Transtorno de Déficit de Atenção com Hiperatividade TDAH

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AT 1
TRANSTORNO DO 
DÉFICIT DE ATENÇÃO 
COM HIPERATIVIDADE - 
TDAH
2 32
S
U
M
Á
R
IO
3 UNIDADE 1 - Introdução
5 UNIDADE 2 - TDAH: Uma Visão Geral
8 UNIDADE 3 - Epidemiologia, Etiologia e Histórico do TDAH
8 3.1 Epidemiologia
8 3.2 Etiologia
10 3.3 Evolução do conhecimento e estudos sobre a TDAH
13 UNIDADE 4 - Características e Sintomas
13 4.1 Características
14 4.2 Sintomas
16 UNIDADE 5 - Consequências e Comorbidades
16 5.1 Consequências
16 5.2 Comorbidades
18 UNIDADE 6 - Diagnóstico, Avaliação e Tratamento
18 6.1 Diagnóstico
22 6.2 Avaliação
23 6.3 Tratamento ou conduta terapêutica 
26 UNIDADE 7 - Os Pais, a Escola e o Portador de TDAH
26 7.1 A participação dos pais
27 7.2 A escola
28 7.3 A atuação dos professores
32 UNIDADE 8 - O TDAH na Fase Adulta
32 8.1 Critérios para diagnóstico em adultos
34 8.2 Os sintomas em adultos
39 8.3 Comorbidades
40 8.4 Transtornos psiquiátricos a serem considerados em adultos
41 8.5 Avaliação
42 8.6 Tratamento farmacológico
46 UNIDADE 9 - Introdução aos Problemas de Aprendizagem e Fracasso Escolar
48 UNIDADE 10 - Problemas, Distúrbios ou Dificuldades de Aprendizagem?
51 UNIDADE 11 - Dificuldades de Aprendizagem – O Papel do Cérebro
61 UNIDADE 12 - Os Distúrbios da Aprendizagem
86 REFERÊNCIAS
91 ANEXO
2 33
UNIDADE 1 - Introdução
Dificuldade de prestar atenção na aula, 
distrair-se facilmente e ficar com a mente va-
gando pelo “mundo da lua” quando o profes-
sor está falando. Pouca paciência para estu-
dar e fazer os deveres, agitação, inquietude 
e uma capacidade incrível de fazer milhões 
de coisas ao mesmo tempo. E quase nenhu-
ma delas associada à aula. Estas são algumas 
características de alunos que apresentam o 
Transtorno de Déficit de Atenção com Hipe-
ratividade, conhecido como TDAH. O proble-
ma atinge um grande número de crianças e 
adolescentes, que veem o seu desempenho 
acadêmico prejudicado pela doença e muitas 
vezes sequer sabem que são portadores.
Até os anos 70, o Transtorno do Déficit de 
Atenção e Hiperatividade era considerado 
um transtorno limitado à infância, com sinto-
mas que desapareceriam na vida adulta, no 
entanto, estudos prospectivos e retrospec-
tivos que acompanharam crianças diagnos-
ticadas com TDAH na infância e acompanha-
das até a idade adulta mostram que grande 
parte delas continua a apresentar sintomas 
significativos, associados a importantes pre-
juízos em diversas esferas da vida cotidiana 
(BENCZIK; SCHELINI; CASELLA, 2010).
Outros estudos inferem que sintomas 
como hiperatividade e impulsividade sofrem 
maior redução do que a desatenção, no en-
tanto, a permanência de sintomas na idade 
adulta, concomitante a altas frequências 
de transtornos mentais comórbidos, leva a 
população a apresentar significativos pro-
blemas adaptativos como, por exemplo, di-
ficuldades no trabalho, menor escolaridade, 
maior envolvimento em acidentes de trânsi-
to, problemas criminais, dificuldades conju-
gais, problemas financeiros e sexualidade de 
maior risco (BARKLEY, MURPHY E KWASNIK, 
1996 apud BENCZIK; SCHELINI; CASELLA, 
2010).
Outra consideração que chama atenção: o 
fato do TDAH não ser identificado e tratado 
pode ser devastador para a pessoa, uma vez 
que, apesar de não plenamente determinan-
te, pode levar o adulto a praticar atos delin-
quentes, tornar-se usuário de substâncias 
psicoativas, em razão do baixo limiar para en-
frentar frustração, além de problemas com a 
lei, com o trânsito e transtornos de persona-
lidade (BARKLEY, 2002; SOIFER,1992).
Crianças, adolescentes, adultos, família, 
escola, todos sofrem quando não conse-
guem diagnosticar e lidar com os portadores 
de TDAH e, evidentemente, as consequên-
cias, como visto, podem ser bem mais dano-
sas.
Pois bem, partindo das premissas acima, 
o arcabouço teórico traçado nesta aposti-
la, passa necessariamente por conceitos do 
TDAH, a epidemiologia e etiologia; as carac-
terísticas e os sintomas, as consequências e 
comorbidades; o diagnóstico, a avaliação e o 
tratamento.
Dedicamos um momento/espaço ao por-
tador dessa necessidade no ambiente esco-
lar e a participação dos pais, do professor e da 
escola que podem em muito contribuir para 
que levem uma vida mais saudável. Há espa-
ço também para discutir o TDAH em adultos, 
passando pelos critérios para o diagnóstico, 
os sintomas, as comorbidades, os transtor-
nos psiquiátricos a serem considerados, a 
avaliação e o tratamento farmacológico.
As referências utilizadas se reportam a 
4 54
pesquisas realizadas até hoje, mas sabemos 
que a vida de maneira geral é dinâmica, por-
tanto, lembremos que as pesquisas evoluem 
e com certeza esperanças, novos métodos, 
novos tratamentos e novas soluções pode-
rão surgir a qualquer momento.
Ressaltamos em primeiro lugar que embo-
ra a escrita acadêmica tenha como premissa 
ser científica, baseada em normas e padrões 
da academia, fugiremos um pouco às regras 
para nos aproximarmos de vocês e para que 
os temas abordados cheguem de maneira 
clara e objetiva, mas não menos científicos. 
Em segundo lugar, deixamos claro que este 
módulo é uma compilação das ideias de vá-
rios autores, incluindo aqueles que conside-
ramos clássicos, não se tratando, portanto, 
de uma redação original e tendo em vista o 
caráter didático da obra, não serão expres-
sas opiniões pessoais.
Ao final do módulo, além da lista de refe-
rências básicas, encontram-se outras que 
foram ora utilizadas, ora somente consulta-
das, mas que, de todo modo, podem servir 
para sanar lacunas que por ventura venham 
a surgir ao longo dos estudos.
4 55
UNIDADE 2 - TDAH: Uma Visão Geral
O Transtorno do Déficit de Atenção com 
Hiperatividade (TDAH) é um comprometi-
mento neuro-comportamental com início na 
infância, caracterizando-se por um conjun-
to de sintomas que envolvem hiperativida-
de motora, impulsividade e desatenção. No 
adulto, as principais características sintoma-
tológicas do TDAH são déficit de atenção, 
instabilidade emocional e desorganização. 
Nota-se que comparando os sintomas na 
criança e no adulto, a hiperatividade tende 
a diminuir e a desorganização fica mais evi-
dente (BIEDERMAN et al., 2000 apud AGRA 
et al., 2011).
De acordo com critérios do DSM-IV, o 
TDAH é dividido em três subtipos: desaten-
to, hiperativo/impulsivo e combinado. Afeta 
em torno de 5% das crianças com idade in-
ferior a 18 anos e pode persistir após adoles-
cência em até 30% a 70% dos casos, com 
prevalência de 4,4% nos adultos. A grande 
maioria dos estudos observa um predomínio 
2 a 3 vezes maior do transtorno no sexo mas-
culino.
Conforme dados da Associação Médica 
Americana, o TDAH é um dos transtornos 
mais bem pesquisados da medicina e a totali-
dade dos dados sobre sua validade são muito 
mais convincentes do que os da maior parte 
dos transtornos mentais e inclusive de mui-
tos problemas médicos. Apesar deste corpo 
de pesquisa robusto que torna o TDAH um 
dos “transtornos mais bem pesquisados na 
medicina”, ainda falta conhecimento acerca 
desse transtorno no Brasil (GOLDMAN et al., 
1998 apud POLANCZY et al., 2011).
O TDAH “é um transtorno do desenvol-
vimento do autocontrole que consiste em 
problemas com o período de atenção, com o 
controle do impulso e com o nível de ativida-
de” (BARKLEY, 2002, p. 35).
Tem como características:
 persiste durante o desenvolvimento da 
criança;
 ocorre em diversas situações;
 prejudica a capacidade da criança em 
responder às demandas solicitadas para sua 
idade;
 não é facilmente explicado por causas 
ambientais ou sociais; e,
 relaciona-se a anormalidades no funcio-
namento ou desenvolvimento cerebral, que 
podem estar associadas a fatores biológicos.
Barkley (2002) e Rotta et al. (2006) tam-
bém pontuam os três problemas primários 
no TDAH: dificuldadepara manter a atenção; 
pouco controle ou inibição dos impulsos (im-
pulsividade) e atividade excessiva (hiperati-
vidade), que resultam em atraso no desen-
volvimento da inibição de comportamento, 
que é o problema central do transtorno.
Rotta et al. (2006) enfatizam a presença 
de um nível inadequado de atenção em re-
lação ao esperado para a idade, o que leva a 
distúrbios motores, perceptivos, cognitivos 
e comportamentais. A desatenção caracte-
riza-se pela dificuldade em prestar atenção 
a detalhes, o que leva a criança a cometer 
erros em atividades escolares, não conse-
guir acompanhar instruções longas e não 
conseguir executar as atividades de forma 
adequada. A criança apresenta dificuldade 
para organizar, planejar, realizar tarefas que 
envolvam esforço mental sustentado, além 
6 7
de perder seus pertences com facilidade e 
se distrair facilmente com estímulos do am-
biente.
Os mesmos autores acima descrevem a 
hiperatividade como atividade motora in-
tensa, sendo demonstrada pelos seguintes 
comportamentos:
 agitar as mãos ou os pés ou se remexer 
na cadeira;
 não conseguir permanecer sentado;
 correr em demasia;
 falar muito;
 não conseguir envolver-se em ativida-
des de lazer de modo silencioso;
 parecer “estar a mil por hora”;
 não conseguir controlar seu próprio cor-
po e não manter o foco na atividade cogniti-
va, gerando uma produção intelectual pobre.
