A IMPORTANCIA DA PSICOMOTRICIDADE NA INCLUSÃO DO ALUNO COM TEA

Prévia do material em texto

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES 
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU” 
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE 
 
 
 
 
 
 
 
 
A IMPORTÂNCIA DA PSICOMOTRICIDADE NA INCLUSÃO 
DO ALUNO AUTISTA 
 
 
 
 
Por: Daniela Marques da Silva Cardoso 
 
 
 
Orientador 
Prof. Gisele Borger Brand 
 
 
 
 
 
 
Rio de Janeiro 
2013 
 
DO
CU
ME
NT
O 
PR
OT
EG
ID
O 
PE
LA
 LE
I D
E D
IR
EIT
O 
AU
TO
RA
L
2 
 
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES 
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU” 
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A IMPORTÂNCIA DA PSICOMOTRICIDADE NA INCLUSÃO 
DO ALUNO AUTISTA 
 
 
 
Apresentação de monografia ao Conjunto 
Universitário Candido Mendes como condição 
prévia para a conclusão do Curso de Pós-
Graduação “Lato Sensu” em Psicomotricidade. 
 
Por: Daniela Marques da Silva Cardoso 
 
 
 
 
 
 
 
 
3 
 
DEDICATÓRIA 
 
No decorrer da minha vida profissional e pessoal, muitas pessoas 
importantes passaram pelo meu caminho. Pessoas que me ensinaram com o seu 
exemplo, pessoas que ensinaram com a sua gratidão, pessoas que me ensinaram 
com a sua rigidez e o seu radicalismo. 
Porém quem mais me ensinou foi a própria vida, que me fez ver através 
de situações diversas, que somos como o tempo e como o nosso próprio corpo, 
flexíveis e passíveis de mudanças. 
Nos moldamos nas situações diárias e de tempos em tempos nos 
tornamos outras pessoas, valorizando outras coisas, apreciando outros sabores e 
adquirindo novas verdades. 
Dedicar este trabalho a apenas uma pessoa seria esquecer de tantas 
que me moldaram, então dedico a cada criança por mim atendida, a cada familiar por 
mim orientado e até mesmo aos impecílios que em alguns momentos me desviaram 
do caminho que eu achava ser o certo e me levaram aqueles que realmente 
precisavam de mim. 
 
 
 
 
 
 
 
 
4 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
5 
 
AGRADECIMENTOS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Agradeço a DEUS, causa primária de todas as 
coisas. 
Meus pais , que com seu exemplo me 
inspiraram no caminho que leva as pessoas 
com deficiência. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
6 
 
RESUMO 
 
 
 O autismo é uma síndrome comportamental caracterizada por déficit na 
interação social, ou seja, dificuldade em se relacionar com o outro, déficit de 
linguagem e alterações de comportamento. A inclusão educacional dos alunos com 
autismo merece muitas reflexões, pois para haver inclusão é necessário que haja 
aprendizagem. A psicomotricidade é a área que se ocupa do corpo em movimento e 
assume grande importância na inclusão do aluno autista, por permitir a criança 
autista uma apropriação do seu corpo (que está no centro das capacidades 
cognitivas), possibilitando a aquisição das noções de tempo e espaço. O objetivo 
deste estudo é apresentar uma revisão de literatura sobre o que se refere ao 
autismo e sua relação com a psicomotricidade na educação inclusiva. Busca-se com 
esta pesquisa demonstrar que a psicomotricidade, no trabalho em educação, 
contempla a criança além das suas necessidades especiais, buscando na integração 
de pensamento e ação novas formas de comunicação, desenvolvimento emocional e 
interação social. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
7 
 
METODOLOGIA 
 
 
 A metodologia adotada é a pesquisa bibliográfica, utilizando-se como 
fonte de consulta livros, monografias, artigos e publicações eletrônicas que abordam 
o assunto analisado, através de sites de busca na internet e na biblioteca da 
Universidade Cândido Mendes. 
 
 Através da uma pesquisa bibliográfica foram consultados autores com 
títulos que correspondem às ideias e conceitos propostos na fundamentação teórica 
da pesquisa. As informações foram coletadas nas obras de Claudio Roberto Baptista 
e Cleonice Bosa, “Autismo e educação: reflexões e propostas de intervenção”; José 
Salomão Scwartzman, “Autismo infantil”; Jean Claude Coste, “A psicomotricidade”; 
Vítor da Fonseca, “Psicomotricidade”; Suzana Veloso Cabral, “Psicomotricidade 
relacional: prática clínica e escolar”, entre outros autores, assim como um estudo 
exploratório através de sites de internet, artigos e publicações eletrônica, entre 
outros, que guardem relação com o assunto investigado. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
8 
 
 SUMÁRIO 
 
INTRODUÇÃO................................................................................................. 08 
 
CAPÍTULO I 
CONSIDERAÇÕES SOBRE O AUTISMO INFANTIL..................................... 10 
 
CAPÍTULO II 
A PSICOMOTRICIDADE................................................................................. 18 
 
CAPÍTULO III 
CONTRIBUIÇÃO DA PSICOMOTRICIDADE NA INCLUSÃO DA CRIANÇA 
AUTISTA.......................................................................................................... 
 
30 
 
CONCLUSÃO.................................................................................................. 38 
 
BIBLIOGRAFIA................................................................................................ 40 
 
ÍNDICE............................................................................................................. 44 
 
FOLHA DE AVALIAÇÃO ................................................................................ 46 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
9 
 
INTRODUÇÃO 
 
 
 O autismo é definido como um transtorno do desenvolvimento que 
geralmente está associado a outras síndromes e é facilmente confundido com 
deficiência intelectual. É descrito como uma síndrome comportamental com causas 
múltiplas e caracterizado por déficit na interação social, ou seja, dificuldade em se 
relacionar com o outro, déficit de linguagem e alterações de comportamento. 
 
 Crianças com esses sintomas costumam se isolar, evitam contato com 
os demais por meio do olhar e apresentam, com o passar do tempo, dificuldades na 
comunicação oral. A inclusão educacional dos alunos com autismo merece muitas 
reflexões, pois para haver inclusão é necessário que haja algum tipo de 
aprendizagem. 
 
 Para muitas escolas, o fato de receber o aluno autista e matriculá-lo 
representa uma forma de inclusão, quando de fato não é assim que pode ser 
denominada, pois é necessário saber se as necessidades dessas crianças estão 
sendo desenvolvidas para que obtenham avanços junto aos alunos normais em sua 
comunicação, interação social e desenvolvimento cognitivo. 
 
 A psicomotricidade assume a sua importância neste âmbito, sendo 
através do gesto e dos movimentos que o individuo expressa os sentimentos e 
emoções, e nos quais se baseiam as interações sociais e comunicação, fatores 
estes, como já mencionado, dificultados nas crianças autistas. 
 
