transformadora. Pois além de os jogos serem 
divertidos, estes podem ser prazerosos para ambas as equipes ou grupos de forma 
a oferecer maior aceitação em turma pelos alunos. Já os jogos competitivos 
possuem o prazer da vitória para uma determinada equipe e o desgosto da derrota 
para outra equipe ou grupo, fazendo com que muitos destes participantes 
perdedores sejam excluídos e se sintam muito mal com a derrota (TEIXEIRA et al, 
2011, p.08). 
Essa é uma das concepções que visam fazer com que os profissionais de 
educação física entendem que a disciplina de educação física não pode valorizar a 
competição entre os alunos e sim fazer com que os mesmos percebam que o 
importante é participar de maneira digna nos jogos. Através desta postura, os alunos 
passam a compreender as regras do jogo e colocá-las em prática também em sua 
vida diária, pois para vivermos em uma sociedade equilibrada temos que respeitar 
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as normas e regras existentes. 
 Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN´S: A última e mais 
recente concepção psicopedagógica de ensino, retrata os PCN´s - Parâmetros 
Curriculares Nacionais. Estes foram lançados, respectivamente: para o 1º e 2º 
ciclos, em 1997; para o 3º e 4º ciclos, em 1998; PCNS do Ensino Médio, em 1999. 
A proposta dos PCN´s apresentou aspectos relevantes a serem alcançados 
pela educação física escolar, como as dimensões atitudinais, conceituais e 
procedimentais dos conteúdos, os temas transversais (saúde, meio ambiente, ética, 
pluralidade cultural, orientação sexual, trabalho e consumo) e o princípio da inclusão 
(BRASIL, 1998,p. 20). 
A consideração e classificação de três dimensões dos conteúdos da 
Educação Física proposta pelos PCN´s nos parecem muito apropriadas e de 
extrema importância para o seu ensino. Segundo Darido (2004, p. 62), o papel da 
Educação Física ultrapassa o ensinar esporte, ginástica, dança [...] (dimensão 
procedimental) e inclui também seus valores subjacentes: atitudes que os alunos 
tem (dimensão atitudinal) [...] e o direito de saber por que está realizando este ou 
aquele movimento (dimensão conceitual). Caparroz (1997 p. 53) relata que: 
A falta de precisão conceitual verificada na literatura especializada com a 
relação à distinção entre Educação Física como campo de conhecimento e 
Educação Física como prática social amplia-se a meu ver, quando esta literatura 
refere-se, especificamente, à Educação Física que se efetua dentro das instituições 
escolares. 
Por isso, os Parâmetros Curriculares Nacionais descrevem sobre os 
objetivos do ensino fundamental que os alunos sejam capazes de (BRASIL, 1997,p. 
22): 
• compreender a cidadania como participação social e política, assim como 
exercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotando, no dia a dia, 
atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças, respeitando o outro e 
exigindo para si o mesmo respeito; 
• posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas diferentes 
situações sociais, utilizando o diálogo como forma de mediar conflitos e de tomar 
decisões coletivas; 
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• conhecer características fundamentais do Brasil nas dimensões sociais, 
materiais e culturais como meio para construir progressivamente a noção de 
identidade nacional e pessoal e o sentimento de pertinência ao País; 
• conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro, 
bem como aspectos socioculturais de outros povos e nações, posicionando-se 
contra qualquer discriminação baseada em diferenças culturais, de classe social, de 
crenças, de sexo, de etnia ou outras características individuais e sociais; 
• perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente, 
identificando seus elementos e as interações entre eles, contribuindo ativamente 
para a melhoria do meio ambiente; 
• desenvolvero conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de 
confiança em suas capacidades afetiva, física, cognitiva, ética, estética, de inter-
relação pessoal e de inserção social, para agir com perseverança na busca de 
conhecimento e no exercício da cidadania; 
• conhecer e cuidar do próprio corpo, valorizando e adotando hábitos 
saudáveis como um dos aspectos básicos da qualidade de vida e agindo com 
responsabilidade em relação à sua saúde e à saúde coletiva; 
• utilizar a diferente linguagem — verbal, matemática, gráfica, plástica e 
corporal — como meio para produzir, expressar e comunicar suas ideias, interpretar 
e usufruir das produções culturais, em contextos públicos e privados, atendendo a 
diferentes intenções e situações de comunicação; 
• saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos para 
adquirir e construir conhecimentos; 
• questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de resolvê-los, 
utilizando para isso o pensamento lógico, a criatividade, a intuição, a capacidade 
de análise crítica, selecionando procedimentos e verificando sua adequação. 
