EDUCAÇÃO-MUSICAL-E-MÚSICA-POPULAR

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SUMÁRIO 
1 EDUCAÇÃO MUSICAL ............................................................................... 2 
2 MÚSICA POPULAR .................................................................................. 13 
3 MÚSICA POPULAR E EDUCAÇÃO MUSICAL ........................................ 19 
BIBLIOGRAFIA ............................................................................................... 22 
4 LEITURA COMPLEMENTAR .................................................................... 24 
5 ARTIGO PARA REFLEXÃO ..................................................................... 40 
 
 
 
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1 EDUCAÇÃO MUSICAL 
 
Fonte: terradamusica.com.br 
A arte é um instrumento para a transformação de seres humanos em sua 
plenitude, desperta mais atenção em seu processo de sentir, por conseguinte, para o 
sentir dos outros. 
A música, como uma das linguagens da arte, como capacidade exclusivamente 
humana, tem sido compartimentada e compartilhada pelos diversos povos e 
sociedades através dos tempos. A música é um acontecimento sonoro que ao ser 
ouvido, diz como foi feito e oferece acepções diversas para a receptividade sensível. 
A música como expressão transforma emoções, percepções, sentimentos e ideias do 
ser humano num processo elaborado de organização dos sons, dando-lhes forma. 
A música sempre esteve presente na vida das pessoas, seja em forma de letras 
simples desde a infância, ou cantaroladas e até pelos cantos dos pássaros. Os sons 
podem ser ouvidos de várias formas e cada qual interpreta do seu modo e a sua 
maneira. 
A Educação Musical é um valor da construção humana, porque a música é uma 
linguagem artística organizada e estruturada culturalmente, que, justamente com o 
código de sua construção, é um fato histórico e social. 
A principal fonte musical para as crianças em idade escolar é a mesma para 
todas as classes sociais. O papel do educador musical, neste caso, torna-se de 
 
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extrema importância, pois estará em suas mãos a condução de um processo de 
construção de ouvintes críticos e conscientes. 
Na escolarização, a criança intensifica sua ação avaliativa sobre o que está ao 
nível de fantasia, o que é real, o que é conveniente, o que é aconselhável, o que é 
válido, o que é saudável, ou não. O processo de escolarização sendo propício para 
explorar a imaginação da criança deve ser bem aproveitado, pois, a partir daí, o 
desenvolvimento infantil se orienta para o discurso verbal e lógico e os centros de 
interesses passam a ser outros. 
 
 
Fonte: www.abemeducacaomusical.com.br 
É tarefa da escola estender o campo da experiência musical do aluno, 
oferecendo-lhe, também, meios que diferenciem os contextos sonoros e suas relações 
nos períodos históricos-sociais. 
A música afeta a mente, o corpo e as emoções, desta forma o período de 
educação musical pode ser crucial na vida da pessoa, configurando-se como agente 
de desenvolvimento sensorial e emocional, como estímulo mental e como forma de 
sensibilização. Estes aspectos entrelaçados entre si, fundem a mente, o corpo e as 
emoções do aluno numa experiência musical importante ao desenvolvimento dos 
processos cognitivos. 
A música, enquanto atividade social, cria um espaço onde se dão as relações 
interpessoais. O espaço social criado para o aluno na escola é, desde o início, um 
 
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mundo próprio, diferente do círculo familiar, no qual existem grupos maiores que 
impõem certos padrões de conduta, onde o aluno deverá desenvolver-se integrando-
se. Uma das formas que proporcionam esta integração é o grupo musical. 
A educação musical, enquanto processo de desenvolvimento da linguagem 
musical da pessoa, depende das suas experiências e da maneira que as utiliza. Elas 
podem permitir a auto expressão e o desenvolvimento da personalidade, oferecendo 
oportunidade à criação de atitudes sadias sobre si mesmo e sobre os outros e, ainda, 
provocar identificações de acordo com seu próprio nível emocional. 
Se a educação musical tomar como princípio a ênfase nos processos 
cognitivos, vai movimentar o fazer musical do aluno. Como consequência da ação 
cognitiva, a objetivação do conhecimento permitirá a qualquer pessoa o acesso a 
pensamentos expostos sobre determinado fenômeno musical. O desenvolvimento da 
consciência e da inteligência depende do desenvolvimento perceptivo que pode e 
deve ser trabalhado na área do conhecimento musical fundamentado nas 
experiências auditivas. 
A criança não nasce com seu desenvolvimento predeterminado, ao contrário, a 
exposição à cultura e à língua específica determina a sua forma de perceber o mundo 
e a si mesmo. Nesse contexto como a música parte da cultura sócio histórica do 
homem, pode contribuir para o desenvolvimento da criança. 
A música se faz presente na história da humanidade. Ao nascer a criança entra 
em contato com o universo sonoro que a cerca. Sua relação com a música pode 
ocorrer, por exemplo, por intermédio do acalanto da mãe ou aparelhos sonoros, sons 
da natureza e outros sons produzidos em seu cotidiano. Sendo assim a música dialoga 
com a constituição interna do ser humano. A criança estabelece suas primeiras 
relações com o mundo sociocultural por meio dos sentidos e dos laços afetivos. 
A musicalização favorece a oralidade, uma vez que a música é primordialmente 
oralidade. A música reorganiza todos os processos mentais da criança. A palavra 
passa a ser assumida como um fator excepcional que dá forma à atividade mental, 
aperfeiçoa o reflexo da realidade e cria novas formas de memória, de imaginação, de 
pensamento e de ação. 
A musicalização desenvolve o senso musical da criança, sua sensibilidade e 
expressão, ou seja, insere a criança no mundo da música. O trabalho com a 
musicalização desperta e aprimora o gosto musical, favorece o desenvolvimento da 
 
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sensibilidade, o ritmo, o prazer de ouvir a música, a imaginação, memória, atenção, 
autodisciplina, socialização e afetividade. Também contribui para a consciência 
corporal e a movimentação, permitindo dessa forma que a criança conheça a si 
mesma melhor. 
Para despertarmos a musicalização na criança, é necessário apresentar a 
música em sua própria linguagem, ou seja, por meio de momentos e atividade lúdicas. 
Unindo o mundo da música e as magias da ludicidade é possível criar um universo 
cheio de novas descobertas, fantasias e aprendizagem para as crianças da Educação 
Infantil. 
 
Fonte:www.sonsmagicos.com.br 
Os primeiros anos de aprendizagem de uma criança são favoráveis para iniciar 
o entendimento da linguagem musical, para aprender a ouvir sons e a reconhecer as 
diferenças entre eles. Contudo, na pré-escola a criança ainda não tem capacidade de 
concentrar-se para ouvir a música, por isso é necessário que a apresentação da 
música seja feita de forma lúdica, isto é, por meio de histórias, dramatizações, jogos 
e brincadeiras, motivando sua participação. Dessa forma, o trabalho desenvolvido na 
Educação Infantil deve buscar a brincadeira musical, aproveitando a identificação 
natural da criança na música. 
A brincadeira musical na Educação Infantil deve focar ações como: a escuta de 
músicas e diferenciações de sons e silêncio, a expressão corporal em diferentes 
ritmos musicais, o cantar em diversas alturas e intensidades sonoras, a exploração 
dos sentimentos por meio da música, a criação musical livre e com regras. Se bem 
 
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trabalhada, desenvolve o raciocínio, a criatividade e a possibilidade de descoberta de 
novos dons e aptidões, por isso se toma um relevante recurso didático, devendo estar 
presente cada vez mais em sala de aula. 
A musicalização contribui para o desenvolvimento da aprendizagem, deixa o 
ambiente escolar mais alegre e consequentemente mais agradável, além de ajudar 
na socialização das crianças. A musicalização na sala de aula também é usada como 
forma de relaxar os alunos depois de atividades físicas, ou paraacalmá-los diante da 
tensão de novas e diferentes atividades, além de ser um importante recurso didático. 
A musicalização é uma importante ferramenta para a construção do saber e do 
conhecimento musical. Esse processo tem como objetivo despertar, aprimorar e 
desenvolver o gosto musical nas pessoas e contribuir para motivar e estimular a 
formação emocional e física do aluno. Para tanto, a música deve estar associada a 
todos os outros tipos de arte, contribuindo assim para o melhor desenvolvimento de 
todos e facilitando o processo ensino-aprendizagem. 
O uso apropriado da música como ferramenta didático-pedagógica oferece aos 
alunos a oportunidade de integração das quatro habilidades da língua: ouvir, falar, ler 
e escrever, bem como permite a revisão de vocábulo e estruturas gramaticais, pois 
retratam a língua no seu contexto real. 
Para que as crianças possam exercer suas capacidades de criar é 
imprescindível que haja riqueza e diversidade nas experiências dos professores para 
a musicalização. É preciso que os professores tenham consciência que a música no 
ensino-aprendizagem recria nas crianças e estabilizam aquilo já sabem sobre diversos 
conhecimentos, em uma atividade espontânea e imaginativa, porque a música 
desenvolve algumas capacidades como a atenção, a imaginação, a memória, a 
imitação e madurece também algumas capacidades de socialização por meio dessa 
interação. 
 