 Diante dessas considerações busca-se com este estudo investigar a 
seguinte problemática: de que forma a psicomotricidade pode contribuir para a 
inclusão do aluno autista em escolas regulares? 
 
 Com base nesse questionamento delimitou-se como objetivo geral 
apresentar uma revisão de literatura sobre o que se refere ao autismo e sua relação 
com a psicomotricidade na educação inclusiva. Os objetivos específicos consistem 
10 
 
em: apresentar o conceito de autismo, sua etiologia e as terminologias associadas 
ao quadro; abordar o conceito de psicomotricidade, sua evolução histórica, 
elementos psicomotores, especificidades, campos de atuação e benefícios 
adquiridos por meio de sua utilização; verificar e analisar como a psicomotricidade 
pode ser aplicada na inclusão do aluno autista em escolas regulares. 
 
 Busca-se com este estudo demonstrar que a psicomotricidade, no 
trabalho em educação, contempla a criança além das suas necessidades especiais, 
buscando na integraçãode pensamento e ação novas formas de comunicação, 
desenvolvimento emocional e interação social. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
11 
 
 
CAPÍTULO I 
CONSIDERAÇÕES SOBRE O AUTISMO INFANTIL 
 
 
 
1.1 Conceito e aspectos históricos 
 
 O termo “autismo” é originário da palavra grega “autos”, que significa 
próprio, e “ismo”, que traduz uma orientação ou estado. Deste significado resultou o 
termo “autismo”, que parece ser um estado de alguém que está absorvido de si 
próprio e abstraído de tudo mais que o rodeia. 
 
 O termo autismo infantil foi introduzido na literatura médica, em 1943, 
por Leo Kanner, quando ele observou um conjunto de características comuns em um 
grupo de 11 crianças avaliadas no Centro Médico Johns Hopkins. Elas possuíam 
uma incomum incapacidade de se relacionar com as pessoas. Não interagiam com 
seus pais, desde a primeira infância apresentavam olhar distante, ecolalia, inversão 
pronominal, repetições de sons e/ou expressões verbais, comportamentos motores 
repetitivos, necessidade de manter uma uniformidade das suas atividades, entre 
outras características. A principal característica observada por Kanner foi um 
extremo isolamento social, o qual chamou de “solidão autística”. Ele acreditava que 
o autismo era devido a uma incapacidade inata da criança de se relacionar e 
descrevia esta condição como uma psicose (ZAMPIROLI; SOUZA, 2012). 
 
 Em 1976, Ritvo e colaboradores relacionaram o autismo a uma 
deficiência cognitiva, contrapondo-se à teoria de Kanner, considerando o quadro 
como um transtorno do desenvolvimento e não uma psicose (ZAMPIROLI; SOUZA, 
2012). Em 1978, Michael Rutter propôs uma definição do autismo com base em 
quatro critérios: 1) atraso e desvio sociais não só como função de retardo mental; 2) 
problemas de comunicação, novamente, não só em função de retardo mental 
associado; 3) comportamentos incomuns, tais como movimentos estereotipados e 
maneirismos; e 4) início antes dos 30 meses de idade. Em 1980 o autismo colocado 
12 
 
em uma nova classe de transtornos, os transtornos invasivos do desenvolvimento 
(TIDs). O termo TID foi escolhido para refletir o fato de que múltiplas áreas de 
funcionamento são afetadas no autismo e nas condições a ele relacionadas (KLIN, 
2006). 
 
 Quando de sua descrição por Kanner, o autismo infantil foi inicialmente 
denominado Distúrbio Autístico do Contato Afetivo, como uma condição com 
características comportamentais bastante específicas, tais como: perturbações das 
relações afetivas com o meio, solidão autística extrema, inabilidade no uso da 
linguagem para comunicação, presença de boas potencialidades cognitivas, aspecto 
físico aparentemente, normal, comportamentos ritualísticos, início precoce e 
incidência predominante no sexo masculino (TAMANAHA et al., 2008). 
 
 Segundo Gillberg (apud SOUZA et al., 2004), o autismo é considerado 
uma síndrome comportamental, caracterizado por um déficit social visualizado pela 
inabilidade em relacionar-se com o outro, usualmente combinado com déficit de 
linguagem e alterações de comportamento. 
 
 No conceito apresentado por Oliveira (2009, p. 278), o termo autismo 
“refere-se a uma disfunção neurológica, que clinicamente se manifesta por atraso ou 
desvio nas aquisições do neurodesenvolvimento e por alterações do 
comportamento.” 
 
 Na classificação do Manual de Diagnóstico Estatística das 
Perturbações Mentais - DSM IV, o autismo infantil está localizado dentro dos 
Transtornos Invasivos do Desenvolvimento, sendo, portanto, um transtorno do 
desenvolvimento da pessoa. 
 
 Na décima revisão da Classificação Internacional de Doenças - CID 10 
o autismo é considerado um transtorno global do desenvolvimento. Segundo 
Tamanaha et al. (2008, p. 04): 
 
(...) os Transtornos Globais do Desenvolvimento foram classificados 
como um grupo de alterações, caracterizadas por alterações 
13 
 
qualitativas da interação social e modalidades de comunicação, e por 
um repertório de interesses e atividades restrito e estereotipado. 
Essas anomalias qualitativas constituem uma característica global do 
funcionamento do indivíduo. 
 
 O conceito do autismo infantil, portanto, se modificou desde sua 
descrição inicial, passando a ser agrupado em um contínuo de condições com as 
quais guarda várias similaridades, que passaram a ser denominadas de Transtornos 
Globais (ou Invasivos) do Desenvolvimento. 
 
 
1.2 Incidência 
 
 A incidência do autismo corresponde a aproximadamente 1 a 5 casos 
em cada 10.000 crianças, sendo muito mais frequente em homens, com uma 
proporção de 2 a 3 no sexo masculino para 1 no sexo feminino, sendo que as 
mulheres, quando afetadas, costumam ter comprometimento mais grave 
(ASSUMPÇÃO; PIMENTEL, 2000). 
 
 Com a inclusão de casos atípicos, principalmente aqueles associados a 
deficiência mental profunda, a incidência do autismo pode atingir 10 a 20 casos por 
10 mil, com redução do desvio da razão de sexo (STEINER et al., 1999). 
 
 No Primeiro Encontro Brasileiro para Pesquisa em Autismo (EBPA - htt 
p://www6.ufrgs.br/ebpa2010/), foi estimada uma prevalência de aproximadamente 
500 mil pessoas com autismo em âmbito nacional, baseando-se no Censo de 2000. 
 