Após a análise de todas as concepções psicopedagógicas de ensino, pode-se 
perceber que todas elas têm como objetivo principal a valorização do ser humano, 
seja através do aprimoramento das forças físicas, do desenvolvimento motor, 
desenvolvimento físico, ou por aspectos relacionados ao comportamento do Ser 
Humano. 
 
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PEDAGOGIA DO ESPORTE 
 
O debate da pedagogia do esporte 
como uma subárea da educação física tem 
sido desenvolvido a partir dos dois principais 
eixos da área: aquele que se fundamenta 
nas ciências da saúde e aquele baseado nas 
referências sócio-culturais. Nos últimos anos 
verificamos que o tema da pedagogia do 
esporte esteve presente em vários fóruns, 
revistas acadêmicas e na formação inicial e continuada. 
Entretanto, se a expansão do debate da pedagogia do esporte é uma 
realidade inquestionável, o mesmo não se pode dizer do conteúdo (qualidade) deste 
debate, ou seja, nesta lógica, ainda estaríamos vivendo um tempo de especulações 
teórico-práticas, reproduzindo dominantemente, intenções e desejos de mudança em 
detrimento de projetos efetivos para esta subárea, a pedagogia do esporte. 
Ao revisar os conceitos de jogo e esporte relacionando-os com uma 
perspectiva de educação esportiva, entendemos que é importante apontar uma nova 
prática problematizando um projeto de pedagogia do esporte. Balizamos esta 
discussão com os determinantes de uma teoria americana de educação esportiva, 
mais especificamente, as contribuições de MITCHELL, OSLIN & GRIFFIN (2003). 
O ensino, a preparação, a repetição como fixação de aprendizagem e o 
treinamento de formas corporais relacionadas ao fazer esportivo estão presentes 
nas aulas de educação física e esporte como estratégia educativa em busca de 
qualidade. Isso implica no tratamento de uma dinâmica curricular que normalmente 
extrapola as séries de exercícios, jogos e atividades promovidas pelo ensino 
tradicional. 
Quando o saber esportivo é ensinado de forma fragmentada, isto é, as partes 
técnicas são apresentadas fora do contexto do jogo, o processo de aprendizagem 
global, constituído por uma série de mecanismos de interação, fica prejudicado. Ao 
não se observar as totalidades implícitas na totalidade maior que é o próprio esporte, 
a técnica isolada dos chamados fundamentos esportivos corrobora a compreensão 
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PEDAGOGIA APLICADA NO ESPORTE 
 
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do esporte como jogo para poucos. Dessa forma a qualidade está na técnica como 
modelo e o modelo da qualidade é a perfeição ou estética hegemônica do gesto, que 
acaba enquadrando a técnica como fragmento e recorte isolado do fazer esportivo 
humano. Nesse sentido despreza-se e descarta-se a compreensão de totalidade. 
Na verdade esse movimento é próprio da pós- modernidade e sua ruptura com a 
totalidade da meta narrativa educacionais. A consciência e inteligência social são 
descentradas. Há um giro a favor do sujeito egoísta, aquele que detém posses e um 
ataque às formulações filosóficas e gerais do ser social, do ser coletivo, das metas 
narrativas (cf. SILVA, 2002). 
Esta construção sociológica também está presente na educação esportiva de 
crianças e jovens e constitui uma referência teórica importante para o 
enquadramento da pedagogia do esporte. Por outro lado, no campo da política, a 
incerteza que se imbrica na ausência (ou fragilidade) de projeto, impõe, dentro do 
cenário da pós-modernidade, uma resposta afirmativa, ou seja, a necessidade de 
reconstruir as esperanças. (cf. FREITAS, 2005). 