Para eles, os comportamentos impulsi-
vos são manifestados por dificuldade em 
aguardar a vez, responder à pergunta antes 
de seu término e intrometer-se na conver-
sa dos outros. Junto à impulsividade, pode-
-se observar também instabilidade, apatia, 
irritabilidade, agressividade, baixo limiar a 
frustrações e reações catastróficas. Assim, 
o TDAH é considerado um distúrbio do de-
senvolvimento com início na primeira infân-
cia, podendo se prolongar até a idade adulta 
(BARKLEY, 1998; ROHDE, 2003; CONDEMA-
RÍN et al., 2006; BROWN, 2007 apud ROSSI; 
RODRIGUES, 2009).
Uma variada etiologia tem sido estudada 
nos últimos tempos. Fatores neurológicos e 
genéticos parecem contribuir significativa-
mente para a explicação dos sintomas e a 
ocorrência do transtorno. Por outro lado, fa-
tores ambientais e sociais não são conside-
rados fatores causais, mas podem contribuir 
para a persistência dos sintomas.
Autores que estudam os processos psi-
copatológicos, a neurobiologia e a neurop-
sicologia do TDAH sugerem que a disfunção 
no córtex pré-frontal e suas conexões com 
a circuitaria subcortical e com o córtex pa-
rietal possam ser responsáveis pelo quadro 
clínico. Tais danos levam a déficits na ma-
nutenção da atenção, inibição, regulação da 
emoção, motivação, capacidade de organi-
zação e planejamento do comportamento 
futuro (VASCONCELOS, 2002) e das funções 
executivas (que capacitam o sujeito no de-
sempenho de suas ações voluntárias, autô-
nomas e orientadas para metas específicas), 
incluindo memória de trabalho, planejamen-
to, autorregulação de motivação e do limiar 
para ação dirigida a um objetivo definido e in-
ternalização da fala (BARKLEY, 1997, 2000; 
STRAYHORN, 2002 apud ROSSI; RODRIGUES, 
2009).
O TDAH tem sido considerado um dos 
maiores problemas clínicos e de saúde pú-
blica, gerando grande impacto na socie-
dade pelo alto custo, estresse envolvido, 
dificuldades acadêmicas, problemas com-
portamentais e pela baixa autoestima gera-
da nas crianças (ROTTA et al., 2006).
A escola é a primeira instância fora do 
âmbito familiar que julga as potencialidades 
e possibilidades das crianças, e também é o 
lugar onde se tornam mais evidentes seus 
problemas atencionais e suas condutas dis-
ruptivas.
Esses sintomas geram problemas para os 
professores, em especial quando os meios 
com que se conta são escassos ou quando se 
deve atender a classes que sejam numero-
sas (CONDEMARÍN et al., 2006).
6 7
O professor tem como finalidade a apren-
dizagem do aluno. Assim, deve-se compro-
meter com o sucesso deste para que seus 
déficits sejam minorados ou neutralizados 
(PEREIRA et al., 2004). Cabe aos professores 
a tarefa de garantir ao aluno uma formação 
que lhe propicie o acesso aos conhecimen-
tos socialmente acumulados e a aquisição 
dos comportamentos de autogoverno, ca-
pacitando-o a atuar sob novas contingências 
e agir com sucesso em relação ao mundo em 
um tempo futuro. Dessa forma, os profes-
sores necessitam de um vasto conjunto de 
conhecimentos científicos sobre o mun-
do físico e social e sobre o comportamento 
humano, de modo a responder pelo ensino 
de forma eficiente (ZANOTTO, 2004), en-
tre eles o comportamento de crianças com 
TDAH, de forma que, sabendo identificá-los 
e conhecer estratégias para lidar com eles, 
possibilitaria a elas acesso ao conhecimento 
e ao desenvolvimento pessoal (ROSSI; RO-
DRIGUES, 2009).
8 98
UNIDADE 3 - Epidemiologia, Etiologia e 
Histórico do TDAH
3.1 Epidemiologia
De pronto, justificamos que os números 
apresentados sobre os portadores de TDAH 
não são exatos, o que pode ser observado na 
unidade anterior e em vários momentos ao 
longo da apostila, mas a variação está dentro 
de um limite aceitável, como a Associação 
Americana de Psiquiatria (APA) que estima 
cerca de 3(três) a 5(cinco)% das crianças na 
idade escolar (mais ou menos de 5 a 10 anos 
de idade) apresentando hiperatividade e/ou 
déficit de atenção. Antes dos quatro ou cin-
co anos é difícil ser feito o diagnóstico, pois 
o comportamento das crianças nessa idade é 
muito variável, e a atenção não é tão exigida 
quanto de crianças mais velhas. Mesmo as-
sim, algumas crianças desenvolvem o trans-
torno numa idade bem precoce. Em ado-
lescentes e adultos ainda existem poucos 
dados a respeito de qual é a porcentagem da 
população afetada, mas é sabido que ambos 
os grupos podem desenvolver o transtorno. 
Em termos de gênero, o sexo masculino é 
quatro a nove vezes mais afetado do que o 
feminino (ANDRADE, 1999).
Estudos epidemiológicos indicam que 3% 
a 7% das crianças norte-americanas com 
idade escolar apresentam TDAH (GOLDMAN, 
GENEL, BEZMAN, & SLANETZ, 1998; PASTOR 
& REUBEN, 2002 apud SANTOS; VASCONCE-
LOS, 2010). No Brasil, alguns estudos em po-
pulações de crianças brasileiras em idade es-
colar corroboram estes índices (GUARDIOLA, 
TERRA, FERREIRA & LONDERO, 1999; ROH-
DE & COLS., 1998; SOUZA, SERRA, MATTOS, 
& FRANCO, 2001; FREIRE & PONDÉ, 2005 
apud SANTOS; VASCONCELOS, 2010).
O transtorno apresenta uma prevalência 
de 9:1 de me¬ninos para meninas, em amos-
tras clínicas (Barkley, 2002; Rohde & Halpern, 
2004 apud SANTOS; VASCONCELOS, 2010), 
e uma proporção de 3:1 em amostras popu-
lacionais em geral (OFFORD & COLS., 1992; 
BARKLEY, 1998; ROHDE & HALPERN, 2004 
apud SANTOS; VASCONCELOS, 2010). Vale 
ressaltar que os estudos epidemiológicos re-
ferem-se à faixa etária dos 7 aos 14 anos de 
idade (ROHDE & MATTOS, 2003), embora ele 
possa persistir durante a vida adulta, con-
forme observado por Biederman e Faraone 
(2005 apud SANTOS; VASCONCELOS, 2010). 
De fato, a persistência do TDAH em adoles-
centes e adultos vem sendo relatada em al-
guns estudos longitudinais, ainda que a taxa 
de prevalência seja inconsistente. A preva-
lência do TDAH em adultos na população ge-
ral varia de 2,5% a 8% (Kessler, Chiu, Demler, 
Merikangas & Walters, 2005; Kooij & cols., 
2005; Rohde & cols., 1998 apud SANTOS; 
VASCONCELOS, 2010). De acordo Barkley 
(2002) e Biederman e Faraone (2005), cerca 
de 60% a 70% das crianças com TDAH apre-
sentarão o diagnóstico na vida adulta (SAN-
TOS e VASCONCELOS, 2010).
3.2 Etiologia
Acredita-se que o distúrbio esteja acom-
panhado de um quadro de disfunção hor-
monal. Tomografias tiradas dos cérebros de 
pessoas com TDAH registram um comporta-
mento diferente de dois neurotransmisso-
res – a noradrenalina e a dopamina – que atu-am sobre a atenção e a coordenação motora 
(DIAS, 2004).
Mais de 40% das crianças com esse défi-
cit têm pais que apresentaram o mesmo pro-
blema na infância.
8 99
A etiologia do transtorno é multifatorial, 
ou seja, enquanto fenótipo, o TDAH resulta 
da interação de vários fatores ambientais e 
genéticos que atuam na manifestação de 
seus diversos quadros clínicos (ROMAN et al., 
2003).
Em relação à imaturidade emocional, se-
gundo Riesgo e Rohde (2004), alguns even-
tos pré ou perinatais como, por exemplo, o 
baixo peso ao nascer, a exposição ao álcool 
ou cigarros durante a gestação, aumentam o 
risco para o desenvolvimento do TDAH. Eles 
atestam também que existem evidências de 
que o TDAH esteja associado a uma perma-
nência de imaturidade, ou melhor, de ilhas de 
imaturidade, em um curso maturacional nor-
mal e progressivo, mas um pouco mais lento 
em determinados setores.
Estudos realizados por Moreno (1995 
apud COUTO; MELLO JUNIOR; GOMES, 2010), 
avaliaram o comportamento das crianças 
por meios de distintas etapas evolutivas, 
deixando claro que as complicações pré e 
perinatais não afetam igualmente todas as 
crianças prematuras ou com baixo peso, o 
que significa que esses problemas não são 
suficientes para explicar a futura existência 
de um TDAH.
No que se refere aos estudos da genéti-
ca do TDAH, estudos epidemiológicos mos-
tram a recorrência familiar e, conforme Todd 
(2000 apud COUTO; MELLO JUNIOR; GOMES, 
2010), o risco da recorrência do TDAH entre 
pais e irmãos é cerca de cinco vezes maior 
que a prevalência na população. Estes dados 
foram obtidos a partir de estudos com famí-
lias com gêmeos e adotados.
Embora estes trabalhos demonstrem a 
existência de uma contribuição genética 
substancial para a ocorrência do TDAH, não 
evidenciaram nenhum gene como necessá-
rio ou suficiente para o desenvolvimento do 
transtorno, fato que segundo o autor pode 
ser explicado pela complexidade clínica do 
transtorno.
Em outro estudo, Faraone e colaborado-
res (1992 apud COUTO; MELLO JUNIOR; GO-
MES, 2010) concluíram que 57% das crianças 
com TDAH têm pais afetados com o transtor-
no, com um risco de 15% entre irmãos. Tam-
bém confirmaram esta teoria os estudos fei-
tos com gêmeos monozigotos, nos quais se 
constatou a concordância de 51%, enquanto 
em dizigotos a concordância é de 33% com 
maior incidência de TDAH em familiares de 
primeiro grau do indivíduo afetado.
Segenreich e Mattos (2007) afirmam que 
trabalhos recentes encontram evidências de 
que o TDAH se trata de um distúrbio neuro-
biológico. Dois grupos de pesquisas atuais 
têm resultados que atribuem a este trans-
torno duas possíveis causas: uma relaciona-
da ao déficit funcional do lobo frontal, mais 
precisamente o córtex cerebral; e a outra ao 
déficit funcional de certos neurotransmisso-
res.
Pesquisadores como Barkley (2002) acre-
ditam ainda que o TDAH se evidencia por um 
déficit básico no comportamento inibitório. 
Uma deficiência em determinadas áreas nas 
quais o cérebro deveria comandar. Ainda 
para este pesquisador, um dos problemas 
preponderantes é que a criança com este 
transtorno tem dificuldade em manter sua 
atenção focalizada por um período mais lon-
go.