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Fonte: www.galpbonus.goodlife.pt 
Ouvir música, aprender uma canção, brincar de roda, realizar brincadeiras de 
ritmos e jogos são atividades que despertam, estimulam e desenvolvem o gosto pela 
atividade. Quando a criança aprende a música ela integra suas experiências, suas 
vivências, a percepção e a reflexão. 
Compreende-se a música como linguagem e forma de conhecimento, por meio 
de brincadeiras e pela intervenção de professores ou do convívio social, a linguagem 
musical tem estruturas e características próprias: 
 Produção – centrada na experimentação e na imitação, tendo como produtos 
musicais a interpretação, a improvisação e a composição; 
 Apreciação – recepção tanto dos sons e silêncios quanto das estruturas e 
organizações musicais, buscando desenvolver por meio do prazer da escuta, a 
capacidade de observação, análise e conhecimento; 
 Reflexão – sobre questões referentes à organização, criação, produtos e 
produtores musicais. 
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais de Arte, para que a aprendizagem 
de música faça sentido na formação cultural e cidadã dos alunos, desde as séries 
iniciais, é necessário que todos tenham oportunidades para participar ativamente 
como ouvintes, intérpretes, compositores e improvisadores de sequências rítmicas, 
dentro e fora da sala de aula. 
 
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A Educação Musical deve envolver cantos, ritmos e sons de instrumentos regionais 
e folclóricos; a música deve invadir salas, pátios e jardins das escolas. Neste contexto, 
o papel do professor é estimular e promover oportunidades para o aluno realizar suas 
trocas com o meio social, tornando-o um interlocutor que auxilia na busca de soluções 
para conflitos cognitivos ou, numa palavra, assume o papel de mediador. 
A música pode e deve entrar como uma educação não formal, valorizando e 
facilitando o ensino-aprendizagem. Por seu caráter lúdico e de livre expressão, não 
apresenta pressões nem cobranças de resultados. Auxilia a percepção, estimula a 
memória e a inteligência. Favorece o bem estar das potencialidades dos alunos, pois 
ela fala diretamente ao corpo, à mente e às emoções. 
A música treina o cérebro para formas relevantes de raciocínio. Dada a importância 
que a música assume para o homem, ouvir e fazer música passou a ser para as 
pessoas uma possibilidade capaz de proporcionar a alegria da realização pessoal, o 
enriquecimento de seu mundo interior, uma nova forma de comunicação. 
A educação musical tem como um de seus objetivos estimular o aluno e fazer com 
que melhore sua atenção e sua concentração. Por meio da educação musical podem 
ser observados o desenvolvimento da sensibilidade, afetividade, a personalidade, 
desenvolvimento pessoal, capacidade motora e mental, imaginação, etc. 
A música ajuda também como fonte de observação do professor para que ele crie 
meios avaliativos mais justos, com maior igualdade e respeito às condições de cada 
um. A interação dos alunos com a música mostra como vivem, como pensam e como 
reagem diante das situações vividas diariamente, muitas são as riquezas de 
informações, e cabe ao professor saber o que fazer com elas, e como usá-las da 
melhor forma possível. 
Todas as crianças e adolescentes têm o direito de aprender a cantar, a tocar, a ler 
partituras, a apreciar a boa música de todos os tipos, clássica e não clássica, a 
compartilhar com os demais as experiências musicais, a ser mais feliz graças ao 
domínio pessoal da arte dos sons. O Brasil é um país rico culturalmente e a música 
serve de mediadora e incentivadora. 
 
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Fonte: barrigasdeamor.pt 
A música é uma linguagem muito expressiva e as canções são veículos de 
emoções e sentimentos, e podem fazer com que a criança reconheça nelas seu 
próprio sentir. Em um trabalho pedagógico, a linguagem musical deve ser valorizada 
como um mecanismo essencial na formação intelectual da criança, os resultados no 
ensino da música são os mesmos durante as atividades musicais, dançando, 
cantando, compondo, ouvindo, a partir desse momento, o professor propicia situações 
que contribuem para uma aprendizagem mais rica e significativa. O ensino da música 
favorece o desenvolvimento da expressão artística além de despertar nas crianças o 
gosto pela música, contribuindo para a livre expressão de sentimentos. 
A música contribui sistematicamente e significativamente com o processo integral 
do desenvolvimento do ser humano. A música tem uma linguagem abrangente. E o 
ensino dela favorece o gosto estético e de expressão artística. 
As atividades de musicalização permitem que a criança conheça melhor a si 
mesma, desenvolvendo sua noção de esquema corporal, e também permitem a 
comunicação com o outro. Sendo assim, as atividades de musicalização podem 
contribuir como reforço no desenvolvimento cognitivo/linguístico, psicomotor e sócio 
afetivo da criança, da seguinte forma: 
 Desenvolvimento cognitivo/linguístico: a fonte de conhecimento da criança são 
as situações que ela tem oportunidade de experimentar em seu dia a dia. Dessa 
forma, quanto maior a riqueza de estímulos que ela receber melhor será seu 
 
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desenvolvimento intelectual. Nesse sentido, as experiências rítmicas musicais 
que permitem uma participação ativa (vendo, ouvindo, tocando) favorecem o 
desenvolvimento dos sentidos das crianças. Ao trabalhar com os sons ela 
desenvolve sua acuidade auditiva; ao acompanhar gestos ou dançar ela está 
trabalhando a coordenação motora e a atenção; ao cantar ou imitar sons ela 
está descobrindo suas capacidades e estabelecendo relações com o ambiente 
em que vive. 
 Desenvolvimento psicomotor: as atividades musicais oferecem inúmeras 
oportunidades para que a criança aprimore sua habilidade motora, aprenda a 
controlar seus músculos e mova-se com desenvoltura. O ritmo tem um papel 
importante na formação e equilíbrio do sistema nervoso. Isto porque toda 
expressão musical ativa age sobre a mente, favorecendo a descarga 
emocional, a reação motora e aliviando as tensões. Qualquer movimento 
adaptado a um ritmo é resultado de um conjunto completo (e complexo) de 
atividades coordenadas. Por isso atividades como cantar fazendo gestos, 
dançar, bater palmas, pés, são experiências importantes para a criança, pois 
elas permitem que se desenvolva o senso rítmico, a coordenação motora, 
fatores importantes também para o processo de aquisição da leitura e da 
escrita. 
 Desenvolvimento sócio afetivo: a criança aos poucos vai formando sua 
identidade, percebendo-sediferente dos outros e ao mesmo tempo buscando 
integrar-se com os outros. Nesse processo a autoestima e a auto realização 
desempenham um papel muito importante. Através do desenvolvimento da 
autoestima ela aprende a se aceitar como é, com suas capacidades e 
limitações. As atividades musicais coletivas favorecem o desenvolvimento da 
socialização, estimulando a compreensão, a participação e a cooperação. 
Dessa forma a criança vai desenvolvendo o conceito de grupo. Além disso, ao 
expressar-se musicalmente em atividades que lhe deem prazer, ela demonstra 
seus sentimentos, libera suas emoções, desenvolvendo um sentimento de 
segurança e auto realização. 
As atividades de exploração sonora devem partir do ambiente familiar da criança, 
passando depois para ambientes diferentes. Por exemplo, o educador pode pedir para 
 
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que as crianças fiquem em silêncio e observem os sons ao seu redor, depois elas 
podem descrever, desenhar ou imitar o que ouviram. Também podem fazer um 
passeio pelo pátio da escola para descobrir novos sons, ou aproveitar um passeio fora 
da escola e descobrir sons característicos de cada lugar. 
 
Fonte: xmusic.pt/blog 
O educador também pode gravar sons e pedir para que as crianças identifiquem 
cada um, ou produzir sons sem que elas vejam os objetos utilizados e pedir para que 
elas os identifiquem, ou descubram de que material é feito o objeto (metal, plástico, 
vidro, madeira) ou como o som foi produzido (agitado, esfregado, rasgado, jogado no 
chão). Assim como são de grande importância as atividades onde se busca localizar 
a fonte sonora e estabelecer a distância em que o som foi produzido (perto ou longe). 
Para isso o professor pode pedir para que as crianças fiquem de olhos fechados e 
indiquem de onde veio o som produzido por ele, ou ainda, o professor pode caminhar 
entre os alunos utilizando um instrumento ou outro objeto sonoro e as crianças vão 
acompanhando o movimento do som com as mãos. 
Posteriormente o educador pode trabalhar os atributos do som: 
 Altura: agudo, médio, grave. 
 Intensidade: forte, fraco. 
 Duração: longo, curto. 
 
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 Timbre: é a característica de cada som, o que nos faz diferenciar as vozes e os 
instrumentos. 
 