 
1.3 Etiologia 
 
 As primeiras teorias sobre as causas do autismo postulavam que ele 
resultava de déficits específicos no cuidado e na interação dos pais com a criança, o 
que deu origem às chamadas “disfunções do ego”. No entanto, a maior frequência 
do autismo em indivíduos do sexo masculino, bem como sua associação com o 
14 
 
retardamento mental indicam possíveis bases neurobiológicas para essa condição, 
não mais considerada como puramente psicogênica, mas sim como um distúrbio do 
desenvolvimento neuropsicológico (STEINER et al., 1999). 
 
 A etiologia do autismo permanece desconhecida. Existem descrições 
tanto de fatores ambientais, como infecções virais, exposição a substâncias 
químicas e/ou complicações obstétricas, quanto de fatores genéticos, cujas 
evidências são a recorrência familial (da ordem de 2% a 3% para a irmandade), a 
maior concordância em gêmeos monozigóticos do que em dizigóticos e a 
associação a anomalias cromossômicas ou doenças gênicas. Entretanto, o mais 
provável é que o autismo seja uma condição decorrente de mecanismo multifatorial, 
ou seja, determinado pela associação de fatores genéticos (poligênicos) a fatores 
não genéticos (STEINER et al., 1999). 
 
 
1.4 Características clínicas 
 
 O autista apresentam perturbações em três diferentes áreas de 
domínio, a saber: Área Social, da Linguagem e Comunicação e a do Comportamento 
e Pensamento. 
 
 Na Área Social a pessoa tem dificuldade de relacionamento, pois não 
consegue interagir para compreender as regras sociais. As principais características 
da pessoa autista relacionadas a essa área são: não se relacionar com contato 
visual, expressões faciais, relação com os pares, primar pela rotina, sendo que a 
criança autista pode tanto isolar-se como também interagir de forma estranha aos 
padrões habituais. 
 
 Conforme relatam Steiner et al. (1999, p. 01): 
 
Autistas podem esbarrar ou passar por outras pessoas como se não 
as vissem. Podem não se virar quando chamados e não olhar para a 
pessoa que está tentando estabelecer contato com eles, 
especialmente se estiverem entretidos com um brinquedo ou outra 
15 
 
atividade de seu interesse. (...) As crianças autistas, quando 
frustradas ou em face de um objeto que desperta temores, em geral 
são incapazes de olhar para o rosto de um adulto para buscar 
informações de como interpretar o que está acontecendo ou, ainda, 
para decidir que atitude tomar. (...) Eles parecem ignorar seu próprio 
sentimento ou o dos outros e costumam interpretar de maneira 
inadequada o tom de voz e a expressão facial. Ainda enquanto 
crianças não sabem fazer amizades e, quando jovens,parecem não 
se incomodar com seu isolamento social (...) 
 
 No entanto, “nem todos os autistas mostram aversão ao toque ou 
isolamento, alguns ao contrário, podem buscar o contato físico, inclusive de uma 
forma intensa, quando não ‘pegajosa’, segundo pais e professores” (BAPTISTA; 
BOSSA, 2002, p. 34). 
 
 As perturbações na área social relacionam-se à dificuldade do autista 
de entender o pensamento, os sentimentos e a reação das outras pessoas. A 
capacidade do autista de compartilhar sentimentos é comprometida, havendo uma 
dificuldade em entender o ponto de vista alheio, compreendendo que as outras 
pessoas apresentam sentimentos, ideias e pensamentos diferentes. 
 
 Segundo Baptista e Bosa (2002, p. 32): 
 
Muitas vezes ausência de respostas das crianças deve-se a falta de 
compreensão do que esta sendo exigido e não de uma atitude de 
isolamento e recusa proposital. A contínua falta de compreensão do 
que se passa ao redor, aliada à escassa oportunidade de interagir 
com crianças “normais” é que conduziria ao isolamento, criando, 
assim, um circulo vicioso. 
 
 Na Área de Comunicação e Linguagem, o autista apresenta uma 
linguagem repetitiva e estereotipada, não conseguindo iniciar e manter uma 
conversa. Nos casos em que a fala é adequada, existe um acentuado 
comprometimento da capacidade de iniciar ou manter uma conversação. O autista 
consegue pronunciar algumas palavras, e aqueles que não verbalizam, 
16 
 
compreendem algumas palavras faladas pelos outros, porém somente palavras 
como substantivos e verbos (SOUZA et al., 2004). No entanto, 
 
Há ainda crianças que falam precoce e corretamente, mas de forma 
incessante ou em tom de voz constante, monotônico e monocórdio, 
ou "cantado", podendo centralizar o assunto durante horas em um 
único tema, desinteressante para quem está ouvindo. Podem mostrar 
perseverança e repetir uma mesma pergunta várias vezes ou recitar 
frases lidas ou ouvidas de outra pessoa, frequentemente imitando 
com perfeição o tom de voz e o ritmo de quem as pronunciou 
primeiro (STEINER et al., 1999, p. 01). 
 
 A comunicação da criança autista é caracterizada por falta de 
verbalização ou por ecolalia, podendo ser encontrados autistas que falam 
normalmente. Mais da metade das crianças autistas apresentam ecolalia. A ecolalia 
pode ser imediata e mediata. Na ecolalia imediata, a criança autista repete quase 
que imediatamente aquilo que acaba de escutar após a verbalização de outra 
pessoa. Na ecolalia mediata, a criança demora certo tempo para repetir o que 
escutou. 
 
 Acerca desse domínio, que se encontra afetado na maioria dos 
indivíduos autistas, Steiner et al. (1999, p. 01) relatam que: 
 
A comunicação não verbal (linguagem pragmática) também está 
deficiente no autista. Quando incapazes de se comunicar 
verbalmente, é raro que crianças autistas apontem objetos ou 
utilizem gestos para chegar ao ponto de seu interesse. Enquanto as 
crianças normais aprendem o poder da comunicação por volta de um 
ano de idade, como apontar e sacudir a cabeça para indicar "não", 
muitos autistas parecem incapazes disso. Em vez de apontar eles 
vão pegar objetos por si mesmos, ou usam a mão de suas mães 
para pegá-los para si. Quando não o fazem podem chorar 
incessantemente, até que os pais descubram, por tentativa e erro, o 
que desejam. 
 
17 
 
 A perturbação na Área do Comportamento e Pensamento é 
caracterizada pela rigidez do comportamento e do pensamento, e também pela 
precária imaginação. Destaca-se também o comportamento ritualista e muitas vezes 
obsessivo; a ausência dos jogos de faz de conta, pois não percebem o objeto inteiro, 
mas só uma parte, um detalhe, e não entendem para que serve o brinquedo; o 
atraso intelectual e a dependência de rotinas. 
 