Durante a década de 70, uma teoria este-
ve presente em relação aos fatores que oca-
sionava o TDAH: as questões nutricionais. 
Acreditava-se que os aditivos presentes nas 
dietas alimentares das crianças com TDAH 
estivessem relacionados ao agravo das cri-
10 11
ses (COUTO; MELLO JUNIOR; GOMES, 2010).
Esses estudos foram realizados por Fein-
gold (1975 apud COUTO; MELLO JUNIOR; 
GOMES, 2010) que retratou que as crianças 
hiperativas tinham uma melhora em seu 
comportamento quando eram excluídos de 
sua dieta corantes artificiais, conservantes e 
salicilatos naturais como amêndoas, moran-
gos, tomates entre outros alimentos. Estas 
pesquisas foram questionadas por outros 
cientistas que não encontraram respaldo 
que confirmasse que a diminuição de tais 
produtos na dieta produzisse algum efeito 
no desenvolvimento do TDAH.
Desta forma, como podemos perceber, as 
causas do TDAH podem ter um sintoma isola-
do ou um conjunto de fatores. Devido a isso, 
torna-se imperioso um diagnóstico detalha-
do por diferentes profissionais, como: psicó-
logos, psicopedagogos e neuropsicólogos. 
Contudo, apesar dos variados fatores que 
influenciam o desenvolvimento do TDAH, 
cada vez mais se constata que a etiologia 
do transtorno é neuro-genético-ambiental 
(COUTO; MELLO JUNIOR; GOMES, 2010).
3.3 Evolução do conheci-
mento e estudos sobre a 
TDAH
Suruagy e Botto (2009) apresentam no 
site Psiqueweb (2009) um breve histórico do 
TDAH, reportando que problemas com com-
portamentos de agitação e falta de aten-
ção em crianças e até adultos está longe de 
ser uma novidade, haja vista que são feitos 
trabalhos científicos sobre o assunto desde 
o começo do século XX, como um trabalho 
feito pelo médico George Frederic Still, em 
1902.
Still descreveu um grupo de 20 crianças 
que se comportavam de maneira excessi-
vamente emocional, desafiadora, passional 
e agressiva e que mostravam resistentes a 
qualquer tipo de ação com o objetivo de tor-
nar o comportamento delas mais aceitável. 
O grupo tinha uma proporção de 3 meninos 
para cada menina e era composto de crian-
ças que não tinham indícios de maus tratos 
pelos pais. Still especulou que devido à au-
sência de maus tratos, os problemas destas 
crianças deveriam ser de origem biológica. 
A hipótese ganhou mais força ainda quando 
Still notou que alguns membros das famílias 
das crianças eram portadores de problemas 
psiquiátricos como depressão, alcoolismo, 
problemas de conduta, etc.
O simples fato que Still propôs: uma base 
biológica para o problema, demorou ainda 
mais algumas décadas para se tornar evi-
dência. Antes disso, as crianças e os pais 
eram considerados responsáveis pela “falha 
moral” e o tratamento era frequentemente 
feito através do uso de castigos e punições 
físicas. Os manuais de pediatria da época 
eram repletos de explicações de como bater 
em crianças e afirmavam necessidade deste 
tipo de tratamento.
As observações e deduções de Still in-
fluenciaram o “pai” da psicologia Norte-A-
mericana, Willian James que especulou que 
estes distúrbios de comportamento seriam 
devidos a problemas na função inibitória do 
cérebro em relação a estímulos ou a algum 
problema no córtex cerebral onde o intelec-
to acabava se dissociando da “vontade” ou 
conduta social.
Em 1934, Eugene Kahn e Louis H. Cohen 
publicaram um artigo no famoso “The New 
England Journal of Medicine” afirmando que 
havia uma base biológica para a hiperativi-
dade baseado em um estudo feito com pa-
10 11
cientes vítimas da epidemia de encefalite de 
1917-1918. Os autores deste artigo foram os 
primeiros a mostrar uma relação entre uma 
doença e os sintomas da ADD - Attencion 
Déficit Disorder – (falta de atenção, impulsi-
vidade e hiperatividade).
Em 1937, Charles Bradley mostrou mais 
uma linha de relação da ADD com o biológi-
co através da descoberta acidental de que 
alguns estimulantes, as anfetaminas, aju-
davam crianças hiperativas a se concentrar 
melhor. Esta descoberta foi contrária à lógi-
ca tradicional, pois os estimulantes em adul-
tos produziam um aumento de atividade no 
sistema nervoso central enquanto o inverso 
acontecia em crianças com ADD. O porquê 
deste fenômeno ainda iria ficar mais algu-
mas décadas sem resposta.
Em pouco tempo as pessoas com este 
problema receberam uma nova e obscura 
descrição: “Disfunção Cerebral Mínima” e 
começavam a serem tratadas com dois es-
timulantes (Ritalina e Cyclert) que tinham se 
demonstrado muito eficazes no tratamento 
do problema. 
Nos anos 60, as observações clínicas se 
tornaram mais apuradas e ficou cada vez 
mais aparenteque a síndrome tinha algu-
ma origem biológica e talvez até genética, 
absolvendo os pais da culpa pelo problema 
definitivamente na comunidade científica. A 
população em geral continuou culpando os 
pais, como ainda acontece até hoje em popu-
lações menos informadas. No final dos anos 
60, muito já era sabido sobre ADD, mas a fal-
ta de novas evidências ligando a síndrome às 
bases biológicas começou a criar discussões 
sobre a sua existência. Muitos acreditavam 
que o transtorno era uma tentativa de livrar 
os pais de culpa por seus filhos mimados e 
mal comportados. Depois deste período de 
incerteza, novas descobertas começaram a 
ser feitas ligando os problemas associados 
com a ADD com certos tipos de neurotrans-
missores.
C. Kornetsky (1970), na década de 70, pro-
pôs a hipótese de que a ADD poderia estar 
ligada a problemas com certos neurotrans-
missores como a Dopamina e a Noroepine-
frina. Embora a hipótese seja coerente, as 
pesquisas realizadas desde então, na ten-
tativa de comprovar o efeito destes neuro-
transmissores na ADD, ainda não obtiveram 
sucesso.
Lou et al. (s.d apud HALLOWELL e RATEY, 
2000) acharam evidências de uma deficiên-
cia de circulação sanguínea nos lobos fron-
tais e no hemisfério esquerdo de pessoas 
portadoras de ADD. Todos estes achados 
foram confirmados em 1990 por ZAME-
TKIN (s.d apud HALLOWELL e RATEY, 2000), 
graças ao desenvolvimento de novas tec-
nologias que mostravam o funcionamento 
do cérebro in vivo. De acordo com as novas 
evidências, ficou claro que a ADD estava re-
almente associada às alterações do meta-
bolismo cerebral, acabando definitivamente 
com a dúvida sobre a real existência da sín-
drome e sua ligação biológica.
Nominalmente, no início do século XX, 
esse distúrbio foi chamado de ‘distúrbio de 
disfunção cerebral mínima’, passando poste-
riormente a ser chamado de ‘hipercinesia’ ou 
‘hipernicese’. Logo a seguir, ‘hiperatividade’, 
nome que ficou mais conhecido e perdurou 
por mais tempo. Em 1987 passou a ser cha-
mado de ‘distúrbio do déficit de atenção’, 
sendo que, muitas vezes, utiliza-se somente 
a sigla DDA (em português) ou ADD (em in-
glês “Attencion Déficit Disorder”). É também 
eventualmente chamado de ‘síndrome do 
déficit de atenção’ (SILVA, 2004).
12 1312
O TDAH é reconhecido oficialmente por 
vários países e pela Organização Mundial da 
Saúde (OMS). Em alguns países, como nos 
Estados Unidos, portadores de TDAH são 
protegidos pela lei quanto a receberem tra-
tamento diferenciado na escola.
12 1313
UNIDADE 4 - Características e Sintomas
4.1 Características
Segundo Dias (2004), a criança com TDAH 
tem dificuldade em focar atenção. É impul-
siva (reage antes de pensar), atinge os ex-
tremos da emoção com rapidez (tristeza e 
alegria) e não consegue terminar uma tarefa 
(cansa-se logo, num efeito chamado de fadi-
ga precoce).
Reforçando: a característica essencial 
do TDAH é um padrão persistente de desa-
tenção, hiperatividade e alguns sintomas 
hiperativo-impulsivos que causam prejuízo 
ao relacionamento interpessoal. Para o diag-
nóstico ser satisfeito deve haver clara inter-
ferência no funcionamento social, acadêmi-
co ou ocupacional (SILVA, 2004).
A desatenção pode tanto manifestar-se 
em situações escolares, quanto profissionais 
ou sociais. As crianças com este transtorno 
podem não prestar muita atenção a deta-
lhes e podem cometer erros grosseiros por 
falta de cuidados nos trabalhos escolares ou 
em outras tarefas. O trabalho dos portado-
res de TDAH frequentemente é confuso e 
realizado sem meticulosidade nem precisão 
adequada.
Os indivíduos, com frequência, têm difi-
culdade para manter a atenção em tarefas 
ou atividades lúdicas e consideram difícil 
persistir nas mesmas tarefas até o seu tér-
mino. Normalmente essas crianças dão a im-
pressão de estarem com a mente em outro 
local, ou de não estarem escutando o que 
está sendo dito. Pode haver frequentes mu-
danças de uma tarefa para outra, elas podem 
iniciar uma tarefa, passar para outra, depois 
voltar a atenção para outra antes de comple-
tarem qualquer uma de suas incumbências 
(SILVA, 2004).
Essas crianças frequentemente não aten-
dem a solicitações ou instruções e não con-
seguem completar os trabalhos escolares, 
tarefas domésticas ou outros deveres.
As características apresentadas aqui 
de maneira bem didática e mais fre-
quentemente citadas estão em ordem 
de frequência:
 hiperatividade;
 comprometimento percepto-motor;
 instabilidade emocional;
 déficit geral da coordenação;
distúrbio da atenção;
 impulsividade;
 transtorno da memória e do pensamen-
to;
 deficiências específicas do aprendiza-
do;
 sinais e irregularidades neurológicas 
duvidosas ao eletroencefalograma (ABC da 
Saúde, 2005).
As características do TDAH aparecem 
bem cedo para a maioria das pessoas, logo 
na primeira infância. O distúrbio é caracte-
rizado por comportamentos crônicos, com 
duração de no mínimo seis meses, que se 
instalam definitivamente antes dos 7 anos. 