Fonte:www.espacoeducar.net 
Os atributos do som podem ser trabalhados por meio de comparação, 
diferenciando um som agudo de um grave, forte de um fraco, ou longo de um curto. 
Mas é mais interessante o uso de jogos musicais, pois através dessas atividades o 
educador pode perceber quais os pontos fortes e fracos das crianças, principalmente 
quanto à capacidade de memória auditiva, observação, discriminação e 
reconhecimento dos sons, podendo assim vir a trabalhar melhor o que está defasado. 
Os jogos musicais podem ser de três tipos, correspondentes às fases do 
desenvolvimento infantil: 
 Sensório-Motor (até os dois anos): São atividades que relacionam o som e o 
gesto. A criança pode fazer gestos para produzir sons e expressar-se 
corporalmente para representar o que ouve ou canta. Favorecem o 
desenvolvimento da motricidade. 
 Simbólico (a partir dos dois anos): Aqui se busca representar o significado da 
música, o sentimento, a expressão. O som tem função de ilustração, de 
sonoplastia. Contribuem para o desenvolvimento da linguagem. 
 Analítico ou de Regras (a partir dos quatro anos): São jogos que envolvem a 
estrutura da música, onde são necessárias a socialização e organização. Ela 
 
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precisa escutar a si mesma e aos outros, esperando sua vez de cantar ou tocar. 
Ajudam no desenvolvimento do sentido de organização e disciplina. 
A duração das atividades deve variar conforme a idade da criança, dependendo 
de sua atenção e interesse. Além disso, vale lembrar que é preciso respeitar a forma 
de expressão de cada um, mesmo que venha a parecer repetitivo ou sem sentido. É 
importante que a criança sinta-se livre para se expressar e criar. 
É importante destacar que as atividades musicais realizadas na escola não visam 
a formação de músicos, e sim, através da vivência e compreensão da linguagem 
musical, propiciar a abertura de canais sensoriais, facilitando a expressão de 
emoções, ampliando a cultura geral e contribuindo para a formação integral do ser. 
2 MÚSICA POPULAR 
A Música Popular Brasileira (MPB) tem suas origens no Brasil colônia, a partir 
da mistura de vários estilos. A MPB surgiu quando brancos, índios e negros integraram 
os ritmos e os sons de suas etnias e os disseminaram em todas as classes sociais. 
Entre os séculos XVI e XVIII, por exemplo, havia em nosso país a presença das 
cantigas populares, dos sons de origem africana, das fanfarras militares, das músicas 
religiosas e músicas eruditas europeias, além dos cantos indígenas e sons tribais. 
Nos séculos XVIII e XIX, com o desenvolvimento e aumento demográfico das 
cidades, os ritmos mais marcantes foram o Lundu e a Modinha. O Lundu, de origem 
africana, possuía um forte caráter sensual e uma batida rítmica dançante. Já a 
Modinha, de origem portuguesa, trazia a melancolia e falava de amor numa batida 
calma e erudita. 
Nos saraus, espécie de reunião onde se recitavam poemas e se cantavam 
músicas em tardes e noites cariocas, os dois gêneros causavam furor entre os jovens 
enamorados. Eram nestes encontros musicais que se podiam ouvir pianos, violas e 
cantores diletantes, derramando lirismo e sarcasmo. 
 
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Fonte:almanaque.folha.uol.com.br 
 
A Modinha foi gênero lírico, cantando o amor impossível, as queixas dos 
apaixonados e desiludidos. Já o Lundu era gênero cômico com letras engraçadas e 
cheias de duplo sentido, que levavam os ouvintes às gargalhadas muitas vezes. O 
mais importante compositor e cantor de modinhas e lundus, no século XVIII, Domingos 
Caldas Barbosa, era um padre que não usava batina e tocava viola. 
Na segunda metade do século XIX, surge o Choro ou Chorinho, a partir da 
mistura do Lundu, da Modinha e da Dança de Salão Europeia. Em 1899, a cantora 
Chiquinha Gonzaga compõe a música Abre Alas, uma das mais conhecidas 
marchinhas carnavalescas da história. 
A história do choro iniciou em meados do século XIX, época em que as danças 
de salão passaram a ser importadas da Europa. A abolição do tráfico de escravos, em 
1850, provocou o surgimento de uma classe média urbana, composta por pequenos 
comerciantes e funcionários públicos, geralmente de origem negra, segmento de 
público que mais se interessou por esse gênero de música. 
No início do século XX começam a surgir as bases do que seria o Samba. 
Dos morros e dos cortiços do Rio de Janeiro, começam a se misturar os 
batuques e rodas de capoeira com os pagodes e as batidas em homenagem aos 
orixás. O carnaval começa a tomar forma com a participação expressiva de ex-
escravos e seus descendentes. 
O ano de 1917 é um marco, pois Ernesto dos Santos, o Donga, compõe o 
primeiro samba que se tem notícia: Pelo Telefone. Neste mesmo ano, aparece a 
 
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primeira gravação de Pixinguinha, importante cantor e compositor da MPB do início 
do século XIX. 
Com o crescimento e popularização do rádio nas décadas de 1920 e 1930, a 
Música Popular Brasileira cresce ainda mais. Nesta época inicial do rádio brasileiro, 
destacam-se os seguintes cantores e compositores: Ary Barroso, Lamartine Babo, 
Dorival Caymmi, Lupicínio Rodrigues e Noel Rosa. Surgem também os grandes 
intérpretes da música popular brasileira: Carmen Miranda, Mário Reis e Francisco 
Alves. 
 
 
Fonte:www.cartacapital.com.br 
Nos anos de 1940 ganha destaque no cenário musical brasileiro Luiz Gonzaga, 
o "rei do Baião". Nesta mesma época surgiu o Samba-Canção, com um ritmo mais 
calmo e orquestrado, e canções que falavam principalmente de amor. Destacam-se 
neste contexto musical: Dolores Duran, Emilinha Borba, Dalva de Oliveira, Ângela 
Maria e Caubi Peixoto. 
Na década de 1950 surge a Bossa Nova, um estilo sofisticado e suave. 
Destaque paraElizeth Cardoso, Tom Jobim e João Gilberto. A Bossa Nova leva as 
belezas brasileiras para o exterior, fazendo grande sucesso, principalmente nos 
Estados Unidos. 
 
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Fonte: julianaparente.wordpress.com 
A televisão começou a se popularizar em meados da década de 1960, 
influenciando na música. Nesta época, a TV Record organizou o Festival de Música 
Popular Brasileira. Nestes festivais são lançados Milton Nascimento, Elis Regina, 
Chico Buarque de Holanda, Caetano Veloso e Edu Lobo. Neste mesmo período, a TV 
Record lança o programa musical Jovem Guarda, onde despontam os cantores 
Roberto Carlos e Erasmo Carlos e a cantora Wanderléa. 
No final da década de 1960, as músicas "Domingo no parque", de Gilberto Gil, 
e "Alegria, alegria", de Caetano Veloso, deram início ao movimento musical chamado 
Tropicalismo, organizado não só por esses dois compositores, como também por Tom 
Zé, Os Mutantes e Torquato Neto. 
Na década de 1970, vários músicos começam a fazer sucesso nos quatro 
cantos do país. Nara Leão grava músicas de Cartola e Nelson do Cavaquinho. Vindas 
da Bahia, Gal Costa e Maria Bethânia fazem sucesso nas grandes cidades. O mesmo 
acontece com Djavan (Alagoas), Fafá de Belém (Pará), Clara Nunes (Minas Gerais), 
Belchior e Fagner (Ceará), Alceu Valença (Pernambuco) e Elba Ramalho (Paraíba). 
No cenário do rock brasileiro destacam-se Raul Seixas e Rita Lee. No cenário funk 
aparecem Tim Maia e Jorge Ben Jor. 
 
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Fonte:produto.mercadolivre.com.br 
Após o Ato Institucional nº5, instrumento legal promulgado em fins de 1968 que 
aprofundou o caráter repressivo do Regime Militar brasileiro implantado quatro anos 
antes, houve um corte abrupto das experiências musicais ocorridas no Brasil ao longo 
dos anos 60. Na medida em que boa parte da vida musical brasileira, naquela década, 
estava lastreada num intenso debate político-ideológico, a repressão e a censura 
prévia interferiram de maneira dramática e decisiva na produção e no consumo de 
canções. 
A partir de então, os movimentos, artistas e eventos musicais e culturais 
situados entre os marcos da Bossa Nova (1959) e do Tropicalismo (1968) foram 
idealizados e percebidos como um ciclo de renovação musical radical. Ao longo deste 
ciclo, surgiu e se consagrou a expressão Música Popular Brasileira (MPB), sigla que 
sintetizava a busca de uma nova canção que expressasse o Brasil como projeto de 
nação idealizado por uma cultura política influenciada pela ideologia nacional-popular 
e pelo ciclo de desenvolvimento industrial, impulsionado a partir dos anos 50. 
 
 
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Fonte: resistenciaemarquivo.wordpress.com 
 
A dinamização do espaço cultural e comercial da MPB não foi simplesmente 
um reflexo da repolitização geral da sociedade brasileira, mas foi um dos seus vetores 
de expressão, no campo da cultura. O consumo cultural, sobretudo o consumo 
musical, articulava atitudes, ressignificava experiências, mantinha a palavra 
circulando, inicialmente sob uma forma cifrada, que foi se tornando mais explícita no 
final da década. 
Por volta de 1983, o cenário musical brasileiro e as energias da indústria 
fonográfica irão se voltar para o rock brasileiro. A partir daí, a MPB manterá intacta 
sua aura de qualidade musical e trilha sonora da resistência, mas deixará de ser o 
carro-chefe da indústria fonográfica brasileira, cada vez mais direcionada às várias 
linguagens do pop, com suas atitudes e estilos próprios. 
Nas décadas de 1980 e 1990 começam a fazer sucesso novos estilos musicais, 
que recebiam fortes influências do exterior. São as décadas do rock, do punk e da 
new wave. O show Rock in Rio, do início dos anos 80, serviu para impulsionar o rock 
nacional.Com uma temática fortemente urbana e tratando de temas sociais, juvenis e 
amorosos, surgem várias bandas musicais. 
 