No campo da cultura do esporte, o Brasil, como outros países, herdou 
características do tecnicismo, isto é, elementos do processo histórico engendrado no 
binômio conhecido como fordismo/taylorismo. As variações educacionais foram 
pautadas pelo ensino tradicional de esportes que reforçaram as pautas militares. Tal 
matriz se ramificou (e continua a se ramificar) nos simbolismos da reprodução 
motora da criança e nos próprios gestos técnicos de iniciação esportiva. 
Um dos aspectos interessantes no debate acadêmico da Educação física foi à 
questão do objeto de estudo. (cf. DAOLIO, 2004). Entre os conceitos de cultura do 
movimento, cultura corporal e motricidade humana preferiram o conceito de cultura 
corporal/esportiva por entender que o esporte como jogo integra a totalidade desta 
cultura (cf.SADI, 2005). Compreendendo que o esporte pode funcionar como 
alavanca democrática, recuperamos os principais temas arrolados no debate 
nacional da Educação física indicando articulações com as possibilidades concretas 
de atividades de esporte escolar. Os principais aspectos podem ser resumidos em: 
• Oportunidade para o desenvolvimento da autonomia dos sujeitos nas aulas 
de educação física, educação esportiva e desenvolvimento esportivo; 
• Oportunidade de aprender e praticar a resolução de problemas dentro e, a 
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partir dos jogos, articulando recursos estratégicos e inteligentes do fazer esportivo. 
• Criatividade e crítica como arma do professor. Qualificar o profissional com 
um tipo de ― ferramenta‖ que o transformaria em - arquiteto de jogos‖, para assim 
contribuir com ideias que criem possibilidades de aprendizagem significativa, 
melhora da performance e desenvolvimento de criatividade nos alunos; 
• Convívio social e ético dos alunos. A educação esportiva desenvolvida 
dentro de ambientes criativos deve ter como meta o processo de cidadania 
esportiva. 
Precisamos, nesse sentido, verificar a prática da pedagogia do esporte, 
observando os graus de qualidade existentes para auxiliar na busca por uma nova 
qualidade. Pesquisar o esporte tendo como eixo, de um lado, a atual pedagogia 
desenvolvida e, de outro, uma nova pedagogia criativa, requer focar os processos e 
resultados do ensino, visando extrair elementos de superação da realidade. Esta 
engenharia pode ser possível para a pedagogia do esporte, desde que o desafio 
estratégico e metodológico da qualidade educacional seja superado. Historicamente 
resgatamos a prática pedagógica a partir dos mini jogos, reelaborando o tema da 
autonomia do aluno-jogador (cf. ALBERTI & ROTHENBERG, 1984; DIECKERT, 
1984; DUCKER, 2004; FREIRE, 1992 e 1999). 
Apoiados nas determinações do esporte escolar e questionando suas 
contradições e limites, entendemos que os processos de reformulação e oxigenação 
para a busca de uma nova qualidade em esportes são constituídos por umatotalidade teórico-prática. Parece-nos que o fato de não compreender esta 
engrenagem que está implícita tanto nos gestos esportivos quanto nas táticas e 
comportamentos em situação de jogo leva (e continua levando) os professores à 
manutenção de uma prática profissional rotineira e burocrática composta por ― 
exercícios de fundamentos técnicos e/ou táticos‖. 
 
CONTRIBUIÇÕES GERAIS DA PEDAGOGIA DO ESPORTE 
 
Dentro da área de educação física, os conhecimentos relativos ao ensino dos 
esportes pertencem à pedagogia do esporte, que é uma subárea ou campo 
especificamente responsável pelo desenvolvimento de metodologias adequadas 
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para atividades individuais e/ou coletivas, cujo tratamento didático- esportivo é 
baseado no ensino de táticas e técnicas por meio de jogos. Este setor, embora ainda 
embrionário na grande área, tem sido denominado de pedagogia do esporte ou 
esporte escolar. 