Atualmente, quatro subtipos de TDAH foram 
classificados:
 Desatento – quando exige-se que a 
pessoa apresente pelo menos seis das se-
guintes características:
14 15
 não enxerga detalhes ou faz erros por 
falta de cuidado; 
 dificuldade em manter a atenção;
 parece não ouvir;
 dificuldade em seguir instruções;
 dificuldade na organização; 
 evita / não gosta de tarefas que exigem 
um esforço mental prolongado; 
 frequentemente perde os objetos ne-
cessários para uma atividade; 
 distrai-se com facilidade;
 esquecimento nas atividades diárias. 
 Hiperativo / impulsivo – quando exi-
ge-se que a pessoa apresente pelo menos 
seis das seguintes características.
 inquietação, mexendo as mãos e os pés 
ou se remexendo na cadeira;
 dificuldade em permanecer sentada;
 corre sem destino ou sobe nas coisas 
excessivamente (em adulto, há um senti-
mento subjetivo de inquietação); 
 dificuldade em engajar-se numa ativi-
dade silenciosamente;
 fala excessivamente; 
 responde a perguntas antes de elas se-
rem formuladas; 
 age como se fosse movida a motor; 
 dificuldade em esperar sua vez; 
 interrompe e se interrompe. 
 Combinado – é caracterizado pela 
pessoa que apresenta os dois conjuntos de 
critérios dos tipos: desatento e hiperativo /
impulsivo.
 Não específico – a pessoa apresenta 
algumas dificuldades, mas número insufi-
ciente de sintomas para chegar a um diag-
nóstico completo. Esses sintomas, no entan-
to, desequilibram a vida diária. 
4.2 Sintomas
Pode parecer redundante falar em ca-
racterísticas e sintomas, pois ambos podem 
parecer ter o mesmo significado, mas a in-
tenção é que seja reforçado o entendimento 
para que haja um diagnóstico o mais próximo 
possível do correto.
A ponto de ser considerado como trans-
torno de déficit de atenção, os seguintes 
sintomas precisam ocorrer na maior parte do 
tempo nas seguintes atividades:
 frequentemente deixa de prestar aten-
ção a detalhes ou comete erros por descuido 
em atividades escolares, de trabalho ou ou-
tras;
 com frequência tem dificuldades para 
manter a atenção em tarefas ou atividades 
recreativas;
 com frequência não segue instruções 
e não termina seus deveres escolares, tare-
fas domésticas ou deveres profissionais, não 
chegando ao final das tarefas;
 frequentemente tem dificuldade na or-
ganização de suas tarefas e atividades;
 com frequência evita, antipatiza ou re-
luta em envolver-se em tarefas que exijam 
esforço mental constante (como tarefas es-
colares ou deveres de casa);
 frequentemente perde coisas necessá-
rias para tarefas ou atividades;
 é facilmente distraído por estímulos 
alheios à tarefa principal que está executan-
14 15
do;
 Com frequência apresenta esqueci-
mento em atividades diárias(ABC da Saúde, 
2005).
Uma pessoa pode apresentar o transtor-
no de hiperatividade quando a maioria dos 
seguintes sintomas torna-se uma ocorrência 
constante em sua vida:
 frequentemente agita as mãos ou os 
pés ou se remexe na cadeira;
 com frequência abandona sua cadeira 
em sala de aula ou em outras situações nas 
quais se espera que permaneça sentado;
 frequentemente corre ou escala em de-
masia, em situações nas quais isso é inapro-
priado (em adolescentes e adultos, isso pode 
não ocorrer, mas a pessoa deixa nos outros 
uma sensação de constante inquietação);
 com frequência tem dificuldade para 
brincar ou se envolver silenciosamente em 
atividades de lazer;
 está frequentemente “a mil” ou muitas 
vezes age como se estivesse “a todo vapor”;
 frequentemente fala em demasia (ABC 
da Saúde, 2005).
Além dos sintomas anteriores referentes 
ao excesso de atividade em pessoas com 
hiperatividade, podem ocorrer outros sinto-
mas relacionados ao que se chama impulsivi-
dade, à qual estaria relacionada aos seguin-
tes aspectos:
 frequentemente dá respostas precipi-
tadas antes de as perguntas terem sido com-
pletadas;
 com frequência tem dificuldade para 
aguardar sua vez;
 frequentemente interrompe ou se 
mete em assuntos de outros (por exemplo, 
intrometendo-se em conversas ou brinca-
deiras de colegas) (ABC da Saúde, 2005).
16 1716
UNIDADE 5 - Consequências e 
Comorbidades
5.1 Consequências
Como vimos, o TDAH é um transtorno com 
estudos recentes, apesar de ser reconheci-
do desde o início do século. Não existe até o 
momento uma causa específica para o pro-
blema. Alguns genes têm sido descobertos 
e descritos como possíveis causadores do 
transtorno. Lesões neurológicas mínimas 
(impossíveis de serem vistas em exames) 
que ocorreriam durante a gestação ou nas 
primeiras semanas de vida, também são le-
vantadas como possíveis causas. Alterações 
das substâncias químicas cerebrais (neuro-
transmissores) também estão sendo suge-
ridas como causadores dos sintomas (PSI-
QUEWEB, 2005).
Supõe-se que todos esses fatores for-
mem uma predisposição básica (orgânica) do 
indivíduo para desenvolver o problema, que 
pode vir a se manifestar quando a pessoa 
sofre ação de eventos psicológicos estres-
santes, como uma perturbação no equilíbrio 
familiar, ou outros fatores geradores de an-
siedade. Além disso, as exigências da socie-
dade por uma forma rotinizada de compor-
tamento e desempenho podem interferir no 
diagnóstico deste transtorno (PSIQUEWEB, 
2005).
O baixo desempenho escolar; dificulda-
des de relacionamento; baixo autoestima; 
interferências no desenvolvimento educa-
cional e social e, predisposição a distúrbios 
psiquiátricos são apenas algumas das conse-
quências a que se sujeitam os portadores de 
TDAH.
Se pensarmos na impulsividade excessi-
va, os impactos negativos sobre o desenvol-
vimento pessoal e relacionamentos inter-
pessoais é bem direto, gerando frustrações, 
raiva, rebaixamento da estima e insatisfação 
geral (AMORIM, 2013).
A mesma autora ressalta que na infância, 
compromete o desenvolvimento em muitos 
aspectos. Na área social, prejudica os relacio-
namentos com outras crianças. Uma criança 
que não saiba esperar, atropelando os ou-
tros; não saiba ouvir instruções, explicações 
ou orientações até o final; que não tenha 
controle sobre suas explosões emocionais; 
que não siga regras em jogos e brincadeiras, 
terá certamente problemas em conquistar 
e manter amizades. Muitas vezes, o relacio-
namento com adultos é mais fácil, por serem 
estes mais compreensivos (ou permissivos). 
Já o convívio prejudicado com outras crianças 
deve ser visto como um sinal de alerta.
5.2 Comorbidades
Alguns autores constataram que indi-
víduos com TDAH têm altas taxas de co-
morbidade, sendo que as mais comuns são 
os Transtornos Ansiosos, Transtornos do 
Humor, abuso ou dependência de drogas e 
Transtornos de Personalidade (BIEDERMAN 
et al., 1993; BARKLEY, MURPHY e KWASNIK, 
1996b apud BENCZIK; SCHELINI; CASELLA, 
2010).
Segundo Mattos e colaboradores (2005) 
e Gomes e colaboradores (2007), além dos 
sintomas do transtorno, em mais de 50% 
dos casos existem comorbidades, destacan-
do-se entre elas:
a) Transtorno desafiante de oposição 
(TOD), que se caracteriza por comportamen-
to desafiador e opositivo (conforme o nome 
sugere) em relação a figuras de autoridade.
16 1717
b) Transtorno de conduta (TC), que se 
caracteriza pelo padrão de comportamento 
no qual se desrespeita os direitos básicos 
dos outros (mentiras, roubo, crueldade com 
animais entre outros).
c) Abuso de substâncias psicoativas e 
álcool – em geral o abuso destas substân-
cias relaciona-se com o comprometimento 
funcional nas áreas acadêmicas, social e pro-
fissional.
d) Transtorno de humor – depressão e 
transtorno bipolar, sendo que o primeiro ca-
racteriza-se por tristeza, irritação, perda de 
interesse por atividades habitualmente pra-
zerosas, fadiga fácil, insônia ou hiperisônia, 
enquanto que o transtorno bipolar carac-
teriza-se pela presença de humor exaltado, 
euforia alternando-se com momentos de 
depressão.
e) Transtornos de ansiedade, que se 
caracterizam por medos ou preocupações 
excessivas que comprometem a vida acadê-
mica, social e familiar.
f) Transtornos de tiques que se carac-
terizam pela realização de movimentos ou 
sons vocais repentinos, rápidos, não rítmi-
cos, estereotipados.
g) transtornos de aprendizado, não 
consideradas aqui as dificuldades primárias 
decorrentes das próprias características do 
TDAH (desatenção e impulsividade) e que 
erroneamente são designadas como trans-
torno de aprendizagem.
Por se tratar de um transtorno, que na 
maioria das vezes envolve uma multiplicida-
de de sintomas o diagnóstico do TDAH, é um 
processo que requer a avaliação de diferen-
tes profissionais como: médicos, psicólogos, 
psicopedagogos e neuropsicólogos.
Esta avaliação deve conter uma anamne-
se minuciosa, um exame físico abrangente, 
uma avaliação do neuro-desenvolvimento e 
a realização de exames que tem por objeti-
vo avaliar o rendimento pedagógico, através 
de dados recolhidos com professores e sua 
interação social com adultos que interagem 
com a pessoa que está sendo avaliada (COU-
TO; MELLO JUNIOR; GOMES, 2010).
18 1918
UNIDADE 6 - Diagnóstico, Avaliação e 
Tratamento
6.1 Diagnóstico
Segundo Coelho et al. (2010), o diagnósti-
co para TDAH deve fundamentar-se no qua-
dro clínico comportamental, uma vez que 
não existe um marcador biológico definido 
para todos os casos. O DMS-IV classifica os 
pacientes com TADH em três grupos: TDAH 
combinado, TDAH predominantemente de-
satento, TDAH predominantemente hipera-
tivo/impulsivo.
Os critérios para TDAH, segundo o DSM 
IV (1994), são utilizados para avaliação das 
crianças e adolescentes, quando é impor-
tante a presença de seis dos critérios que 
envolvem sinais de desatenção, hiperativi-
dade e impulsividade.
Uma história familiar positiva de TDAH ou 
outro transtorno comportamental, também, 
deve ser indagado, pois pode ocorrer recor-
rência familiar significante para tal transtor-
no (GUILHERME et al., 2007). O risco de TDAH 
parece ser duas a oito vezes maior nas crian-
ças de pais afetados do que na população em 
geral.