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3 MÚSICA POPULAR E EDUCAÇÃO MUSICAL 
 
Fonte: anoticia.clicrbs.com.br 
O envolvimento das pessoas com a música vai além da noção de enxergá-la 
como uma coleção de sons e silêncios; existem significados cercando-a que afetam a 
música popular, o entendimento e a preferência para determinados tipos de músicas. 
São dois os principais tipos de significados musicais: os chamados “significados 
inerentes” e os “significados delineados”. 
Os significados inerentes são aqueles que lidam com a maneira em que os 
materiais inerentes à música – sons e silêncios – são combinados um em relação ao 
outro. Eles dependem diretamente da capacidade de cada ouvinte para perceber 
essas combinações que são desenvolvidas histórica e socialmente. 
Os significados delineados se referem aos conceitos extramusicais ou 
conotações que a música carrega, isto é, associações sociais, culturais, religiosas, 
políticas ou outras. Eles afetam a maneira pela qual aceitamos ou não determinados 
tipos de música. 
Esses dois significados ocorrem em todo tipo de experiência musical, quer 
percebamos ou não, e podemos ter respostas positivas ou negativas para cada um 
deles. Respondemos positivamente aos significados inerentes de uma música quando 
entendemos sua linguagem e temos determinado nível de familiaridade com o estilo, 
a ponto de perceber o que acontece musicalmente ali. Mas quando isso não ocorre, 
 
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ou seja, quando não estamos familiarizados com o estilo musical, a ponto de sermos 
incapazes de compreender a sintaxe, respondemos negativamente aos significados 
inerentes. 
Os tipos de respostas para cada um dos significados musicais influenciam a 
educação musical, no sentido em que a resposta para um aspecto do significado pode 
se sobrepor, influenciar ou até mesmo alterar o outro. As reações das pessoas não 
estão relacionadas apenas com suas habilidades musicais; elas caracterizam-se 
como resultado de uma série de precedentes sociais e afiliações a uma variedade de 
diferentes grupos sociais. 
 
 
Fonte:nucleovillalobos.com.br 
Quando se faz a opção pelo repertório a ser trabalhado em sala de aula, o 
educador deve estar consciente de que as delineações que os alunos têm sobre 
determinada música poderiam se sobrepor aos significados inerentes, comandando a 
predisposição destes em aceitar ou não determinados tipos de músicas. 
Os atos de tocar, compor e ouvir fazem parte da trajetória da aprendizagem da 
música popular e são considerados práticas fundamentais para a aquisição de 
habilidades e conhecimentos musicais, sendo parte da rotina dos músicos. 
Geralmente, essas atividades ocorrem entrelaçadas entre si. Assim, o tocar é o ato 
de explorar sonoramente um instrumento ou a própria voz, e o compor inclui diversas 
atividades criativas. A prática de ouvir encontra-se implícita nessas anteriores. Muitas 
 
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vezes essas três atividades complementam-se, tornando, algumas vezes, difícil 
distingui-las. 
A utilização das práticas de aprendizagem informal nas aulas pode oferecer 
aos alunos um certo grau de autonomia com relação a seus professores, aumentando 
suas capacidades para seguir com o aprendizado de forma independente, 
encorajando futuras participações no fazer musical além da sala de aula. 
Para a autenticidade da prática pedagógica de música popular torna-se crucial 
que as formas de produção e transmissão do meio cultural, onde esse repertório vive, 
conduzam a aprendizagem e não apenas que sejam incluídos como recurso 
pedagógico. O uso das práticas de aprendizagem informal é fundamental para a 
música popular a ponto de tornar-se a sua aprendizagem autêntica ou não. 
 
 
22 
 
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TINHORÃO, J. R. Pequena história da música popular. São Paulo: Círculo do Livro, 
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24 
 
4 LEITURA COMPLEMENTAR 
 
 
Autor: Ana Carolina Nunes do Couto 
Disponível em: 
http://www.uemg.br/openjournal/index.php/modus/article/viewFile/767/483 
Acesso: 10 de março de 2017 
 
 
MÚSICA POPULAR E APRENDIZAGEM: ALGUMAS CONSIDERAÇÕES 
 
Resumo 
Este artigo expõe o pensamento de alguns pesquisadores sobre a “pedagogia da música popular” 
dentro de contextos formais de ensino. O argumento central parte do pressuposto de que a inclusão do 
repertório popular dentro da aprendizagem formal de música necessita considerar também o contexto 
social e cultural no qual ele é produzido, consumido e transmitido. São discutidas algumas práticas de 
aprendizagem informal e seu uso, consideradas essenciais para a aprendizagem desse repertório, 
buscando assim contribuir para um pensamento reflexivo sobre a prática pedagógica da música 
popular. 
 
Palavras-Chave: Música popular; aprendizagem e pedagogia. 
 
Introdução 
 
A educação musical tem se beneficiado grandemente com a promoção de 
debates envolvendo a dicotomia música popular X música clássica. Após muitas 
pesquisas e debates sobre o tema, a inclusão da música popular como conteúdo nas 
aulas de música, dentro dos mais diferentes níveis, já é vista com maior naturalidade. 
No entanto, questões relativas à pedagogia do repertório merecem um olhar mais 
atento. A literatura aponta que ao incluir um tipo de música que durante muito tempo 
esteve às margens de sistemas formais de ensino musical, como é o caso da música 
popular, é preciso pensar em metodologias que sejam mais apropriadas à situação 
(ARROYO, 2001; SANDRONI, 2000). 
 
25 
 
Diversos autores refletem sobre essa problemática e apontam algumas 
soluções para o ensino da música popular em ambientes formais de ensino de música. 
Tais propostas levam em consideração o contexto cultural e social desse repertório. 
Dentre alguns autores que discutem o assunto, podemos citar Arroyo (2001), 
Björnberg (1993), Dunbar-Hall e Wemyss (2000), Green (1997, 2001, 2006), Hebert e 
Campbell (2000), Jaffrus (2004), Sandroni (2000) e Small (2003). 
Apesar da discussão sobre o tema já existir há algum tempo, Green (2006) 
afirma que apenas recentemente as estratégias de ensino estão efetivamente 
mudando. Compreender os contextos nos quais a música popular acontece, bem 
como suas formas de transmissão de conhecimentos, práticas, valores, filosofia e 
conceitos, torna-se de suma importância para que o trabalho do professor e o uso 
dessa música sejam significativos. Nesse sentido, o que passa a ter maior importância 
não é apenas o “produto” em si, ou seja, o conteúdo; o que realmente importa é o 
“processo”, ou seja, a “autenticidade da aprendizagem musical” (GREEN, 2006, p. 
114). 
 
Ensino tradicional e a adoção da música popular: conflitos 
 
Para compreender melhor o que a literatura traz a respeito da “pedagogia da 
música popular”, as comparações com a educação no contexto tradicional se fazem 
relevantes e necessárias. Isso porque quando aqueles que estão ensinando música 
popular advêm de contextos do universo da música clássica, sem experiência na área, 
o trabalho pode se tornar um problema (DUNBAR-HALL; WEMYSS, 2000; SMALL, 
2003). 
O modelo de ensino tradicional de música que se difundiu pelo Ocidente 
enfatiza o domínio da leitura e escrita musicais, assim como a aquisição de 
informações históricas e teóricas e a técnica para a execução de um instrumento, 
privilegiando quase sempre o repertório dos grandes compositores do universo 
clássico (GREEN, 2001; DUNBAR-HALL; WEMYSS, 2000). 
Para Feichas (2006), esse tipo de aprendizagem favorece o individualismo e 
geralmente o conhecimento musical é transmitido de maneira compartimentada e 
mais abstrata, de forma que muitas vezes o aluno não faz relação entre o que aprende 
e sua vida cotidiana. Trabalhar dessa forma com a música popular seria uma atitude 
 
26 
 
“irrefletida”, pois “[...] pode levar a pensar que é possível tratar as músicas populares 
como conteúdo a serem incorporados aos currículos de música, mas ensinados 
segundo métodos alheios a seus contextos originais [...]” (SANDRONI, 2000, p. 20). 
Outro ponto a ser considerado quando se propõe o ensino da música popular 
é aquele ligado aos critérios estéticos com os quais se tecem os julgamentos e as 
avaliações desse repertório. Quando um sistema educativo está habituado a lidar com 
“identidade musical”, “técnica”, “originalidade”, “estilo” e “qualidade” nos termos da 
música clássica, existe a necessidade de se atentar para o fato de que usar dos 
mesmos critérios para julgar tais elementos dentro da música popular não seria 
adequado, segundo Small (2003).Alguns autores argumentam que, assim como é o 
caso das músicas pré-tonais, pós-tonais, e atonais, a música popular requer outros 
modelos analíticos, distintos daqueles empregados pela clássica (DUNBAR-HALL; 
WEMYSS, 2000). 
Björnberg (1993) afirma que a ideia de que todas as músicas podem ser 
ensinadas, avaliadas e julgadas pelos mesmos critérios, considerando os conceitos 
musicais isoladamente de seus contextos culturais, é característica de um conflito 
imposto pela tradição do Conservatório. Dunbar-Hall e Wemyss (2000) acreditam que 
esta atitude se equipara ao imperialismo cultural. Similarmente, o uso de caminhos 
não ortodoxos, comuns à prática de música popular, os quais sejam divergentes 
daqueles praticados para o repertório clássico, poderia gerar experiências de 
aprendizagem que pareceriam “enganosas” aos olhos de quem os desconhece 
(DUNBAR-HALL; WEMYSS, 2000, p. 24). 
 