 O autismo tem seu início, na maioria das vezes, até os três anos de 
idade. Para a maioria das crianças, o aparecimento dos sintomas do autismo é 
gradual. Ao nascimento a criança pode apresentar grande variação de 
comportamento; os pais geralmente relatam que há algo “errado” com seu bebê, que 
muitas vezes não chora em momento nenhum ou chora demais. Geralmente as 
crianças autistas apresentam indiferença à afeição ou contato físico, tornando-se 
rígidas ou extremamente flácidas quando levantadas; podem apresentar, também, 
falta de contato visual direto, de sorrisos sociais e, muitas vezes, ausência de 
“interação” com a voz dos pais (ZAMPIROLI; SOUZA, 2012). 
 
 Aos 4-5 meses essas crianças não apresentam movimentos 
antecipatórios com os braços, quando se vai pegá-las no colo. Aos oito meses as 
reações de balbucio comunicativo podem estar alteradas ou não existir; podem 
também não apresentar medo a estranhos, o que nessa idade não seria comum 
acontecer. Nesse período elas geralmente possuem grande dificuldade de interagir 
socialmente, não apresentando qualquer interesse em brincar com o outro, ou seja, 
sua curiosidade em relação ao mundo exterior permanece quase nula. O 
desenvolvimento da criança em relação ao sentar, engatinhar, ficar em pé, 
geralmente está atrasado, embora, em alguns casos, possa estar normal ou até 
adiantado (STEINER et al., 1999; ZAMPIROLI; SOUZA, 2012). 
 
 Aos 12 meses, geralmente, não há “habilidade” de mostrar objetos de 
interesse para outras pessoas. Por volta dos dois anos, período em que tem-se o 
início da linguagem na maioria das crianças, no autismo percebe-se um atraso 
nessa aquisição inicial; além disso, essas crianças geralmente não conseguem 
associar sentimentos a símbolos verbais. Com isso, podem reagir da mesma forma 
diante de uma pessoa com a feição de alegria ou de raiva, demonstrando uma falta 
18 
 
ou dificuldade em apresentar e/ou demonstrar empatia pelas emoções dos outros 
(ZAMPIROLI; SOUZA, 2012). 
 
 Aos três anos de idade a capacidade de “fantasiar” se torna 
prejudicada ou ausente; com isso se percebe a incapacidade delas em iniciar uma 
atividade lúdica. Os brinquedos geralmente são manipulados de forma não criativa, 
sem a verdadeira finalidade para a qual foram feitas. Quando conseguem utilizá-los 
com sua verdadeira finalidade, focam o interesse em um brinquedo específico ou em 
uma determinada forma de utilizá-lo (podem ficar durante horas girando a roda de 
um carrinho). Detém uma “necessidade” em manter uma rotina em sua vida, tanto 
em seus comportamentos inflexíveis como em seus rituais. Pequenas mudanças do 
cotidiano, como, por exemplo, retirar um livro da estante, pode provocar crises de 
choro, gritos, pânico, automutilação ou até mesmo reações emocionais ausentes, 
que podem durar horas. Essas crianças podem não demonstrar medo diante de 
perigos reais, como atravessar a rua com tráfego aberto, em outros momentos 
podem sentir-se assustadas e/ou amedrontadas com acontecimentos inofensivos, 
como ouvir o toque de uma campanhia ou o barulho de um brinquedo (STEINER et 
al., 1999; ZAMPIROLI; SOUZA, 2012). 
 
 Por volta dos 5-6 anos os sintomas tendem a se estabilizar, 
principalmente aqueles relacionados ao campo comportamental e social. Entretanto, 
em relação à linguagem se observam características peculiares, como o não uso 
das palavras “eu” e “sim”; a criança passa a “conversar” em 3ª pessoa, como se não 
existisse, tornando o “diálogo” ainda mais difícil (STEINER et al., 1999; ZAMPIROLI; 
SOUZA, 2012). 
 
 Um dos grandes problemas que pais e educadores encontram é 
encontrar estratégias para remediar o atraso no desenvolvimento social do autista, 
que consequentemente trás prejuízos no relacionamento com outras pessoas e nas 
habilidades de comunicação. 
 
 
 
 
19 
 
CAPÍTULO II 
A PSICOMOTRICIDADE 
 
 
 
2.1 Conceito e finalidade 
 
 O termo psicomotricidade surgiu na França no final do século XIX e 
início do século XX, consolidando-se na década de 1960, e teve por importante 
contribuição os estudos de neuropsicologia de Drupé e de outros autores que 
colocaramconcepções sobre corpo, afeto e movimento como elementos para 
estudos e reflexões. 
 
 De acordo com Lapierre (2002, p. 13): 
 
Dupré, ao criar o termo e a noção de psicomotricidade, sublinha o 
paralelismo do desenvolvimento motor e intelectual. Schilder, a partir 
dos seus trabalhos sobre as noções do corpo maternal e do 
esquema corporal, estabelece um elo entre percepções corporais e a 
organização espaço-temporal. Ajuriaguerra, por seus trabalhos sobre 
o tônus, enfatiza as estreitas relações entre tônus e afetividade. 
Wallon (do ato ao pensamento) situa a atividade motora como base 
do desenvolvimento intelectual e psicológico. Piaget, com a 
epistemologia genética situa o corpo, a atividade motora, a 
exploração sensório - motora e perceptivo - motora como bases 
primeiras e fundamentais da inteligência. 
 
 A psicomotricidade, em seus primórdios, compreendia o corpo nos 
seus aspectos neurofisiológicos, anatômicos e locomotores, coordenando-se e 
sincronizando-se no espaço e no tempo, para emitir e receber significados. 
Atualmente, a psicomotricidade é o relacionar-se através da ação, como um meio de 
tomada de consciência que une o ser corpo, o ser mente, o ser espírito, o ser 
natureza e o ser sociedade. A psicomotricidade está associada à afetividade e à 
20 
 
personalidade, porque o indivíduo utiliza seu corpo para demonstrar o que sente, e 
uma pessoa com problemas motores passa a apresentar problemas de expressão. 
 
 Diversos autores apresentaram conceitos relacionados à 
psicomotricidade. Segundo De Meur e Staes (1991), a psicomotricidade é uma 
ciência que visa destacar a relação existência entre a motricidade, a mente e a 
afetividade, de maneira a facilitar uma abordagem global da criança por meio de 
uma técnica. 
 
 Para Vidal (1994), a psicomotricidade é a técnica ou grupo de técnicas 
que tendem a interferir no ato intencional significativo, para estimular ou modificá-lo, 
usando como mediadores a atividade corporal e sua expressão simbólica. O objetivo 
é aumentar a capacidade de interação do sujeito com o ambiente. 
 