A lógica esportiva baseada na repetição e imitação de movimentos deve ser 
resignificada aumentando a possibilidade de escolhas que são sementes do 
desenvolvimento da autonomia e inteligência social no jogo. O professor que 
provocar um ensino críticopropostivo, inovador, construtivo e diretivo passa a ser um 
elo de ligação (meio) entre a aprendizagem do aluno e o conhecimento, não 
simplesmente, o fim do conhecimento (SADI, 2004). 
Nesse sentido o ensino de esportes por meio de jogos, deve ser tratado no 
âmbito escolar com a perspectiva de desenvolvimento integral. A formação da 
cidadania, da responsabilidade, da autonomia e da independência baseada nas 
atividades de estímulo à consciência crítica e inteligência nos jogos deve ser (re) 
significada. Problemas simples são indicados às crianças menores e problemas de e 
maior complexidade aos adolescentes e jovens. (...) Paralelamente ao ensino da 
leitura, da escrita, da matemática, a educação esportiva deve ocupar um lugar de 
destaque na formação da inteligência/ pensamento estratégico (...) também a busca 
por autonomia e desenvolvimento da inteligência, da capacidade de detectar e 
solucionar problemas deve ser um dos principais objetivos dos planejamentos e 
projetos pedagógicos. (SADI, 2004) 
Observamos que se torna impossível o ensino de todos os esportes, por 
vários motivos (materiais, estrutura física e tempo concreto e pedagógico) e, por 
isso, a prioridade àqueles que participam ativamente do cotidiano social, cultural e 
histórico, estando disponíveis para a aprendizagem. Todavia, não podemos negar 
ou omitir o conteúdo de vários outros esportes, sua contextualização e discussão. 
No ensino desta cultura esportiva deve ser levada em consideração uma visão de 
educação espiralada na qual o conhecimento é revisto, reaprendido e reelaborado. 
Não se trata, de apresentar o esporte como sinônimo de modalidades (partes), mas 
como totalidade inserida socialmente. 
Para nossos propósitos, o ensino do esporte escolar se processa nos 
procedimentos metodológicos do ensino por meio de jogos. Nas séries iniciais, 
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principalmente, o universo lúdico e de fantasia permite tal conjugação. Mas para isso 
é necessário à pedagogia do esporte Cultivar um modo de pensar e agir 
comprometido com a condição humana das pessoas. Isso não exclui desenvolver as 
capacidades e ensinar as habilidades. Vai além: a tarefa da pedagogia é a de 
favorecer o bem-estar das pessoas e sua vida social. Aprender esporte, seja qual 
for, é bom quando os conteúdos propostos em uma aula, independentemente do 
cenário se generalizem para a vida. (SANTANA, 2005). 
A pedagogia do esporte, abordada neste texto, agrega jogos, festivais, 
brincadeiras, ludicidade, além do ensino de técnicas e táticas. Agregar essas 
manifestações da cultura ao esporte, tanto pode ser feita do ponto de vista de 
preparar para o esporte, como de viver a realidade da infância e da adolescência no 
esporte. A compreensão do esporte de forma ampla, organizando-o não apenas por 
meio de técnicas corporais, mas também da imaginação, inteligência tática, 
atividades de cooperação e conhecimento do esporte pode ser mais inclusiva do que 
se imagina. Com a promoção de competições no sentido da inclusão (social e 
pedagógica), podemos caminhar para a democratização e massificação do esporte. 
Ao levar os alunos a compreender a lógica do jogo, criando oportunidades de 
desenvolvimento da inteligência individual e coletiva, integrando a comunidade com 
a escola no estímulo, preparação e avaliação dos jogos, estaremos 
reorientando os significados do esporte. Isso pode ser feito desde a infância até a 
adolescência, de forma seqüencial e por meio de adequações nas faixas etárias (por 
exemplo, 7 e 8 anos, 9 e 10, etc.) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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FREIRE, João Batista. Educação de corpo inteiro: teoria e prática da educação 
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