Pedagogia e autenticidade 
 
Na cultura da música popular existe a crença, equivocada, da não necessidade 
de estudo para a sua aprendizagem, atribuindo-se a aquisição de conhecimentos e 
habilidades musicais ao talento, ou ao dom divino – principalmente por ser um 
repertório marginalizado durante muito tempo por instituições de ensino formal de 
música. Tal fato dificultou a visualização de seus processos de aprendizagem, mas 
isso não significa que não existam (SANDRONI, 2000). Green (2006) demonstra queexiste algo fundamental e essencial na aprendizagem do repertório popular, algo 
responsável pelo desenvolvimento de habilidades e conhecimentos musicais nesse 
 
27 
 
contexto. A autora afirma que os músicos populares estão engajados nas chamadas 
“práticas de aprendizagem informal de música” (GREEN, 2001, p. 5; 2006, p. 106). 
Essas práticas são analisadas em uma pesquisa que resultou no livro “How popular 
musicians learn” (GREEN, 2001), no qual participaram 14 músicos populares, de 
iniciantes a profissionais. Green (2001) procurou conhecer a trajetória da 
aprendizagem desses músicos e aspectos a ela relacionados. 
As práticas informais englobam aspectos como: a escolha do repertório, 
diretamente ligada a músicas de que muito se conhece e das quais se tenha grande 
afetividade, e as práticas aurais como o copiar de ouvido músicas de gravações. 
Também há o fato de a aprendizagem acontecer em grupos, de maneira consciente 
ou inconsciente, através da interação com parentes, colegas e outros músicos que 
atuam sem a função formal de um professor. Também, como aspecto diretamente 
ligado ao aprendizado de músicos populares, existe a integração entre compor, tocar 
e ouvir com grande ênfase na criatividade. 
Juntamente com as práticas de aprendizagem informal, há também o processo 
de enculturação, no qual a “aquisição de habilidades e conhecimento musical 
[acontece] por imersão diária em música e em práticas musicais de um determinado 
contexto social” (GREEN, 2001, p. 22). Tais práticas envolveriam o tocar, o compor e 
o ouvir músicas do contexto no qual o indivíduo está inserido. Assim, inaugura-se uma 
nova maneira de ver a “pedagogia da música popular”, na qual as práticas de 
aprendizagem informal se fazem indispensáveis ao trabalho do professor com esse 
repertório, tornando isso algo coerente e significativo. 
Green (2006) afirma que quando o professor não é capaz de incorporar as 
práticas de aprendizagem informal dentro da “pedagogia da música popular”, ele se 
torna um “fantasma” dessa música em sala. A autora argumenta que a utilização das 
práticas de aprendizagem informal nas aulas poderia oferecer aos alunos certo grau 
de autonomia com relação a seus professores, aumentando suas capacidades para 
seguir com o aprendizado de forma independente, encorajando futuras participações 
no fazer musical além da sala de aula. 
Para a autenticidade da prática pedagógica de música popular torna-se crucial 
que as formas de produção e transmissão do meio cultural, onde esse repertório vive, 
conduzam a aprendizagem e não apenas que sejam incluídos como recurso 
pedagógico. O uso das práticas de aprendizagem informal é fundamental para a 
 
28 
 
música popular a ponto de tornar-se a sua aprendizagem autêntica ou não. As práticas 
de aprendizagem informal e seu papel serão analisados na sequência. 
 
As práticas de aprendizagem informal de música 
 
1. A escolha do repertório 
 
A conquista de espaço das músicas populares em sala de aula aconteceu como 
decorrência de alguns fatores. Nos EUA e Grã-Bretanha essa inclusão iniciou-se em 
meados da década de 1960, visando a atender à preferência musical dos alunos. 
Porém, tal atitude escondia outra intenção: a de conduzi-los a um conhecimento eleito 
pelos professores como mais importante, ou seja, como um meio de levá-los à música 
clássica, não considerando a música popular como um repertório digno de grande 
atenção (CROSS, 1988; GREEN, 2001, 2006; TRIMILLOS, 1988). 
No Brasil, o processo de inclusão da música popular num ambiente 
tradicionalmente ligado à música clássica – a saber, o Conservatório – é descrito por 
Arroyo (2001). Segundo o autor, esse processo foi advindo da “pressão dos alunos” 
manifesta através da grande evasão dos mesmos ao não encontrar essa música 
naquele ambiente. 
A explicação para esses fatores pode estar no conceito antes mencionado 
neste trabalho: a enculturação. Desde a popularização do rádio, na primeira metade 
do século XX, a música popular tornou-se muito difundida. Atualmente, com os meios 
de comunicação levando- a para todos os lugares, a imersão das pessoas nesse tipo 
de música é constante e quase inevitável, o que justifica tal sensibilidade para esse 
tipo de música. 
Green (2001) relata a importância da enculturação no processo de 
aprendizagem da música popular. Para a autora, ouvir muito determinada música é 
um dos motivos para se gostar dela, e nos processos envolvendo a aprendizagem da 
música popular, os alunos costumam escolher as músicas ouvidas com muita 
frequência. 
 
A música e seus significados para o indivíduo 
 
 
29 
 
O envolvimento das pessoas com a música vai além da noção de enxergá-la 
como uma coleção de sons e silêncios; existem significados cercando-a que afetam o 
entendimento e a preferência para determinados tipos de músicas. Green (1997; 
2006) elabora uma teoria sobre dois tipos de significados musicais que colaboram 
para a compreensão desse evento: os chamados “significados inerentes” e os 
“significados delineados”. 
Os significados inerentes são aqueles que lidam com “a maneira que os 
materiais inerentes à música – sons e silêncios – são combinados um em relação ao 
outro” (GREEN, 2006, p. 102). Eles dependem diretamente da capacidade de cada 
ouvinte para perceber essas combinações que são desenvolvidas histórica e 
socialmente. “Eles são ‘inerentes’ porque estão contidos no material sonoro, e têm 
‘significados’ uma vez que são relacionados entre si” (GREEN, 1997, p. 28). 
Os significados delineados se referem “aos conceitos extramusicais ou 
conotações que a música carrega, isto é, associações sociais, culturais, religiosas, 
políticas ou outras” (GREEN, 2006, p. 102). Eles afetam a maneira pela qual 
aceitamos ou não determinados tipos de música. 
Esses dois significados ocorrem em todo tipo de experiência musical, quer 
percebamos ou não, e podemos ter respostas positivas ou negativas para cada um 
deles (GREEN, 2006). Respondemos positivamente aos significados inerentes de 
uma música quando entendemos sua linguagem e temos determinado nível de 
familiaridade com o estilo, a ponto de perceber o que acontece musicalmente ali. Mas 
quando isso não ocorre, ou seja, quando não estamos familiarizados com o estilo 
musical, a ponto de sermos incapazes de compreender a sintaxe, respondemos 
negativamente aos significados inerentes. 
Em se tratando dos significados delineados, eles receberão uma resposta 
positiva quando “[...] as delineações correspondem, sob nosso ponto de vista, com as 
questões que nos fazem sentir bem” (GREEN, 2006, p. 103). Essas questões referem-
se à classe social, vestimenta, valores políticos e/ou religiosos, etnia, gênero etc. Mas 
também podemos responder negativamente aos delineados “[...] quando nós sentimos 
que aquela música não é nossa; por exemplo, se ela pertence a um grupo social do 
qual nós não nos identificamos [...]” (GREEN, 2006, p.103). 
Responder positivamente aos significados inerentes e aos significados 
delineados de uma determinada música conduz à “celebração” daquela música. 
 
30 
 
Responder negativamente para ambos os significados leva à “alienação”. E 
finalmente, ter uma resposta positiva para um, mas negativa para o outro leva à 
“ambiguidade” (GREEN, 2006, p. 103). Para exemplificar, a autora cita: 
[...] uma pessoa pode não estar familiarizada com os significados inerentes 
de Mozart porque ele ou ela nunca o tocaram ou cantaram, e ouviram apenas 
raramente esta música. Por isso, ele ou ela são relativamente incapazes de 
reconhecer detalhes da sintaxe, da forma, das suas mudanças harmônicas 
ou rítmicas, e ouve a música como algo rebuscado, enfadonho ou superficial. 
Mas, ao mesmo tempo, ele ou ela gosta das delineações envolvidas na trama 
operística, o evento social de sair para a ópera com os amigos, e assim por 
diante (GREEN, 2006, p. 103). 
Nesse exemplo,o tipo de envolvimento com o contexto em relação à obra de 
Mozart é “ambíguo”, pois ao mesmo tempo em que não aprecia a linguagem musical 
da obra de Mozart por não estar familiarizada a ela, a pessoa gosta do evento social 
em torno da mesma. Se a resposta fosse positiva aos significados inerentes e 
delineados, a resposta seria de “celebração” ao estilo em questão. Porém, poderia ser 
de total “alienação” se a resposta fosse negativa tanto aos inerentes quanto aos 
delineados. 
 