 Segundo Berruezo (1995), a psicomotricidade é um foco da 
intervenção educacional ou terapia cujo objetivo é o desenvolvimento da capacidade 
motriz, expressivas e criativas a partir do corpo 
 
 A Sociedade Brasileira de Psicomotricidade a conceitua como: 
 
a ciência que tem como objeto de estudo o homem através do seu 
corpo em movimento e em relação ao seu mundo interno e externo, 
bem como suas possibilidades de perceber, atuar, agir com o outro, 
com os objetos e consigo mesmo. Está relacionada ao processo de 
maturação, onde o corpo é a origem das aquisições cognitivas, 
afetivas e orgânicas (SBP, 2013, p. 01). 
 
 Para Fonseca (2005) a psicomotricidade pode ser compreendida como 
o campo transdisciplinar que estuda e investiga as relações e influências, recíprocas 
e sistêmicas, entre o psiquismo e a motricidade. O psiquismo é constituído pelas 
sensações, percepções, imagens, emoções, afetos, projeções, aspirações, 
representações, simbolizações, ideias, construções mentais, etc., bem como pelos 
processos relacionais e sociais. A motricidade, conjunto de expressões mentais e 
21 
 
corporais, engloba funções tônicas, posturais, somatognósicas e praxicas. Tais 
expressões corporais podem ser não verbais ou verbais. 
 
 Psicomotricidade, portanto, é um termo empregado para uma 
concepção de movimento organizado e integrado, em função das experiências 
vividas pelo sujeito cuja ação é resultante de sua individualidade, sua linguagem e 
sua socialização. 
 
 A psicomotricidade trabalha as qualidades físicas e mentais do ser 
humano por meio do movimento consciente, de forma global e lúdica. Seu principal 
objetivo é o desenvolvimento da interação e integração humana (mente-corpo-meio 
ambiente), tendo por finalidade: a) mobilizar e reorganizar as funções psíquicas 
emocionais e relacionais ao indivíduo em toda a sua dimensão experiencial, desde o 
bebê até a velhice; b) aperfeiçoar a conduta do ato mental onde emerge a ela 
renovação e a execução do ato motor; c) aumentar as percepções e as sensações 
para a conscientização, simbolização e conceituação; d) melhorar o potencial motor 
e harmonizá-lo, afetivo-relacional e cognitivo, desenvolvendo a personalidade, a 
adaptação social e o processamento da informação; e) promover a adaptação a 
novas situações através da esfera do psíquico e a esfera do motor, para que a 
consciência se edifique e se manifeste. 
 
 
2.2 Elementos psicomotores 
 
 Os principais elementos da psicomotricidade são: esquema corporal; 
imagem corporal; coordenações: ampla e fina; organização: espacial e temporal; 
ritmo; lateralidade; equilíbrio. 
 
 O esquema corporal é o processo pelo qual o indivíduo adquire 
consciência de seu próprio corpo e das possibilidades de se expressar através dele, 
aprendendo a controlá-lo. Segundo Wallon (apud De MEUR; STAES, 1991, p. 09) 
trata-se de “um elemento para a formação da personalidade da criança. É a 
22 
 
representação relativamente global, científica e diferente que criança tem o seu 
próprio corpo”, e, em consequência, passa a indicar e a nomear as partes dele. 
 
 A imagem corporal diz respeito a percepção e ao sentimento que o 
indivíduo tem de seu próprio corpo, ou seja, a impressão que a pessoa tem de si 
própria. A formação da imagem corporal se inicia na infância e é transformada e 
modificada constantemente pelo indivíduo. Sendo assim, 
 
a imagem corporal é contínua e representativa do esquema postural 
e acompanha o indivíduo desde o seu nascimento e até o último 
suspiro, sofrendo adaptações e transformações globais de acordo 
com o momento vivido (MATARUNA, 2004, p. 03). 
 
 O desenvolvimento da imagem corporal ocorre paralelamente no 
desenvolvimento da identidade do próprio corpo, sendo um processo que ocorre 
durante toda a vida, embora a sua estruturação seja facilitada nos primeiros anos de 
vida devida às condições fisiológicas, afetivas e sociais dessa época (TAVARES, 
2003). 
 
 Para Freitas e Israel (2008, p. 1.028) a organização do corpo ocorre a 
partir de três pontos: 
 
Imagem Corporal: sentimentos e atitudes que uma pessoa tem em 
relação ao seu próprio corpo. Esquema Corporal: imagem 
esquemática do próprio corpo, que só se constrói a partir da 
experiência do espaço, do tempo e do movimento. Consciência 
Corporal: reconhecimento, identificação e diferenciação da 
localização do movimento e dos inter-relacionamentos das partes 
corporais e do todo. 
 
 Portanto, a imagem corporal é um processo contínuo de construção e 
desconstrução, formado sobre o esquema corporal, sendo, portanto o conceito e a 
vivência/experiência adquiridos importantes para esta análise. 
 
23 
 
 Coordenação motora diz respeito ao controle temporal, espacial e 
muscular de movimentos. A coordenação global, ou motricidade ampla, segundo 
Lopes (2010, p. 67): 
 
(...) diz respeito à atividade dos grandes músculos e depende da 
capacidade de equilíbrio postural do indivíduo (...). Através da 
movimentação e da experimentação, o indivíduo procura seu eixo 
corporal, adaptando-se e buscando um equilíbrio cada vez melhor, 
(...) consequentemente, vai coordenando seus movimentos e se 
conscientizando de seu corpo e das posturas. 
 
 Para Le Boulch (1982, p. 120), a motricidade ampla 
 
(...) consiste em colocar a criança na frente de uma tarefa bem 
definida, em que deverá encontrar uma resposta através de 
ajustamentos progressivos, permitindo-lhes assim a descoberta de 
uma nova práxis. A finalidade é a plasticidade do ajustamento, 
alcançando um certo desempenho motor. O que importa é a 
pesquisa efetuada pela criança no plano da descoberta, mais do que 
a realização do gesto propriamente dito. 
 
 A coordenação motora fina, ou motricidade fina, faz referência a 
capacidade de realizar movimentos coordenados utilizandopequenos grupos 
musculares das extremidades. Significa a habilidade e destreza manual. 
 
 A organização espaço-temporal é a capacidade de orientar-se 
adequadamente no espaço e no tempo. Oliveira (2009, p. 75), define a organização 
espacial como: 
 
A tomada de consciência da situação de seu próprio corpo em um 
meio ambiente, isto é, do lugar e da orientação que pode ter em 
relação às pessoas e coisas. A tomada de consciência da situação 
das coisas entre si, a possibilidade, para o sujeito, de organizar-se 
perante o mundo que o cerca, de organizar entre si, de colocá-las em 
um lugar, de movimentá-las. 
24 
 
 A organização temporal, segundo De Meur e Staes (1991, p.15), é “a 
sucessão dos acontecimentos antes, após, durante, da duração dos intervalos, da 
renovação cíclica de certos períodos e do caráter irreversível do tempo”. 
 