A presença de comorbidades no TDAH 
torna o diagnóstico mais difícil e exige maior 
suspeição em relação aos diversos tipos de 
transtornos comportamentais, sendo uma 
causa frequente de má resposta terapêutica 
ao tratamento isolado, com drogas psicoati-
vas. O eletroencefalograma (EEG), o potencial 
evocado 300 1 e estudos de neuroimagem 
são utilizados para auxiliar no diagnóstico. 
Avaliações por meio de tomografia por emis-
são de pósitrons (PET) revelam resultados 
diferentes em adultos e crianças com TDAH. 
Nestas, ademais, estudoscom ressonância 
nuclear magnética funcional (FRNM) cons-
tataram a presença de hipofunção cerebelar 
(PEREIRA et al., 2003).
As crianças desatentas podem apresen-
tar um nível mais alto de isolamento social 
e retraimento, com níveis mais elevados de 
ansiedade, depressão e disfunção social; 
enquanto crianças com predomínio de sin-
tomas de hiperatividade são mais agressivas 
do que as outras, tendendo a manifestar ele-
vados índices de rejeição pelos colegas e a se 
tornarem impopulares (COELHO et al., 2010).
Frequentemente, a presença de comorbi-
dade torna o prognóstico ainda pior, ao pas-
sar do tempo. Em geral, todas as comorbi-
dades necessitam ser abordadas, quer com 
conduta medicamentosa ou qualquer outra. 
Uma intervenção adequada pode melhorar 
tanto a qualidade de vida como o prognósti-
co desses pacientes. O diagnóstico diferen-
cial com o TDAH deve ser feito com relação 
a epilepsia, crises de ausência na infância, 
déficits visual ou auditivo, doenças neuro-
degenerativas, patologias da tiroide, distúr-
bios do sono como dissonias e parassonias, 
doenças psiquiátricas e, de forma particular, 
causas psicossociais. Deve-se suspeitar des-
tas etiologias, porque podem levar a sinto-
1- O P300 é um instrumento de investigação do processamento 
da informação (codificação, seleção, memória e tomada de 
decisão) e permite avaliar a atividade cortical envolvida nas 
habilidades de discriminação, integração e atenção do cérebro.
O potencial cognitivo P300 é um potencial evocado auditivo de 
longa latência, gerado a partir da discriminação de um estímu-
lo auditivo raro, dentre outro frequente, de mesma modalidade 
e características físicas diferentes. A resposta a este estímulo 
ocorre por volta de 300 mseg após a apresentação do mesmo. 
Ele é um indicador da velocidade do processamento cortical 
sendo que a sua resposta envolve várias vias do cérebro como 
as do tronco cerebral, córtex pré-frontal e temporo-parietal, 
tálamo, hipocampo e região límbica.
O P300 pode estar anormal em pacientes com demência, AVC 
(derrame), sequela de traumatismo de crânio, insuficiência 
renal, AIDS, esquizofrenia, TDAH e muitas outras patologias que 
possam alterar o estado cognitivo do paciente (http://www.
centrodetomografia.com.br/exame.php?id=75)
18 1919
mas algumas vezes bastante semelhantes 
ao quadro de TDAH. Ressalte-se que uma 
avaliação rápida, superficial, não evolutiva 
ou baseada em relatos confusos impede a 
correta avaliação dessa patologia (COELHO 
et al., 2010).
Para Capovilla (2006), o distúrbio TDAH 
é caracterizado por comportamentos crôni-
cos, com duração de no mínimo seis meses, 
que se instalam definitivamente antes dos 
sete anos, portanto, o diagnóstico do TDAH 
é clínico, embora seus sinais possam ser de-
tectados precocemente pelo pediatra que 
acompanha a criança; sendo essencial o co-
nhecimento da história do sujeito, a partir da 
observação dos pais e dos professores. As 
características gerais da história da criança 
com TDAH aparecem resumidas na tabela 
abaixo:
Fases Características
Lactente Bebê difícil, insaciável, irritado e de difícil consolo, com maior prevalência de cólicas, dificuldades de alimentação e sono.
Pré-escolar Atividade aumentada ao usual, dificuldades de ajustamento, teimosia, irritação e extremamente difícil de satisfazer.
Escola elementar Incapacidade de colocar foco, distração, impulsivo, desempe-nhoinconsciente, presença ou não de hiperatividade.
Adolescência 
Inquieto e com desempenho inconsistente, sem conseguir colo-
car foco, dificuldade de memória na escola, abuso de substân-
cia, acidentes.
Fonte: Rhode et al. (2004 apud COUTO, MELLO-JUNIOR e GOMES, 2010, p. 245)
Outras justificativas para se fazer o 
diagnóstico e tratar a criança ou adulto 
com TDAH são:
Primeiro, é importante se fazer o trata-
mento desse transtorno para que a criança 
não cresça estigmatizada como o “bagun-
ceiro da turma” ou como o “vagabundo”, ou 
como o “terror dos professores”. 
Segundo, é importante fazer o trata-
mento para que a criança não fique durante 
anos com o desenvolvimento prejudicado na 
escola e na sua vida social, atrasada em rela-
ção aos outros colegas numa sociedade cada 
vez mais competitiva. 
Terceiro, é importante fazer um trata-
mento do transtorno para se tentar mini-
mizar consequências futuras do problema, 
como a propensão ao uso de drogas (o que é 
relativamente frequente em adolescentes e 
adultos com o problema), transtorno do hu-
mor (depressão, principalmente) e transtor-
no de conduta. 
O diagnóstico deve ser feito por um pro-
fissional de saúde capacitado, geralmente 
neurologista, pediatra ou psiquiatra, poden-
do ser auxiliado por alguns testes psicoló-
gicos ou neuropsicológicos, principalmente 
em casos duvidosos, como em adultos, mas 
mesmo em crianças, para o acompanhamen-
to adequado do tratamento.
O guia apresentado abaixo foi extraído 
do Manual de Diagnóstico e Estatística – IV 
Edição (DSM-IV) da Associação Psiquiátrica 
20 21
Americana (1995).
Ele é utilizado por profissionais especia-
lizados em TDAH para o diagnóstico clínico. 
Aqui daremos apenas uma ideia de como tal 
diagnóstico é feito.
Critério A: Assinale com um X na colu-
na correta
20 21
CRITÉRIO B: Responda SIM ou NÃO
Alguns desses sintomas estavam presentes antes dos 7 anos de idade?
CRITÉRIO C: Responda SIM ou NÃO
Existem problemas causados pelos sintomas acima em pelo menos 2 contextos diferen-
tes (por ex., na escola, no trabalho, na vida social e em casa)?
CRITÉRIO D: Responda SIM ou NÃO
Há problemas evidentes na vida escolar, social ou familiar por conta dos sintomas?
CRITÉRIO E: Responda SIM ou NÃO 
Se existe um outro problema (tal como depressão, deficiência mental, psicose, etc.), os 
sintomas podem ser atribuídos a ele?
Como suspeitar do diagnóstico:
1) É necessário haver pelo menos 6 sintomas assinalados na coluna laranja ou vermelha, 
no CRITÉRIO A.
Pelo menos 6 sintomas ÍMPARES e menos que 6 sintomas PARES: TDAH Tipo Predomi-
nantemente Desatento 
Pelo menos 6 sintomas PARES e menos que 6 sintomas ÍMPARES: TDAH Tipo Predomi-
nantemente Hiperativo-Impulsivo 
6 ou mais sintomas ÍMPARES e 6 ou mais sintomas PARES: TDAH Tipo Combinado. 
2) Os CRITÉRIOS B, C, D devem obrigatoriamente ter resposta SIM.
3) O CRITÉRIO E necessita da avaliação de um especialista, uma vez que os sintomas do 
Critério A ocorrem em muitos outros transtornos da infância e adolescência.
Se os critérios A, B, C, D e E estiverem atendidos de acordo com o julgamento de um es-
pecialista, o diagnóstico de TDAH é garantido.
FONTE: Manual de Diagnóstico e Estatística – IV Edição (DSM-IV) da Associação Psiquiátrica Americana (1995).
Obs.: O diagnóstico definitivo só pode ser fornecido por um profissional.
22 23
Para se fazer o diagnóstico, 6 (ou mais) dos 
seguintes sintomas de desatenção ou hipe-
ratividade devem persistir por, pelo menos, 
6 meses em grau mal-adaptativo e inconsis-
tente com o nível de desenvolvimento.
Os distúrbios podem ter início na primeira 
infância (crianças excessivamente sensíveis 
a estímulos e facilmente perturbadas por ru-
ídos, luz, temperatura, etc.; ou às vezes o in-
verso: crianças dóceis, sem energia, dormem 
a maior parte do tempo, e parecem desen-
volver-se muito lentamente nos primeiros 
meses).
Dificuldades na escola, tanto de apren-
dizagem quanto comportamentais são co-
muns devido à distractibilidade e atenção 
flutuante das crianças, que dificultam a aqui-
sição, retenção e demonstração dos conhe-
cimentos. 
As reações adversas dos professores, a 
redução da autoestima e comentários ad-
versos de outros grupos pode transformar 
a escola num lugar de infelicidade e frustra-
ção. Isso pode levar a uma atuação antisso-
cial e a comportamentos autodestrutivos e 
autopunitivos.Vale a pena conferir o Documento da Fun-
dação Hospitalar do Estado de Minas Gerais 
(FHEMIG) que contém as Diretrizes Clínicas 
– Procedimento Operacional Padrão – Pro-
tocolo Clínico contendo o Diagnóstico, Trata-
mento do TDAH em crianças e adolescentes. 
Sua última revisão disponível na internet é 
de agosto de 2012.
Disponível em: http://www.fhemig.
mg.gov.br/pt/downloads/doc_download/
1016-026-tdah-diagnostico-e-tratamento-
-do-transtorno-de-deficit-de-atencao-em-
-criancas-e-adolescentes
6.2 Avaliação
Segundo Benczik (2000), as escalas de 
verificação de comportamento têm uma im-
portante tradição na avaliação de estudan-
tes com déficit de atenção e hiperatividade, 
embora com vantagens e limitações. Elas 
permitem obter informações referentes à 
extensão na qual o indivíduo exibe certas 
características relativas a outros do mesmo 
sexo e idade, entretanto, as escalas não são 
totalmente suficientes para reunir a singula-
ridade do indivíduo, de forma que fornecem 
informações relevantes, mas essencialmen-
te aquelas relativas a dimensões pré-deter-
minadas, ou seja, avalia apenas as dimensões 
propostas pelo instrumento, não contem-
plando todas as dimensões e características 
pertinentes ao indivíduo. Daí o fato desta 
técnica ser apontada como incapaz de retra-
tar um quadro completo e acurado do com-
portamento atual da pessoa. Vale ressaltar, 
no entanto, que essa é uma crítica inerente 
aos instrumentos de avaliação psicológica, 
o que justifica a importância do profissional, 
ao realizar uma avaliação, empregar técnicas 
complementares (observações, entrevis-
tas, escalas, testes, técnicas projetivas), de 
forma a obter informações diversificadas e 
representativas do sujeito, o que vai ao en-
contro das noções mais atuais referentes a 
processos de avaliação psicológica.