A influência dos significados musicais para a aprendizagem 
 
Os tipos de respostas para cada um dos significados musicais influenciam a 
“educação musical” no sentido em que “[...] a resposta para um aspecto do significado 
pode se sobrepor, influenciar ou até mesmo alterar o outro” (GREEN, 2006, p. 103). 
Muitas vezes as inclinações negativas aos significados delineados são tão fortes para 
o indivíduo que tornam difícil seu acesso à linguagem para determinados estilos 
musicais. Para Green (1997), as reações das pessoas não estão relacionadas apenas 
com suas habilidades musicais; elas seriam resultados de uma “[...] série de 
precedentes sociais e afiliações a uma variedade de diferentes grupos sociais” 
(GREEN, 1997, p. 34). 
Quando se faz a opção pelo repertório a ser trabalhado em sala de aula, o 
educador deve estar consciente de que as delineações que os alunos têm sobre 
determinada música poderiam se sobrepor aos significados inerentes, comandando a 
predisposição destes em aceitar ou não determinados tipos de músicas. Segundo 
Green (1997): 
 
31 
 
Se os alunos demonstram repulsa aos significados inerentes da música, 
aparentemente pode parecer simples a tarefa do professor torná-los mais 
familiarizados, ensiná-los algumas coisas a respeito dos significados 
inerentes da música, e aos poucos eles a entenderão – talvez até acabem 
gostando dela. Entretanto, quão difícil será fazê-lo se os alunos já 
responderem negativamente aos significados delineados dela! (GREEN, 
1997, p. 34). 
Assim, a escolha dos alunos para determinadas músicas pode ser melhor 
compreendida, pois está situada numa rede de acontecimentos complexos que 
requerem atenção. Tais compreensões seriam úteis para o trabalho do professor, pois 
podem mudar sua pedagogia em relação ao repertório trazido pelo aluno (GREEN, 
2006, p. 114). Ao argumentar sobre a postura dos educadores em relação ao trabalho 
com a música popular, Small (2003) acredita que esse trabalho deve envolver as 
músicas que são importantes para os alunos e não apenas para o professor. 
 
Tocar de ouvido 
 
De todos os aspectos envolvidos no processo de aprendizagem da música 
popular, o aural é considerado o mais importante, pois é através dele que os músicos 
adquirem o conhecimento e as habilidades musicais (FEICHAS, 2006). As práticas 
aurais envolvem o fazer-musical de ouvido, ou seja, “criar, atuar, lembrar e ensinar 
músicas sem o uso de notação escrita” (LILLIESTAM, 1995, p. 195). A partir de 
atividades como copiar músicas de ouvido de gravações ou observar e imitar colegas 
e parentes, os músicos populares adquirem suas capacidades para improvisar e criar. 
Também desenvolvem o ouvido harmônico, rítmico e melódico. 
Trimillos (1988) tece uma análise sobre os aspectos mais importantes dentro de 
cada cultura musical que ajuda na compreensão da importância das práticas aurais 
na aprendizagem da música popular. O autor demonstra que em cada cultura existem 
aspectos considerados “críticos”, “desejáveis” e aqueles que são apenas “casuais”. 
Como exemplo o autor cita a cultura da Orquestra Sinfônica: 
Numa orquestra, a afinação uniforme é crítico. Cada violinista deve afinar 
suas cordas a partir do Lá 440 Hz, em alguns casos 442 Hz. Entretanto, é 
apenas desejável que todos os arcos da 1º sessão dos violinos se movam na 
mesma direção. A falha desse aspecto não invalida a performance ou 
compromete a identidade da peça executada. Finalmente, é casual – embora 
tradicional – que os homens usem ternos, as mulheres usem longos vestidos, 
tendo como cor predominante o preto [...]. Então, para esta tradição a altura 
 
32 
 
é o crítico, a coordenação de movimentos é desejável e a vestimenta é casual 
(TRIMILLOS, 1988, p. 12, grifo nosso). 
O papel desses três aspectos muda de cultura para cultura musical. 
Considerando a música popular como pertencente a uma cultura distinta daquela da 
música clássica, Arroyo (2001) argumenta que: 
Assim, é possível considerar que a notação musical ocidental é um aspecto 
crítico na cultura musical erudita europeia, por ser indispensável à sua 
produção e aprendizagem. Para a cultura da música popular, a notação seria 
desejável e até mesmo casual, por não ser determinante na sua produção e 
aprendizagem. Aqui o crítico é a oralidade, que, por sua vez, na música 
erudita é desejável (ARROYO, 2001, p. 65). 
O ensino tradicional de música dá grande ênfase ao desenvolvimento da 
capacidade de dominar os códigos da escrita musical. Para a prática e perpetuação 
do repertório clássico, onde se almeja reproduzir as peças musicais tal qual o 
compositor idealizou, a escrita faz-se realmente indispensável. Porém, a hegemonia 
desse tipo de ensino tornou natural a noção de que o conhecimento em música reside 
na capacidade de ler notação musical e no domínio da teoria dessa tradição, segundo 
Lilliestam (1995). 
Embora a notação musical não seja um aspecto indispensável para a prática 
de música popular, não deixa de ser uma vantagem para os músicos. A notação 
musical de músicas populares é facilmente encontrada em revistas, Song books, 
internet e outros meios. A produção dessas partituras geralmente apresenta o básico 
da peça, frequentemente a letra (no caso de canções), uma linha melódica e a 
progressão de acordes – que são representados por símbolos como, por exemplo, as 
letras do alfabeto e denominados por cifras ou o desenho do braço do violão. 
Transformar esse tipo de notação, que é pouco exato, numa performance 
requer dos músicos diversas habilidades: eles necessitam conhecer regras, limitações 
de seu instrumento, exercitar quais decisões tomar em relação à inversões, 
encadeamentos, bem como estruturar a peça, criar inflexões rítmicas entre versos, 
assim como fraseados. Essa prática desenvolve diversos benefícios como a confiança 
na improvisação, a vivência da música como som mais do que como notação, 
atividade mais do que passividade, conhecimento e manipulação estilísticos 
(DUNBAR-HALL; WEMYSS, 2000). Por essa razão, o tratamento dado às partituras é 
outro elemento importante. 
 
33 
 
Botelho (1997) analisa as verdadeiras funções que as partituras de músicas 
populares carregam dentro dessa cultura. A autora diz que a não “obrigatoriedade” da 
fidelização do intérprete à obra do compositor é característica própria desse tipo de 
repertório. É muito comum encontrar diversas regravações com adaptações livres de 
interpretes diferentes. Uma partitura de determinada música popular representaria 
apenas a “cristalização” de certa interpretação, visto que ela já pode ter sido muitas e 
muitas vezes regravada com diferentes interpretações em vários aspectos musicais. 
Assim sendo, a autora propõe “a não aceitação de um primeiro impulso que um texto 
musical possa indicar” (BOTELHO, 1997, p. 86). Isso porque a gravação da peça 
verificando nuances e diferenças rítmicas, melódicas e harmônicas, por exemplo, 
pode ser significativa. 
Para Lilliestam (1995, p. 196), “dever tocar assim como as notas dizem” é 
característica de uma má pedagogia. Considerando os aspectos inerentes ao fazer 
musical popular, existem aqueles como, por exemplo, “sonoridade e timbre, micro 
intervalos e ‘blue notes’, e sutilezas rítmicas que não podem ser capturadas pela 
notação” (LILLIESTAM, 1995, p. 198). 
 
Abordagens para o ensino aural 
 
Por estar tão relacionada à ideia de autodidatismo, de talento ou mesmode 
dom divino, e por estar cercada de preconceitos, a capacidade para ensinar a tocar 
de ouvido pode parecer impossível para alguns. Alguns autores ajudam a desmistificar 
um pouco essa questão e oferecem uma série de sugestões a respeito do assunto. 
Priest (1993) sugere que isso pode ser desenvolvido no aluno através da memória 
cinestésica, ou seja, relacionada aos movimentos. Nessa memória a experiência 
sensório-motora de se produzir determinado som passa a ser mais valorizada. Dessa 
forma, o autor sugere atividades através do experimento com sons e movimentos: 
repeti-los e deles lembrar sempre, assim como na “Caixa de Skinner”. Essa atividade 
deve ser contínua, pois é trabalhosa, muitas vezes baseada em tentativas de erros e 
acertos, e o professor precisa auxiliar como modelo (PRIEST, 1993). 
Além da memória cinestésica, Lilliestam (1995) defende o trabalho com mais 
três memórias nessa atividade: a auditiva, relacionada à capacidade de perceber uma 
música de ouvido, lembrar o que se ouviu e reproduzir isso com voz ou instrumento; 
 
34 
 
a memória visual, relacionada à capacidade de se lembrar como se parecem, por 
exemplo, as fôrmas de mãos e/ou dedos ao instrumento quando se está tocando e a 
verbal, relacionada à capacidade para nomear diferentes fenômenos musicais, 
incluindo imitação de outros instrumentos, ritmos e sons que se ouvem como, por 
exemplo, quando alguém demonstra um modelo rítmico com a voz. 
Outra sugestão desse autor é que o professor disponha do uso de “fórmulas” 
musicais. Estas “[...] são motivos musicais característicos ou padrões, os quais têm 
um núcleo reconhecível” (LILLIESTAM, 1995, p. 203). Elas existem em todos os 
elementos da música: melodia, sequência de acordes, ritmo, padrões rítmicos de 
acompanhamento, letras, formas etc. Ao ser capaz de associar determinado som a 
determinado movimento para produzi-lo, assim como desenvolver o seu raciocínio 
para a construção lógica de uma música, por mais simples que ela seja, o professor 
auxilia na construção da habilidade de tocar de ouvido de forma mais segura, pois 
depender apenas da memória cinestésica seria muito arriscado, por ser esta 
extremamente frágil quando só (KAPLAN, 1987, p. 71). 
Green (2006) defende o uso das práticas aurais como uma estratégia 
pedagógica que possibilita a ampliação na escuta musical dos alunos. Para a autora, 
ao engajar-se na tentativa de copiar auditivamente músicas de gravações, o aluno 
passa por uma experiência que o permite “mergulhar” para dentro dos significados 
inerentes da música, e, por um momento específico, ele estaria “livre” das delineações 
que muitas vezes o atrapalham no processo de compreensão musical. 
 