 Ritmo é a ordenação constante e periódica de um ato motor. Segundo 
Le Bouch (1982), o ritmo é a organização ou estruturação de fenômenos temporais. 
Bueno (1996) refere-se ao ritmo como uma cadência, sendo uma sucessão regular 
de fenômenos temporais. 
 
 Na visão de Alves (2008, p. 76): 
 
O ritmo é considerado um dos conceitos mais importantes da 
orientação temporal. Ele não envolve apenas noções de tempo, mas 
está ligado ao espaço também. Toda criança tem um ritmo natural, 
espontâneo. As manifestações do bebê são ritmadas. Tem hora de 
repouso e horas de impulsos e se manifesta através delas. 
 
 Cande (apud ARTAXO; MONTEIRO, 2000, p. 7) coloca que “o ritmo 
nos é tão necessário, que o nosso espírito tende a ritmar tudo o que é precisamente 
regular: os passos de um caminhante, o barulho do comboio nos trilhos, os 
batimentos do coração”. 
 
 A lateralidade, na definição apresentada por Lopes (2010, p. 77): 
 
É a manifestação de um lado preferencial na ação, vinculada a um 
hemisfério cerebral, ou seja, é a propensão que o ser humano possui 
de utilizar preferencialmente mais um lado do corpo que o outro, em 
três níveis: mão, pé, olho (em nível de força e de precisão). 
 
 De acordo com este autor, há quatro tipo de lateralidade: 
 
Lateralidade contrariada: é como se caracterizam pessoas, 
geralmente canhotas, que foram obrigadas a mudar a preferência de 
um dos lados. 
25 
 
Lateralidade indefinida: caracteriza crianças que ainda não decidiram 
pelo uso preferencial de um dos lados do corpo. 
Lateralidade cruzada: além da dominância da mão, existe a do pé e a 
do olho. Quando essas dominâncias não se apresentam do mesmo 
lado, dizemos que o indivíduo tem lateralidade cruzada. 
Ambidestra: caracteriza-se pela dominância espontânea dos dois 
lados do corpo, o que não é muito comum (LOPES, 2010, p. 79). 
 
 Por equilíbrio, tem-se a capacidade de manter-se sobre uma base 
reduzida de sustentação do corpo utilizando uma combinação adequada de ações 
musculares, parado ou em movimento. 
 
 
2.3 Campos de atuação da Psicomotricidade 
 
 Educativo – a psicomotricidade é uma atividade pedagógica preventiva 
que propicia o desenvolvimento das capacidades básicas, sensoriais, perceptivas e 
motoras, utilizando o corpo para atingir um fim, ou seja, a formação do indivíduo. 
Para Le Boulch (1987, p. 11): 
 
A educação psicomotora deve ser considerada como uma educação 
de base na escola primária. Ela condiciona todos os aprendizados 
pré-escolares; leva a criança a tomar consciência de seu corpo, da 
lateralidade, a situar-se no espaço, a dominar seu tempo, a adquirir 
habilmente a coordenação de seus gestos e movimentos. A 
educação psicomotora deve ser praticada desde a mais tenra idade 
(...). 
 
 Segundo Alves (2008), é tarefa da educação psicomotora na educação 
básica, formar desde a infância, o desenvolvimento da capacidade, rendimento de 
forma eficiente e adequada aos diferentes níveis de habilidade e mobilidade, 
levando em consideração a personalidade e a vontade da criança, bem como sua 
motivação. Seus objetivos concretos são: favorecer o desenvolvimento dos gestos e 
movimentos, a capacidade de percepção; desenvolver o equilíbrio; aprimorar e 
desenvolver a percepção do corpo e permitir à criança adquirir o sentimento de 
26 
 
segurança; favorecer e melhorar a coordenação global e fina, e sobretudo a 
grafomotricidade por meio da manipulação; revelar e reforçar o predomínio manual; 
estimular a confiança em si; atenuar os bloqueios que interferem na aprendizagem 
escolar; sensibilizar o ambiente envolvendo, família, escola, em face das 
dificuldades da criança. 
 
A autora complementa que: 
 
A psicomotricidade favorece a aprendizagem quando reconhece que 
diferentes fatores de ordem física, psíquica e sociocultural atuam em 
conjunto para que se dê a aprendizagem. Trabalhando no ser 
humano, cada uma das etapas, possibilitando trabalhar a consciência 
corporal, a consciência do mundo que o cerca, o relacionamento 
deste com o seu corpo e com o que está ao seu redor. Proporcionar 
ao indivíduo a capacidade de ser, ter, aprender a fazer e a fazer, na 
medida que se reconhece por inteiro, alcançando a organização e o 
equilíbrio das relações com os diferentes meios e a sua distinção. 
Relacionam-se com o mundo de forma equilibrada (ALVES, 2008, p. 
87) 
 
 A educação psicomotora, portanto, visa o desenvolvimento global do 
indivíduo por meio dos movimentos, auxiliando na prevenção de distúrbios de 
aprendizagem, exercitando a estimulação precoce e proporcionando as vivências 
corporais, desafiando zonas de desenvolvimento do esquema corporal. Nessa 
dimensão, a Psicomotricidade atua com objetivo de favorecer avanços nos 
processos de comunicação, expressão corporal e de vivências simbólicas. 
 
 Reeducativo – a psicomotricidade atua nas funções prejudicadas e, 
através do movimento, tem o objetivo de superar, reduzir ou aliviar os sintomas e/ou 
alterações do desenvolvimento psicomotor para a sua reabilitação. Resgata, assim, 
o que teve de se perder ou o que não foi bem desenvolvido. Segundo Silva (2009, p. 
11), a reeducação psicomotora: 
 
É a ação desenvolvida em indivíduos com perturbações e distúrbios 
psicomotores. A reeducação psicomotora tem como objetivo retomar 
27 
 
as vivências anteriores com falhas ou as fases de educação 
ultrapassadas inadequadamente. Em termos gerais, reeducar 
significa educar o que o indivíduo não assimilou adequadamente em 
etapas anteriores. Deve começar em tempo hábil em razão da 
instalação das condutas psicomotoras, diagnosticando as 
dificuldades a fim de traçar o programa de reeducação. 
 