Muitas das escalas para avaliar o TDAH 
voltaram-se aos sintomas primários da de-
sordem, mas diversas outras foram ela-
boradas para avaliar outros tipos de com-
portamentos associados, como: agressão, 
passividade, imaturidade e conduta não 
complacente (MONTAGUE, MCKINNEY E HO-
CUTT, 1994; BURCHAM E DE MERS, 1995 
apud BENCZIK, 2000). De maneira geral, 
esse tipo de instrumento dá ao profissional 
de saúde mental uma melhor compreensão 
22 23
de quem vê a conduta como problemática 
e de como diferenças percebidas em graus 
de desvios variam em função dos efeitos do 
ambiente (EDELBROCK, 1983 apud BENCZIK; 
SCHELINI; CASELLA, 2010). Dentro do pro-
cesso de avaliação, as escalas de verificação 
de comportamentos tornam-se muito úteis 
como “ferramentas auxiliares” no processo 
diagnóstico.
Cabe, entretanto, salientar que o objeti-
vo da avaliação nos casos do TDAH não é de 
qualquer forma rotular indivíduos ou estig-
matizá-los, mas sim avaliar e determinar a 
extensão na qual os problemas de atenção e 
hiperatividade interferem em suas habilida-
des acadêmicas, afetivas e sociais e, a partir 
desta avaliação, fornecer um plano apropria-
do de intervenção (MONTAGUE, MCKINNEY 
e HOCCUTT, 1994 apud BENCZIK; SCHELINI; 
CASELLA, 2010).
Uma avaliação bem conduzida, utilizando 
instrumentos adaptados e com evidências 
de validade e precisão, permite a tomada 
de decisões adequadas, tendo em vista um 
melhor funcionamento em termos da saúde 
mental do adolescente e do adulto. Em rela-
ção à validade de instrumentos psicológicos, 
sejam estes inventários, escalas ou testes, 
tradicionalmente são caracterizados três 
tipos: validade de conteúdo, de critério e de 
construto. Dentre as formas mais frequen-
tes de se verificar a validade de construto, 
destacam-se as correlações com outros tes-
tes que meçam o mesmo construto, a consis-
tência interna dos itens, mudanças desen-
volvimentais, análise fatorial e intervenções 
experimentais (ANASTASI e URBINA, 2000).
À medida que se apresentam mais estu-
dos a respeito de diferentes tipos de validade 
sobre um determinado instrumento, maior a 
segurança na interpretação de seus resulta-
dos. Há muitas escalas americanas que têm 
como objetivo avaliar os sintomas de TDAH, 
como por exemplo: a Attention Deficit Sca-
les for Adults – ADSA (TRIOLO e MURPHY, 
1996), a Self-Report Rating Form (MCCAR-
NEY, 1996) e a Copeland Symptom Checklist 
for Adult Attention Deficit Disorders (COPE-
LAND, 1989). Porém, o mesmo não acontece 
no Brasil. O único questionário denominado 
ASRS-18 (versão 1.1) - Adult Self-Report Sca-
le foi desenvolvido por Kessler et al. (2006), 
juntamente com a Organização Mundial de 
Saúde. Este questionário consta de 18 per-
guntas, em que o examinando deve respon-
der com que frequência os itens ocorrem. Os 
itens contidos contemplam os critérios esta-
belecidos pelo DSM-IV para o diagnóstico do 
TDAH em crianças, sendo adaptado para o 
contexto da vida adulta.
6.3 Tratamento ou conduta 
terapêutica 
O tratamento envolve o uso de medica-
ção, geralmente algum psico-estimulante 
específico para o sistema nervoso central, 
uso de alguns antidepressivos ou outras me-
dicações. Deve haver um acompanhamento 
do progresso da terapia, através da família e 
da escola. Além do tratamento medicamen-
toso, uma psicoterapia deve ser mantida, na 
maioria dos casos, pela necessidade de aten-
ção à criança (ou adulto) devido à mudança 
de comportamento que deve ocorrer com a 
melhora dos sintomas, por causa do aconse-
lhamento que se deve fazer aos pais e para 
tratamento de qualquer problema específico 
do desenvolvimento que possa estar asso-
ciado (ABC da Saúde, 2005).
Um aspecto fundamental desse trata-
mento é o acompanhamento da criança, de 
sua família e de seus professores, pois é pre-
ciso auxílio para que a criança possa reestru-
24 25
turar seu ambiente, reduzindo sua ansieda-
de. Uma exigência quase universal consiste 
em ajudar os pais a reconhecerem que a per-
missividade não é útil para a criança, mas que 
utilizando um modelo claro e previsível de 
recompensas e punições, baseado em tera-
pias comportamentais, o desenvolvimento 
da criança pode ser mais bem acompanhado 
(ABC da Saúde, 2005).
Segundo a Associação Brasileira do Déficit 
de Atenção (ABADA), o tratamento farma-
cológico pode envolver estimulantes como 
o Metilfenidato (Ritalina®), a d-anfetamina 
(Biphetamine® - EUA); a Pemolina (Cylert® - 
EUA). Apenas a Ritalina® se encontra dispo-
nível no Brasil.
Nos EUA, a cafeína tem sido muito pouco 
utilizada para o tratamento do Transtorno de 
Déficit de Atenção e Hiperatividade devido 
às facilidades para a prescrição do Metilfeni-
dato (Ritalina®), no Brasil a Ritalina® é muito 
mais difícil de ser prescrita. Há necessidade 
de receituário especial para entorpecentes 
que só a secretaria da saúde fornece.
Segundo a Associação Brasileira de Défi-
cit de Atenção (ABADA), não existem estu-
dos comprovando a eficácia da cafeína em 
crianças com TDAH. Os poucos estudos cien-
tíficos mostram que o efeito é semelhante 
ao do placebo (substância sem efeito) e não 
é superior ao efeito dos estimulantes. A ca-
feína só demonstrou ter algum efeito posi-
tivo sobre a atenção em indivíduos normais 
que não eram portadores de TDAH.
Existem também os antidepressivos tricí-
clicos como a Imipramina (Tofranil®, Imipra®); 
a Nortriptilina (Pamelor®) e antidepressi-
vos ISRS, mas a experiência é nova com os 
antidepressivos inibidores seletivos da re-
ceptação da serotonina para o tratamento 
do TDAH, entretanto as perspectivas são 
bastante otimistas. A Fluoxetina (Prozac®, 
Verotina®, Daforim®, Fluxene®, Eufor®, Nor-
tec®, Deprax®) tem sido usada com sucesso 
na dose de 0,5 a 1mg/Kg/dia.
Existem ainda os antipsicóticos como 
Neuleptil®, Melleril®.
No tratamento do TDAH, a utilização de 
psicoestimulantes e a terapia comporta-
mental são comumente utilizadas e reco-
nhecidamente eficazes. O Food and Drug 
Administration (FDA) aprovouo uso das se-
guintes anfetaminas: metilfenidato, dex-
troanfetamina e magnésio de pemolina. No 
Brasil, a única anfetamina disponível no mer-
cado para o tratamento do TDAH é o metilfe-
nidato (COELHO et al., 2010).
Os mesmos autores citam que mais de 
1500 estudos comprovaram a eficácia clí-
nica do metilfenidato, nos últimos 40 anos. 
Apresenta excelente absorção oral, sendo 
que a ingestão alimentar altera a velocidade 
de absorção. Atravessa livremente a barreira 
hematoencefálica e o início da ação se dá em 
30 minutos, com a meia-vida sérica em torno 
de quatro horas.
O metilfenidato, uma anfetamina deriva-
da da piperidina de ação simpaticomimética, 
tem revelado eficácia superior, seguido pe-
los antidepressivos tricíclicos, no tratamen-
to do TDAH. A ação do metilfenidato seria o 
bloqueio da recaptação das catecolaminas 
(dopamina e noradrenalina) nos neurônios 
pré-sinápticos, com uma maior disponibili-
dade destas substâncias na fenda sináptica, 
predominantemente sobre o sistema reticu-
lar ativador do tronco encefálico e o córtex 
cerebral (CORREA; PASTURA, 2003).
O principal efeito, em curto prazo, do me-
tilfenidato seria a insônia e a redução do 
apetite e, ainda, a dor abdominal e cefaleia. 
24 25
Quanto aos sintomas colaterais, a maioria 
melhora dentro de poucos meses e apenas a 
anorexia é dose dependente (COELHO et al., 
2010).
Na prática clínica, sabe-se que a redução 
do apetite pode ser importante, a ponto de 
a criança perder até sete quilos em quatro 
meses, não cedendo com o uso de dieta ca-
lórica, vitaminas ou redução da medicação 
nos finais de semana. Estratégias como: não 
usar metilfenidato após 15 h, dar a maior do-
sagem no período da manhã, administrar a 
medicação juntamente com a alimentação, 
reduzir ou cessar temporariamente a dose, 
podem ter êxito no controle dos efeitos co-
laterais (COELHO et al., 2010).
Quando há agravamento dos efeitos cola-
terais associado ao pico plasmático da droga, 
a medicação de liberação lenta pode ser uti-
lizada. Em relação aos efeitos colaterais em 
longo prazo, os que causam maior apreensão 
aos pais são o risco de dependência e a pos-
sível redução da estatura (PASTURA; MAT-
TOS, 2004).
Vale ressaltar que o benefício do trata-
mento com TDAH em produzir bem-estar e 
controlar os sintomas cardinais, com melho-
ra da autoestima, é um estímulo para a busca 
da terapia adequada, por parte do paciente, 
e resulta em grandes benefícios psicoemo-
cionais em longo prazo, tendendo a afastá-lo 
de atitudes disruptivas ou antissociais (COE-
LHO et al., 2010).
O uso de metilfenidato em pacientes por-
tadores de epilepsia não é contraindicado. 
Contudo, o médico deve preocupar-se em 
reajustar e monitorar doses e nível plasmá-
tico das drogas antiepilépticas (DAE), visto 
que tal medicação pode diminuir o limiar de 
convulsões. Não existem evidências de que 
descargas epileptiformes tenham um papel 
na determinação dos sintomas de TDAH e 
que estudos para analisar o efeito das DAE 
sobre estes sintomas (TDAH) sejam impor-
tantes. Concorda-se que a conduta terapêu-
tica deve-se basear predominantemente no 
bom senso e na experiência pessoal de cada 
profissional, evitando que alterações isola-
das ao EEG, comum em parte considerável 
da população e não sugestivas de quadros 
epilépticos já reconhecidos, possam ser va-
lorizadas (COELHO et al., 2010).