Tocar em grupo 
 
Uma característica marcante da música popular é o fazer musical em grupos. O 
músico popular está engajado em atividades coletivas, as quais são significativas para 
o desenvolvimento musical nesse contexto. Além do treino individual, a interação com 
outras pessoas - como amigos, irmãos e familiares - favorece a aprendizagem 
musical, seja de forma consciente ou inconsciente (GREEN, 2001). A aprendizagem 
dentro de um grupo pode acontecer através das instruções compartilhadas 
diretamente de alguém próximo para uma ou mais pessoas daquele grupo, atuando 
sem a função formal de um professor, e também pela própria interação entre os 
membros desse grupo através de suas práticas (GREEN, 2001). 
 
35 
 
A prática musical em grupos acontece já nos primeiros estágios de aprendizagem 
de músicos populares. Isso porque quando as bandas se formam, geralmente, seus 
integrantes são muito jovens, às vezes ainda não sabem tocar quase nada e possuem 
sequer os instrumentos (GREEN, 2001, p. 78). Vale mencionar que um “grupo” não 
existe somente quando há um número grande de integrantes, mas a interação musical 
entre apenas dois indivíduos, havendo a prática, as trocas de informações e a mútua 
observação, já é considerada como prática musical em grupo. 
A aprendizagem musical em grupo também fornece um ambiente favorável ao 
desenvolvimento da criatividade tanto individual quanto coletiva. Diferentemente de 
ambientes formais de ensino, não há a figura de um professor que supervisione o 
trabalho por possuir conhecimentos e habilidades superiores. Feichas (2006) 
argumenta que a ausência da figura do professor como autoridade detentora do 
conhecimento nos ensaios e reuniões desses grupos musicais oferece uma boa 
chance de trabalhar questões criativas sem inibição e com mais liberdade. 
 
Criatividade 
 
Os atos de tocar, compor e ouvir fazem parte da trajetória da aprendizagem da 
música popular e são considerados práticas fundamentais para a aquisição de 
habilidades e conhecimentos musicais, sendo parte da rotina dos músicos (FEICHAS, 
2006; GREEN, 2001). Geralmente, essas atividades ocorrem entrelaçadas entre si. 
Assim, o tocar é o ato de explorar sonoramente um instrumento ou a própria voz, e o 
compor inclui diversas atividades criativas. A prática de ouvir encontra-se implícita 
nessas anteriores. Muitas vezes essas três atividades complementam-se, tornando, 
algumas vezes, difícil distingui-las. 
A prática da improvisação dentro da pedagogia de um instrumento musical é vista 
como algo passível de ser realizado já no primeiro dia de aula, independentemente do 
nível técnico ou de conhecimentos teóricos prévios. Swanwick (1994) fornece nove 
pontos sobre as virtudes e a natureza dessa atividade para a prática de música 
popular, do ponto de vista de músicos de Jazz: 
• Qualquer um pode improvisar desde o primeiro dia com o instrumento; 
• O princípio básico é ter algo fixo e algo livre, o que é fixo podendo ser 
uma escala, riff, acorde, sequência harmônica, e principalmente 
 
36 
 
– a pulsação; 
• É possível fazer boa música em qualquer nível técnico; 
• Use métodos, mas tome cuidado com estratégias de ensino fixas e 
rígidas; 
• Imitação é necessária à invenção, e tocar de ouvido é um esforço 
criativo; 
• Improvisar é como resolver um problema, é uma interação pessoal de 
alto nível; 
• Não existe um consenso sobre como as pessoas podem ser ajudadas a 
estudar improvisação – o envolvimento leva ao auto aprendizado, e a motivação é o 
“prazer”; 
• . Improvisar é auto transcendente e não autoindulgente; o produto final é 
muito importante; fazemos contato com algo além de nossas experiências triviais: a 
nossa improvisação cria novas demandas na nossa maneira de escutar; 
• O segredo de tocar jazz é a construção auditiva de uma “biblioteca 
dinâmica” (SWANWICK, 1994, p. 11). 
O processo de criação musical pode ocorrer individualmente. Entretanto, é 
característica da música popular a criação partir do aspecto individual para o coletivo 
(GREEN, 2001; LILLIESTAM, 1995). Durante o processo de criação, as ideias 
musicais são apresentadas ao grupo, e o trabalho feito a partir de então envolve a 
improvisação sobre tais ideias. Depois de improvisar, os músicos escolhem algumas 
dessas ideias e nelas trabalham até que surja uma canção ou padrões para serem 
utilizados em composições (FEICHAS, 2006). 
 
O uso das práticas de aprendizagem informal de música 
 
As recentes mudanças nas estratégias de ensino da música popular na Grã-
Bretanha, através da inclusão das práticas de aprendizagem informal dentro da sala 
de aula, vêm transformando a educação formal. Os jovens estudantes aumentaram a 
capacidade para realizar conexões entre o conhecimento que adquiriram dentro da 
sala de aula com suas práticas informais, que costumam correr paralelamente ao 
aprendizado formal (GREEN, 2001; 2006). 
 
37 
 
Contudo, tais mudanças ainda são muito recentes e ocorrem de maneira lenta. 
Em 2006, Green coordenou um projeto em 21 escolas da Inglaterra, envolvendo 
alunos com idades entre 13 e 14 anos. Foi proposta a inclusão de uma série de 
estratégias pedagógicas com a música popular, que incluíram as práticasde 
aprendizagem informal, como: (1) permitir que os alunos escolhessem as músicas; (2) 
aprender ouvindo e copiando gravações; (3) aprender entre grupos de amigos com o 
mínimo de condução adulta; (4) aprender através de descobertas, quase que “ao 
acaso”; (5) interação entre o ouvir, o tocar, o cantar, o improvisar e o compor (GREEN, 
2006). Como resultado, os alunos tornaram-se capazes de ouvir mais criticamente e 
atentamente as músicas, além de estarem mais felizes e empolgados (GREEN, 2006). 
Como extensão dos benefícios trazidos por essa experiência, os alunos 
também puderam experimentar mudanças positivas inclusive em suas respostas às 
músicas clássicas. Por meio da manipulação direta com os significados inerentes das 
músicas do repertório clássico, através do uso das práticas de aprendizagem informal, 
as respostas aos significados inerentes se sobrepuseram às respostas aos 
significados delineados que eles possuíam anteriormente com esse repertório, 
ampliando suas escutas musicais (GREEN, 2006, p. 114). 
Contudo, as adaptações ao uso de diferentes estratégias de ensino ainda 
podem encontrar muitas barreiras por parecerem estranhas a um sistema já instituído. 
Abrir caminho para as práticas de aprendizagem informal requer “[...] uma quantia 
considerável de coragem, e até um pouco de fé” (GREEN, 2001, p. 186). Os alunos 
estão habituados a receberem de seus professores a transmissão de novos 
conhecimentos e habilidades. Ao depararem-se com uma postura aparentemente 
mais passiva do que ativa do professor, algo incomum até então, eles poderiam ter 
um estranhamento difícil de ser justificado (GREEN, 2001). 
Outros motivos para a não utilização das práticas de aprendizagem informal em 
sala de aula apontados por Green (2001) teriam relação com a formação dos 
professores e suas posturas. Os músicos populares que se tornam professores, 
inclusive aqueles que se consideram autodidatas e que vivenciaram amplamente as 
práticas informais, não conseguem ensinar seus alunos usando as mesmas práticas 
com as quais aprenderam, imaginando-as indignas para a sala de aula. Assim, 
acabam adotando os antigos métodos tradicionais em suas abordagens. No caso de 
 
38 
 
professores advindos do meio formal, o não uso das práticas informais aconteceria 
devido ao fato de eles nunca terem vivenciado tais práticas (GREEN, 2001, p. 180). 
 
Conclusão 
 
A “pedagogia da música popular” já vem sendo estudada como um aspecto 
diferenciado e merecedor de pesquisas e abordagens específicas que considerem as 
características inerentes ao contexto social e cultural nas quais esse repertório está 
inserido. Tal conscientização permite incluir determinadas práticas de aprendizagem 
musical que permaneceram durante muito tempo às margens do ensino de música 
formal. 
Este artigo procurou expor o que alguns pesquisadores da área da “pedagogia 
da música popular” acreditam sobre o papel que cada uma dessas práticas 
desempenha dentro de uma aula que inclua a música popular em suas atividades. 
Demonstramos que negligenciá-las durante as abordagens pedagógicas poderia 
comprometer a autenticidade da aprendizagem musical desse tipo de repertório 
(GREEN, 2006). 
Por serem recentes, as transformações pedagógicas com esse repertório 
aparecem como uma tarefa árdua que ainda requer o empenho e a dedicação dos 
personagens envolvidos no cenário educacional. Isso para que se possam transpor 
os obstáculos impostos pela falta de informação e pelo preconceito. 
 