A reeducação psicomotora, segundo De Muer e Staes (1991, p. 23), deve 
começar o mais cedo possível, pois 
 
É relativamente fácil fazer com que uma criança bem nova adquira 
as estruturas motoras ou intelectuais corretas; mas se a criança já 
assimilou esquemas errados, o reeducador deverá primeiro fazer 
com que os esqueça, antes de poder inculcar-lhe os esquemas 
corretos. 
 
 Terapêutico – a psicomotricidade através da ação terapêutica que 
utiliza o corpo, seus movimentos e suas possibilidades expressivas, que revelam 
conflitos e dificuldades do indivíduo, atuará nas emoções e na afetividade através de 
práticas corporais que o ajudarão em sua inscrição em seu meio. Destina-se a 
crianças que apresentam dificuldades aparentes de comunicação, de expressão 
corporal e de vivências simbólicas, estejam elas com desenvolvimento neurológico 
normal ou alterado, portadoras de deficiências físicas ou mentais de qualquer 
ordem. 
 
 
2.4 Vertentes da psicomotricidade na educação 
 
 A educação psicomotora divide-se em dois eixos que se diferenciam 
pelas origens, objetivos nas estratégias de intervenção pedagógicas e nas formas de 
entender o desenvolvimento psicomotriz. 
 
 A psicomotricidade funcional tem o treino como premissa básica, ou 
seja, a estratégia pedagógica baseia-se em exercícios funcionais como forma de 
28 
 
proporcionar a aquisiçãode certas competências ou habilidades motrizes como: 
equilíbrio, coordenação geral e viso-manual e as condutas sensório-motrizes ligadas 
à consciência e à memória, ou seja, à organização no espaço e no tempo. Essa 
concepção apresenta uma postura mais diretiva, sendo o trabalho desenvolvido 
sobre as inabilidades do individuo, priorizando o que o individuo não consegue fazer, 
utilizando o seu corpo como instrumento para aprender (NEGRINE, 2002). 
 
 A psicomotricidade relacional considera o individuo em suas variadas 
formas de manifestação: seu corpo, suas emoções, sua fantasia, sua inteligência, 
englobando “uma série de estratégias de intervenções e de ações pedagógicas que 
servem como meio de ajuda à evolução dos processos de desenvolvimento e de 
aprendizagem da criança” (NEGRINE, 2002, p. 62). 
 
 Segundo Moro (2007, p. 10) a prática da psicomotricidade relacional 
“envolve o autoconhecimento (físico e emocional), a socialização, a afetividade, a 
cognição, gerando indivíduos capazes de se articular intra e interpessoalmente.” 
Assim, pode-se dizer que o principal objetivo da psicomotricidade relacional é 
promover o desenvolvimento integral das crianças, envolvendo os aspectos: 
cognitivo, social, psicoafetivo e psicomotor. 
 
 Nesse sentido, Guerra (2006, p. 12) aponta como objetivos do trabalho 
com a psicomotricidade relacional nas escolas: 
 
promover a ação espontânea da criança através do jogo simbólico; 
estimular a criação de vínculos afetivos entre as crianças; enriquecer 
as experiências psicomotoras; prevenir dificuldades de expressão 
motora, verbal e gráfica; desenvolver a espontaneidade e a 
criatividade; colaborar no processo de construção dos limites; 
desenvolver as potencialidades individuais e do grupo; despertar a 
criança para o desejo de aprender contribuindo para o 
desenvolvimento dos processos de aprendizagem; propiciar à 
criança o prazer no brincar espontaneamente; estimular a percepção 
corporal; promover a afirmação do eu; descobrir o corpo, através dos 
movimentos, como unidade de prazer; promover a autonomia; 
29 
 
estimular o ajuste positivo da agressividade; elevar a qualidade das 
relações interpessoais entre as crianças promovendo a socialização. 
 
 Crianças com necessidades educacionais especiais, por exemplo, 
apresentam dificuldades para expressarem-se em psicoterapias clássicas, pois, a 
maioria das técnicas psicoterápicas utiliza-se de mediadores como fantoches, 
desenhos, pinturas, jogo etc., para então estabelecer um diálogo interpretativo. Para 
tanto a criança deverá ter algum nível de comunicação por meio da linguagem, 
verbal ou plástica, o que em muitos casos não acontece. Por exemplo, a criança 
autista, possui dificuldades comunicacionais, pode beneficiar-se de uma prática 
terapêutica não verbal, como a psicomotricidade relacional. 
 
 Nesse sentido, Lapierre (2002, p. 171) coloca que: 
 
Uma intervenção direta junto à criança é desejável e possível e tem 
por objetivo permitir que ela exprima suas carências e seus conflitos 
no plano relacional. Com efeito, à medida que descobre o mundo dos 
objetos, a criança descobre o mundo dos outros, com seus desejos, 
suas proibições, suas seduções, sua agressividade, seus próprios 
desejos, suas próprias ambivalências, podendo então estruturar 
pouco a pouco os modos de ação e de reação que lhe serão 
pessoais. Todas as crianças são confortadas com esse problema. 
Algumas o resolvem melhor que outras, o que faz com cada uma vá 
constituir uma personalidade mais ou menos normal ou mais ou 
menos patológica. Isto depende da qualidade e da clareza das 
relações que ela terá podido estabelecer com seu ambiente, seus 
pais e também todos os adultos com os quais vai ter uma relação 
contínua. 
 
 Para a psicomotricidade relacional a aprendizagem e o 
desenvolvimento se produzem pelas formas de relação afetiva com o outro, de 
acordo com as possibilidades e limites de cada um, em comum acordo, visando, de 
um lado, o desenvolvimento das potencialidades individuais e do grupo, e, de outro, 
à elevação da qualidade das relações interpessoais entre as crianças promovendo a 
socialização. 
30 
 
Assim, observa-se que a educação psicomotora funcional vislumbra 
sanar problemas motores, melhorando as aprendizagens cognitivas e o 
comportamento da criança, enquanto que a educação psicomotora relacional busca 
promover, através de uma ação pedagógica, o desenvolvimento de todas as 
potencialidades da criança. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
31 
 
CAPÍTULO III 
CONTRIBUIÇÃO DA PSICOMOTRICIDADE NA INCLUSÃO 
DA CRIANÇA AUTISTA 
 
 
 
3.1 Inclusão de autistas em escolas regulares 
 
 A Lei nº 9.394/96, Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional, 
em seu Capítulo V, trata da Educação Especial, definida por uma modalidade de 
educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para 
pessoas com necessidades educacionais especiais. 
 
A Política Nacional de Educação Especial define o aluno com 
necessidades educacionais especiais como sendo aquele que “por apresentar 
necessidades próprias e diferentes dos demais alunos no domínio das 
aprendizagens curriculares correspondentes à sua idade, requer recursos 
pedagógicos e metodologias educacionais específicas.” 
 