No Brasil, geralmente utiliza-se o metilfe-
nidato em crianças, a partir dos seis anos de 
idade, quando o diagnóstico de TDAH pode 
ser mais concreto e a medicação é mais se-
gura. A dose diária recomendada é de 0,3 a 
2,0 mg/kg, entretanto raramente chega-
mos a doses maiores, visto que, nas crianças 
susceptíveis ao tratamento, doses de 10, 20 
e no máximo 30 mg por dia do metilfenida-
to de liberação rápida são eficazes, em sua 
grande maioria. Mesmo que, a princípio, já se 
opte pela medicação de longa ação, o início 
do tratamento deve ser com medicação de li-
beração rápida, para um melhor controle dos 
sintomas que eventualmente surjam (PAS-
TURA; MATTOS, 2004).
O recomendável mais uma vez é iniciar o 
tratamento o mais cedo possível tendo su-
porte e acompanhamento de profissional 
especializado.
26 2726
UNIDADE 7 - Os Pais, a Escola e o 
Portador de TDAH
7.1 A participação dos pais
Os pais da criança portadora de TDA me-
recem muita consideração. É preciso muita 
paciência e vigor para amar e apoiar a crian-
ça hiperativa em todos os desafios e frus-
trações inerentes à doença. Os pais dessas 
crianças estão sempre preocupados e aten-
tos. Consequentemente é fácil sentirem-se 
cansados, abatidos e frustrados. É de impor-
tância vital para esses pais serem bons con-
sigo mesmos, descansar quando apropriado, 
além de buscar e aceitar apoio para eles e 
para os filhos.
Programas de treinamento para pais de 
crianças com TDAH frequentemente come-
çam com ampla divulgação de informação. 
Existe uma grande quantidade de livros, ví-
deos e fitas disponíveis com dados a respeito 
do transtorno em si e de estratégias efetivas 
que podem ser usadas por familiares. A lista 
que segue revê nove pontos de uma série 
de estratégias que podem ajudar os pais de 
crianças portadoras de TDAH (GOLDSTEIN, 
1998). 
1. Aprender o que é TDAH:
Os pais devem compreender que, para 
poder controlar em casa o comportamento 
resultante do TDAH, é preciso ter um conhe-
cimento correto do distúrbio e suas compli-
cações.
2. Incapacidade de compreensão ver-
sus rebeldia:
Os pais devem desenvolver a capacidade 
de distinguir entre problemas que resultam 
de incapacidade e problemas que resultam 
de recusa ativa em obedecer ordens. Os pri-
meiros devem ser tratados através da edu-
cação e desenvolvimento de habilidades. Os 
outros são resolvidos de maneira satisfató-
ria através de manipulação das consequên-
cias.
3. Dar instruções positivas:
Pais devem cuidar para que seus pedidos 
sejam feitos de maneira positiva ao invés 
de negativa. Uma indicação positiva mostra 
para a criança o que deve começar a ser feito 
e evita que ela focalize em parar o que está 
fazendo. 
4. Recompensar:
Os pais devem recompensar amplamente 
o comportamento adequado. Crianças com 
TDAH exigem respostas imediatas, frequen-
tes, previsíveis e coerentemente aplicadas 
ao seu comportamento. Da mesma maneira, 
necessitam de mais tentativas para apren-
der corretamente. Quando a criança conse-
gue completar uma tarefa ou realiza alguma 
coisa corretamente, deve ser recompensada 
socialmente ou com algo tangível mais fre-
quentemente que o normal.
5. Escolher as batalhas:
Os pais deveriam escolher quando e como 
gastar suas energias numa batalha, sempre 
reforçando o positivo, aplicando consequ-
ências imediatas para comportamentos que 
não podem ser ignorados e usando o siste-
ma de créditos ou pontos. É essencial que os 
pais estejam sempre um passo à frente.
6. Usar técnicas de “custo de respos-
ta”:
Os pais devem entender bem o que seja 
“custo de resposta”, uma técnica de punição 
em que se pode perder o que se ganhou.
26 2727
7. Planejar adequadamente:
Os pais devem aprender a reagir aos limi-
tes de seu filho de maneira positiva e ativa. 
Aceitar o diagnóstico de TDAH significa acei-
tar a necessidade de fazer modificações no 
ambiente da criança. A rotina deve ser con-
sistente e raramente variar. As regras de-
vem ser dadas de maneira clara e concisa. 
Atividades ou situações em que já ocorreram 
problemas devem ser evitadas ou cuidado-
samente planejadas.
8. Punir adequadamente:
Os pais devem compreender que a puni-
ção sozinha não irá reduzir os sintomas de 
TDAH. Punir deve ser uma atitude direta-
mente relacionada apenas a um comporta-
mento declaradamente desobediente. No 
entanto, a punição só trará modificação de 
comportamento para crianças comTDAH se 
acompanhada de uma estratégia de contro-
le.
9. Construir ilhas de competência:
O que realmente importa para o sucesso 
dessa criança na vida é o que existe de cer-
to com ela e não o que está errado. Cada vez 
mais, a área da saúde mental focaliza seu 
trabalho em aumentar os pontos fortes em 
vez de tentar diminuir os pontos fracos. Uma 
das melhores maneiras de criar pontos for-
tes é uma boa relação dos pais com seu filho.
7.2 A escola
Uma sala de aula eficiente para crianças 
desatentas deve ser organizada e estrutura-
da. A estrutura supõe regras claras, um pro-
grama previsível e carteiras separadas.
Os prêmios devem ser coerentes e fre-
quentes. Um programa de reforço baseado 
em ganho e perda deve ser parte integral do 
trabalho da classe. A avaliação do professor 
deve ser frequente e imediata. Interrupções 
e pequenos incidentes têm menores conse-
quências se ignorados. O material didático 
deve estar adequado à habilidade da criança. 
Estratégias cognitivas que facilitam a auto-
correção, assim como melhoram o compor-
tamento nas tarefas, devem ser ensinadas. 
As tarefas devem variar, mas continuar sen-
do interessantes para os alunos. Os horários 
de transição, bem como os intervalos e reu-
niões especiais, devem ser supervisionados 
(ABDA, 2005).
Pais e professores devem manter uma co-
municação frequente. Os professores tam-
bém precisam estar atentos à qualidade de 
reforço negativo do seu comportamento. As 
expectativas devem ser adequadas ao nível 
de habilidade da criança e deve-se estar pre-
parado para mudanças (ABDA, 2005).
Os professores devem ter conhecimento 
do conflito incompetência x desobediência, 
e aprender a discriminar entre os dois tipos 
de problema. É preciso desenvolver um re-
pertório de intervenções para poder atuar 
eficientemente no ambiente da sala de aula 
de uma criança com TDAH. Essas interven-
ções minimizam o impacto negativo do tem-
peramento da criança.
Constata-se assim, que existem várias 
ferramentas e linhas de atuação que profes-
sores e escola podem utilizar para contribuir 
na minimização dos problemas de alunos 
com TDAH, além de manter um bom rela-
cionamento com os pais, sempre trocando 
ideias para um diagnóstico antecipado pro-
piciando um ambiente adequado, sem sofri-
mento para todos os envolvidos.
Na idade escolar, crianças com TDAH 
apresentam uma maior probabilidade de re-
petência, evasão escolar, baixo rendimento 
28 29
acadêmico e dificuldades emocionais e de 
relacionamento social. Supõe-se que os sin-
tomas do TDAH sejam catalisadores, tornan-
do as crianças vulneráveis ao fracasso nas 
duas áreas mais importantes para um bom 
desenvolvimento – a escola e o relaciona-
mento com os colegas.
À medida que cresce o conhecimento mé-
dico, educacional, psicológico e da comunida-
de a respeito dos sintomas e dos problemas 
ocasionados pelo TDAH, um número cada 
vez maior de pessoas está sendo correta-
mente identificado, diagnosticado e tratado. 
Mesmo assim, suspeita-se que um grupo sig-
nificativo de pessoas com TDAH ainda per-
manece não identificado ou com diagnóstico 
incorreto. Seus problemas se intensificam e 
provocam situações muito difíceis no con-
fronto da vida normal. 
O TDAH é com frequência, apresentado, 
erroneamente, como um tipo específico de 
problema de aprendizagem. Ao contrário, é 
um distúrbio de realização. Sabe-se que as 
crianças com TDAH são capazes de aprender, 
mas têm dificuldade em se sair bem na escola 
devido ao impacto que os sintomas do TDAH 
têm sobre uma boa atuação. Por outro lado, 
20% a 30% das crianças com TDAH também 
apresentam um problema de aprendizagem, 
o que complica ainda mais a identificação cor-
reta e o tratamento adequado. Pessoas que 
apresentaram sintomas de TDAH na infância 
demonstraram uma probabilidade maior de 
desenvolver problemas relacionados com 
comportamento opositivo desafiador, delin-
quência, transtorno de conduta, depressão 
e ansiedade. 
Os pesquisadores, no entanto, sugerem 
que o resultado desastroso apresentado por 
alguns adolescentes não é uma consequên-
cia apenas do TDAH, mas, antes, uma combi-
nação de TDAH com outros transtornos de 
comportamento, especialmente nos jovens 
ligados a atitudes criminosas e abuso de 
substâncias, portanto, vale a pena observar 
e cuidar para que essas atitudes não com-
prometam o desenvolvimento dos mesmos.
7.3 A atuação dos professo-
res
O professor tem papel importante na me-
lhora do desempenho escolar e da saúde 
mental da criança, por isso ele deve sempre 
estar em contato com os pais trocando in-
formações para que desempenhe seu papel 
com sucesso.
Acredita-se que o professor, antes de ou-
vir as propostas, já deve imaginar o quanto é 
difícil essa tarefa de educar uma criança com 
TDAH, pois fora esse aluno, têm vários ou-
tros alunos que necessitam da sua atenção 
e, normalmente, em escola pública, os mate-
riais, o espaço físico, a proposta de trabalho e 
outros itens para se ter um trabalho de quali-
dade, são limitados. Mas é necessário ajudar 
essa criança com distúrbio para que as con-
sequências não sejam negativas.
É importante lembrar que crianças com 
TDAH são muito inteligentes, apenas têm di-
ficuldade em prestar atenção no que o pro-
fessor explica, e concluir suas tarefas. Será 
de grande importância um monitor para aju-
dar o professor, já que esse aluno necessita 
de auxílio constante e na sala há vários ou-
tros alunos que também necessitam de aju-
da, lembrando que atualmente é muito raro 
ter monitores em sala de aula, e o número de 
alunos matriculados nelas é muito grande.