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5 ARTIGO PARA REFLEXÃO 
 
AUTORA: Rosimary Lima Guilherme 
Oliveira 
DISPONÍVEL EM: 
http://www.pucpr.br/eventos/educere/educere2009
/anais/pdf/3412_1722.pdf 
ACESSO: 13 de março de 2017 
 
A INSERÇÃO DA MÚSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL E O PAPEL DO 
PROFESSOR 
 
 
41 
 
Resumo 
 
O presente artigo tem como objetivo refletir sobre a inserção da música no cotidiano da 
educação infantil e o papel do professor frente à mesma. Para tanto, inicialmente abordamos algumas 
questões relacionadas à forma como a música participa do desenvolvimento da criança e às habilidades 
que a mesma desenvolve em relação à música nas diferentes etapas do desenvolvimento infantil. 
Também tratamos do objetivo do ensino da música nesse nível de ensino e da responsabilidade que o 
educador possui nesse sentido. Na sequência tratamos da formação de professores da educação 
infantil uma vez que é a partir dela que se configura um dos aspectos que permeia a prática do 
profissional que atua junto às crianças nas instituições formais de ensino. Sobre a formação desses 
professores ressaltamos a importância da prática nesse processo já que a mesma deve ser concebida 
como eixo central no currículo de formação de professores. Também discorremos sobre os desafios 
que recai tanto sobre os profissionais da educação infantil quanto aos seus formadores, que precisam 
atualizar-se continuamente no que diz respeitoàs tendências e práticas da sociedade moderna. 
Finalizamos o presente trabalho refletindo sobre a necessidade que formação dos profissionais da 
educação infantil assume no sentido de que a mesma aborde vários aspectos que vão desde questões 
relacionadas ao desenvolvimento humano até noções de cultura e sociedade, incluindo o papel da 
música nesse processo, uma vez que a presença da música na vida dos seres humanos é incontestável 
se considerarmos que a mesma tem acompanhado a história da humanidade, ao longo dos tempos, 
exercendo as mais diferentes funções. 
 
Palavras-chave: Educação Infantil. Música. Formação de Professores. 
 
Introdução 
 
A presença da música na vida dos seres humanos é incontestável, uma vez 
que ela tem acompanhado a história da humanidade, ao longo dos tempos, exercendo 
as mais diferentes funções. Além disso, é possível afirmar que ela está presente em 
todas as regiões do globo, em todas as culturas, em todas as épocas, ou seja, a 
música é uma linguagem universal, que ultrapassa as barreiras do tempo e do espaço. 
No entanto, nos meios acadêmicos da área da Educação, a música tende a 
ser vista como ornamental, pouco substantiva, ou é tratada de forma pouco científica; 
no campo da Música, é pouco valorizada ou carece de concepções mais sólidas a 
respeito da Educação Infantil como primeira etapa da educação básica (NOGUEIRA, 
2006). 
 
42 
 
Para Jeandot (1993) as pesquisas sobre educação musical no Brasil se 
mostram um pouco lentas, se comparadas às que se desenvolvem em outros 
domínios artísticos, devido ao fato de a música ser uma arte auditiva, interiorizada, 
que exige mais esforço, ao contrário das artes visuais, cuja captação é mais imediata. 
Em relação à Educação Infantil é importante considerar que a música está 
presente, de modo inequívoco, no cotidiano das crianças. Nesse sentido, Nogueira 
(2006) ainda afirma que os brinquedos musicais fazem parte da vida da criança desde 
muito cedo – é por meio dos acalantos, das parlendas, dos brinquedos ritmados entre 
mãe e bebê, que se estabelecem as primeiras experiências lúdico-musicais da vida 
humana. Mais tarde, outros tipos de brincadeiras musicais, cada vez mais dinâmicas 
e diversificadas, vão ampliando os referenciais auditivos das crianças, num processo 
sempre crescente. Ainda de acordo com a autora, este processo tende a se 
intensificar com o acesso aos meios de comunicação de massas e a diferentes fontes 
sonoras, processo esse atualmente bastante disseminado junto às diferentes 
camadas da população brasileira. 
Também é importante salientar que ouvir música, aprender uma canção, 
brincar de roda, realizar brinquedos rítmicos, são atividades que despertam, 
estimulam e desenvolvem o gosto pela atividade musical, além de propiciar a vivência 
de elementos estruturais dessa linguagem. 
A relevância da inserção musical na educação infantil também está 
fundamentada na própria Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional (Lei no 
9394/96) quando afirma que a finalidade da educação infantil está relacionada ao 
desenvolvimento integral da criança, ou seja, pensando nesses termos, a música 
assume um papel fundamental no processo de desenvolvimento infantil em seus 
vários aspectos. 
 
A Música na Educação Infantil 
 
A relação afetiva das crianças com a música acontece, de acordo com Borges 
(1994), desde muito cedo podendo ser facilmente comprovada nas reações de prazer 
que as mesmas apresentam ao serem embaladas, às cantigas de ninar, nos primeiros 
movimentos de dança, independentemente do contexto histórico-cultural em que 
estejam inseridas. 
 
43 
 
Oliveira, Bernardes e Rodriguez (1998) afirmam que as crianças, mesmo antes 
de aprenderem a falar, se expressam através de movimentos, sons e ritmos. Para as 
autoras, a convivência com os diferentes sons e ruídos é de suma importância, pois 
através dos mesmos se faz descobertas e com elas, o conhecimento e a exploração 
do diferente. 
Ainda de acordo com as autoras, a primeira descoberta dos sons e do ritmo 
se dá através do próprio corpo e do ambiente ao redor. Por ser criativo, o ser 
humano rompe continuamente os esquemas repetidos das experiências anteriores e 
vai explorando novos caminhos. 
Quando a criança escuta uma música, ela se concentra e tende a 
acompanhá-la, cantando e fazendo movimentos com o corpo. Isso 
desenvolve o senso do ritmo nos pequeninos. Aprendendo a ouvir, a criança 
pode repetir uma música, recriando-a. É importante que nós, educadores, 
valorizemos o ato de criação da criança, para que ele seja significativo no seu 
contexto de desenvolvimento. (OLIVEIRA, BERNARDES e RODRIGUEZ, 
1998, p. 104). 
Jeandot (1993) vai ao encontro dessas afirmações quando relata que a 
receptividade à música é um fenômeno corporal. De acordo com a autora, a criança, 
ao nascer, passa a ter contato com um universo sonoro que se localiza em torno dela, 
ou seja, os sons produzidos pelos objetos e pelos seres vivos. Assim, sua relação 
com a música se torna imediata, seja através dos aparelhos sonoros de sua casa, 
seja através do acalanto da mãe e do canto de outras pessoas. 
A autora também ressalta o fato das crianças gostarem de acompanharem as 
músicas com movimentos corporais, seja com palmas, sapateados, volteios de 
cabeça, danças, entre outros, sendo a partir dessa relação entre o som e o gesto da 
criança que ela constrói seu conhecimento sobre música. 
Portanto, a autora salienta que é possível constatar a grande influência que a 
música exerce sobre a criança. É por isso que os jogos ritmados, próprios dos 
primeiros anos de vida, devem ser incentivados e trabalhados na escola. 
Jeandot (1993) descreve as habilidades que as crianças desenvolvem em 
relação à música nas diferentes etapas do desenvolvimento infantil. De acordo com a 
autora, cada idade reserva um aspecto particular em relação à música, sendo que 
aproximadamente em torno de: 
 
44 
 
• 2 anos, a criança é capaz de cantar versos soltos, fragmentos de 
canções, geralmente fora do tom. Reconhece algumas melodias e cantores. 
Gosta de movimentos rítmicos em rede, cadeira de balanço, etc.; 
• 3 anos, a criança consegue reproduzir canções inteiras, embora 
geralmente fora do tom. Tem menos inibição para cantar em grupo. 
Reconhece várias melodias. Começa a fazer coincidir os tons simples de seu 
canto com as músicas ouvidas. Tenta tocar instrumentos musicais. Gosta de 
participar de grupos rítmicos: marcha, pula, caminha corre, seguindo o 
compasso da música; 
• 4 anos, a criança progride no controle da voz. Participa com facilidade 
de jogos simples, cantados. Interessa-se muito em dramatizar as canções. 
Cria pequenas músicas durante a brincadeira; 
• 5 anos, a criança entoa mais facilmente e consegue cantar melodias 
inteiras. Reconhece e gosta de um extenso repertório musical. Consegue 
sincronizar os movimentos da mão ou do pé com a música. Reproduz os tons 
simples de ré até dó superior. Consegue pular em um só pé e dançar 
conforme o ritmo da música. Percebe a diferença dos diversos timbres 
(vozes, objetos, instrumentos), dos sons graves e agudos, além da variação 
de intensidade (forte e fraca); 
• 6 anos, a criança percebe sons ascendentes e descendentes. 
Identifica as fórmulas rítmicas, os fraseados musicais, as variações de 
andamento e a duração dos valores sonoros. Adapta palavras sobre ritmos 
ou trecho musical já conhecido. Acompanha e repete uma sequência rítmica; 
• 7 anos, a criança expõe e defende suas ideias. Ouve em silêncio, 
acompanhando a melodia e o ritmo da música. Canta acentuando a tônica 
das palavras. Bate as pulsações rítmicas com as mãos, enquanto o pé 
acentua o tempo mais forte. Distingue ritmos populares – baião, rock, samba, 
marcha, valsa –, expressando-se com o corpo, criando gestos livremente, 
segundo esse ritmo. Produz pequenas melodias (compostas de perguntas e 
respostas)