O professor que lida com crianças com 
TDAH deve, em primeiro lugar, buscar ter co-
nhecimento sobre esse distúrbio, muita pa-
ciência e disponibilidade, lembrando-se que 
28 29
elas já possuem uma autoestima baixa e de 
que não devem ser julgadas como um exem-
plo negativo aos demais alunos, e muito 
menos taxadas como “burras” ou preguiço-
sas, elogiá-las sempre que tiverem um bom 
resultado ajudará muito a motivá-las (REIS; 
SANTANA, 2009).
Crianças com TDAH têm capacidade de fi-
car atentas diante de uma televisão, jogan-
do videogame ou navegando na internet, 
isso se dá pelo estímulo dessas atividades e 
por serem individualizadas. Rohde e Benczik 
(1999, p. 42) afirmam que “em atividades em 
que a motivação é muito grande e os estímu-
los são mais individualizados, estas crianças 
podem parar quietas e concentrar-se”. Por 
isso é necessário intervenções no ambien-
te da sala de aula e intervenções pedagógi-
cas para que se estimule a atenção e ajude 
a desenvolver as habilidades deficientes da 
criança.
Em sala de aula, o professor deve lembrar-
-se de pontos importantes que podem aju-
dar na melhora quanto à atenção da criança, 
como exemplo Araújo e Silva (2003) citam 
um fato importante como colocar a criança 
sentada perto da mesa do professor, para 
que o espaço entre eles sejam pequeno e 
que ela consiga focar sua atenção no que o 
professor fala, não se dispersando a estímu-
los exteriores. Como também não colocá-la 
sentada perto da porta ou janela, pois, ela se 
interessará pelo que se passa fora da sala de 
aula.
Ela necessita de atividades que a estimu-
lem. Ao contrário, a formação de grupos com 
muitas crianças para a realização dessas ati-
vidades podem fazê-la perder o foco, já que 
muito estímulo ao seu redor reduz a capaci-
dade de focar a atenção e controlar sua hipe-
ratividade. As atividades devem ter um perí-
odo curto, para que elas as concluam antes 
de perder o interesse (ARAÚJO; SILVA, 2003).
Rohde e Benczik (1999, p. 85) sugerem 
que o professor dialogue com a criança, bus-
cando a opinião dela de como poderia ser a 
aula, para que ela se interesse pela mesma 
e aprenda melhor. As explicações durante a 
aula devem ser pausadas para queelas en-
tendam, ao término da explicação pergunte 
a ela se entendeu, e peça que repita o que 
explicou.
Trabalhar o relacionamento da criança 
com TDAH e os outros colegas é de funda-
mental importância, já que ela precisa se 
sentir segura no ambiente para realizar suas 
tarefas, e muita das vezes ela é excluída das 
atividades em grupo.
Araújo e Silva (2003) recomendam igno-
rar pequenos incidentes. O material didático 
deve ser adequado às habilidades da criança. 
Estratégias cognitivas que facilitem a auto-
correção, e que melhorem o comportamento 
nas tarefas, devem ser ensinadas. As tarefas 
devem variar, mas continuar sendo interes-
santes para o aluno, assim como a criativi-
dade e habilidade do professor mediante as 
tarefas. Os horários de transição (mudanças 
de tarefas) das crianças devem ser supervi-
sionados. A comunicação entre pais e pro-
fessores deve ser frequente. Os professores 
também precisam ficar atentos ao quadro 
negativo de seu comportamento. As expec-
tativas devem ser adequadas ao nível de ha-
bilidade da criança e deve-se estar prepara-
do para mudanças.
É necessário mostrar limites de forma se-
gura e tranquila, sem entrar em atrito, pois 
crianças hiperativas têm dificuldade em en-
tender regras, por esse motivo é importan-
te trabalhar, e sempre lembrá-las das regras 
dentro de sala de aula. Quando cometem er-
30 31
ros deve permitir que ela se desculpe, e res-
saltar os limites sem gritar ou repreendê-las 
de forma agressiva, isso não funciona nem 
com alunos “normais”.
Vale a pena conferir algumas interven-
ções, citadas por Araújo e Silva (2003), para 
que o professor desempenhe seu papel de 
maneira que contribua com o aluno a desen-
volver suas habilidades deficitárias, ou seja, 
ajudar a criança com TDAH a se ajustar me-
lhor à sala de aula:
a) proporcionar estrutura, organização 
e constância (sempre a mesma arrumação 
das cadeiras, programas diários e regras cla-
ramente definidas).
b) colocar a criança perto de colegas que 
não o provoquem, perto da mesa do profes-
sor, na parte de fora do grupo.
c) elogiar, encorajar e ser afetuoso, por-
que essas crianças desanimam facilmente.
d) dar responsabilidades que elas pos-
sam cumprir, fazendo com que se sintam ne-
cessárias e valorizadas.
e) proporcionar um ambiente acolhedor, 
demonstrando calor e contato físico de ma-
neira equilibrada.
f) nunca provocar constrangimento ou 
menosprezar o aluno.
g) favorecer oportunidades sociais e 
proporcionar trabalho de aprendizagem em 
grupos pequenos, pois em grupos menores 
as crianças conseguem melhores resultados.
h) comunicar-se com os pais da criança 
porque, geralmente, eles sabem o que tem 
melhor funcionamento com seu filho.
i) ir devagar com o trabalho e parcelar a 
tarefa. Doze tarefas de cinco minutos cada 
trazem melhores resultados do que duas ta-
refas de meia hora.
j) adaptar suas expectativas quanto à 
criança, levando em consideração as dife-
renças e inabilidades decorrentes do TDAH.
k) recompensar os esforços, a persis-
tência e o comportamento bem sucedido ou 
bem planejado.
l) proporcionar exercícios de consciên-
cia e treinamento dos hábitos sociais da co-
munidade. Uma avaliação frequente sobre o 
comportamento da criança consigo mesma e 
com os outros, ajudará bastante.
m) estabelecer limites claros e objetivos.
n) facilitar o frequente contato aluno/
professor, pois auxilia em um controle extra 
sobre a criança e possibilita oportunidades 
de reforço positivo e incentivo a um compor-
tamento mais adequado.
o) permanecer em constante comunica-
ção com o psicólogo ou orientador da escola. 
Este é o melhor ponto de ligação entre a es-
cola, os pais e o médico.
As propostas citadas são dicas e não re-
gras a serem seguidas como afirmam as au-
toras, pois o professor deve utilizar-se de 
intervenções que acreditem que possa dar 
resultado, e ao notar que suas propostas 
falharam, deve repensá-las se utilizando de 
novas intervenções e levando o aluno a de-
senvolver suas habilidades e se interessar 
pela aula, isso serve para alunos com TDAH 
e alunos “normais”, todos precisam de uma 
aula com qualidade e objetivos.
Essas são algumas dicas de como lidar em 
sala de aula com uma criança com TDAH, que 
normalmente é muito inteligente e só preci-
sa de uma ajuda para que desenvolva suas 
habilidades deficitárias. Elas não são melho-
res nem piores, são iguais às outras crianças 
30 31
só que com alterações comportamentais, 
sem autocontrole sobre suas ações, mas que 
podem ser dribladas com o tempo e com aju-
da de pais, professores e especialistas (REIS; 
SANTANA, 2009).
32 3332
UNIDADE 8 - O TDAH na Fase Adulta
Relatos sobre adultos com TDAH mostra-
ram que eles enfrentam problemas sérios de 
comportamento antissocial, desempenho 
educacional e profissional pouco satisfató-
rio, depressão, ansiedade e abuso de subs-
tâncias. Infelizmente, muitos adultos de hoje 
não foram diagnosticados como crianças 
com TDAH. Cresceram lutando com uma de-
ficiência que, frequentemente, passou sem 
diagnóstico, foi mal diagnosticada ou, então, 
incorretamente tratada. 
A maioria dos adultos com TDAH apresen-
ta sintomas similares aos apresentados pe-
las crianças. São frequentemente inquietos, 
facilmente distraídos, lutam para conseguir 
manter o nível de atenção, são impulsivos e 
impacientes. Suas dificuldades em manejar 
situações de “stress” levam a grandes de-
monstrações de emoção. No ambiente de 
trabalho, é possível que consigam alcançar 
boa posição profissional ou status compatí-
vel com sua educação familiar ou habilidade 
intelectual.
A forma adulta do TDAH foi oficialmente 
reconhecida pela Associação Americana de 
Psiquiatria em 1980, por ocasião da publi-
cação do Diagnostic and Statistical Manual 
- 3rd edition (DSM-III), persistindo este diag-
nóstico na edição atual (DSM-IV). A Classifi-
cação Internacional de Doenças (CID-10), em 
uso oficial no Brasil, não lista a forma adulta 
em seus critérios. Ainda hoje, o diagnóstico 
de TDAH em adultos é motivo de alguns em-
bates (MATTOS et al., 2006).
Estudos longitudinais demonstraram que 
o TDAH persiste na vida adulta em torno de 
60% a 70% dos casos (BARKLEY et al., 2002 
apud MATTOS et al., 2006), sendo as dife-
renças encontradas nas taxas de remissão 
mais bem atribuídas às diferentes definições 
de TDAH ao longo do tempo do que ao curso 
do transtorno ao longo da vida (BIEDERMAN 
et al., 2000 apud MATTOS et al., 2006).
Embora o diagnóstico de TDAH em adul-
tos ainda seja motivo de embates, conside-
ra-se que ele possa ser realizado de modo 
confiável quando são utilizados critérios bem 
definidos, tais como os empregados pelo sis-
tema DSM (SPENCER et al., 1994; 1998 apud 
MATTOS et al., 2006).
Dentre os estudiosos do TDAH, encon-
tramos em Paulo Mattos e colaboradores, 
muitos estudos sobe o transtorno. O ilustre 
professor doutor é membro do Centro de 
Neuropsicologia Aplicada (CNA), clínica es-
pecializada em avaliação de crianças, ado-
lescentes e adultos e coordenador do Grupo 
de Estudos do Déficit de Atenção (GEDA) da 
Universidade Federal do Rio de Janeiro.
8.1 Critérios para diagnósti-
co em adultos
Os sintomas que compõem a base dos 
sistemas CID-10, da Organização Mundial de 
Saúde, e do DSM-IV para o diagnóstico de 
TDAH em crianças e adolescentes são se-
melhantes. Entretanto, o CID-10 apresenta 
diferenças importantes, que culminam num 
diagnóstico mais restritivo:
a) exige concomitância de sintomas de 
desatenção, hiperatividade e impulsividade.
b) exclui o diagnóstico na presença de co-
morbidade com ansiedade e depressão.
c) exige que os critérios sejam atendidos 
32 3333
de modo pleno em cada um de pelo menos 
dois contextos (MATTOS et al., 2006a).
Portanto, pacientes com tipo predomi-