 De acordo com Rocha (2009, p. 129-131): 
 
A educação inclusiva pressupõe que os alunos com deficiência 
estejam em classes comuns do ensino regular participando das 
atividades com os demais alunos, com apoio pedagógico às suas 
necessidades educacionais especiais, com ambiente e estrutura 
escolar modificadas para receber esses alunos com acessibilidade 
física (arquitetônica) e de comunicação. Como também que os 
professores revejam suas práticas educacionais pela reflexão crítica 
com vistas à inclusão de todos os alunos. (...) A educação inclusiva é 
para todos os alunos e não apenas para os que têm deficiência, 
implicando, dessa maneira, na revisão das práticas educacionais. 
 
 Os autistas não possuem características que possam ser notadas 
fisicamente, ou que os impossibilitem de exercer alguma atividade física, não sendo, 
portanto, “percebidos” a primeira vista ou em um contato direto. O autismo gera no 
indivíduo limitações na comunicação, imaginação e interação, e algumas de suas 
32 
 
características é que são crianças arredias e isoladas, que evitam a troca de olhar 
com outras pessoas e não interagem com o meio em que estão inseridas, o que 
torna a sua inclusão mais difícil e o desafio ainda maior. 
 
 O modelo TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Related 
Communications Handicapped Children – Tratamento e educação de crianças com 
Autismo e Problemas de Comunicação Relacional), desenvolvido nos anos 60 no 
Departamento de Psiquiatria da Faculdade de Medicina da Universidade da Carolina 
do Norte, Estados Unidos, é uma proposta de trabalho para crianças autistas que 
foca a aprendizagem formal. 
 
 Este modelo se assenta em sete princípios orientadores: uma melhor 
adaptação interna através da adaptação do meio e do desenvolvimento das suas 
competências individuais; avaliação e intervenção individualizada; estruturação do 
espaço, atividades, tarefas e materiais; enfatiza-se as competências emergentes dos 
indivíduos; abordagem terapêutica de natureza cognitivo-comportamental; apelo à 
generalização; apelo à colaboração parental; os pais trabalham com os profissionais 
numa relação de estreita colaboração. 
 
 Esse método utiliza uma avaliação chamada Perfil Psico Educacional 
Revisado (PEP-R) para avaliar a criança, aplicada de forma individualizada, e tem 
em conta os seus pontos fortes e suas maiores dificuldades. 
 
 Segundo Gomes e Silva (2007, p. 03): 
 
Neste método a programação individual de cada aluno é uma das 
ferramentas essenciais, pois possibilita o entendimento do que está 
ocorrendo,propicia confiança e segurança. As dificuldades de 
generalização indicam a necessidade de rotina clara e previsível. 
Indica visualmente ao estudante quais tarefas serão realizadas, além 
de instrumento de apoio para ensinar o que vem antes, o que 
acontece depois, proporcionando o planejamento de ações e seu 
encadeamento numa sequência de trabalhos. 
 
33 
 
 O objetivo principal deste modelo é ajudar a criança com autismo a 
crescer da melhor maneira possível, de modo a atingir o máximo de autonomia 
independência pessoal. 
 
 Em uma perspectiva educacional, o foco do programa está no 
desenvolvimento de habilidades sociais, comunicativas e cognitivas. Centra-se nas 
áreas fortes frequentemente encontradas nos autistas – processamento visual, 
memorização de rotinas funcionais e interesses especiais – e pode ser adaptado a 
necessidades individuais e a diferentes níveis de funcionamento. 
 
 Assim, este modelo protagoniza um ensino estruturado, o qual se 
traduz num conjunto de princípios e estratégias baseadas na estruturação do 
espaço, tempo, materiais e atividades, promovendo uma organização interna de 
forma a facilitar os processos de aprendizagem e de autonomia, diminuindo assim, 
problemas de comportamento. 
 
 
3.2 Inclusão por meio da psicomotricidade 
 
 A criança autista apresenta dificuldades na comunicação verbal e não 
verbal, isolando-se e afastando-se do grupo. Quanto à linguagem corporal, a 
impressão é de um corpo rígido, sem expressão ou comunicação, recusando 
geralmente o contato físico. Geralmente é a partir da linguagem corporal que surge a 
linguagem verbal. 
 
 De acordo com Marques (2013), no autismo, a psicomotricidade deve 
trabalhar o investimento corporal, de modo a promover a tomada de consciência da 
criança, incentivando-a a descobrir o próprio movimento, o que permitirá uma melhor 
relação com o meio em que vive e com as pessoas que o cercam. 
 
 Nesse sentido, Azambuja (2005) também coloca que através de 
atividades lúdicas do interesse da criança, o psicomotricista deve criar situações 
passíveis de quebrar o isolamento social do autista, permitindo dar e receber sinais 
34 
 
verbais e não verbais e compreendê-los na sua interação, de forma a obter um 
desenvolvimento social adequado. 
 
 Para Llinares e Rodríguez (apud GONÇALVES, 2012), o 
psicomotricista tem a possibilidade de usar o seu corpo, fonte primária do alcance da 
empatia e comunicação, e o jogo, ferramenta básica de intervenção, para promover 
o desenvolvimento global das crianças. 
 
 Em relação ao esquema corporal, o psicomotricista deve evidenciar 
sua disponibilidade em estar com a criança autista, 
 
(...) em aceitar muitas vezes sua imobilidade ou suas 
movimentações, aparentemente sem sentido, ao mesmo tempo que 
mostra, através de comentários e/ou demonstração, que sua ação 
mobiliza seu corpo ou partes do seu corpo e, dependendo da 
situação, o profissional introduz gradativamente nos comentários, 
referências afetivas sobre sentimentos de alegria ou desagrado que 
a criança, por ventura, manifesta em alguma situação. À medida que 
estas trocas, mesmo que elementares, permitem estabelecer um 
vínculo de confiança, as interações tornam-se mais claras e 
começam a surgir iniciativas onde é possível identificar uma 
intencionalidade, quando, por exemplo, a criança chuta uma bola ou 
simplesmente olha em direção ao terapeuta, à professora ou a outra 
criança em sala de aula ou qualquer outra situação grupal 
(KUMAMOTO, 2012, p. 236). 
 
 Llinares e Rodríguez (apud GONÇALVES, 2012) sugere diante da 
dificuldade de desenvolvimento social do autista, o psicomotricista deve “ouvir” a 
criança, estar disponível para responder às suas necessidades e presente para 
corresponder aos seus interesses e modo de relacionamento. 
 
 Conforme coloca Gonçalves (2012, p. 24-25): 
 
Ouvir é pois uma tentativa de abordagem corporal, uma forma de 
jogo primário e agradável, compartilhado com o outro. Porém, é 
35 
 
também saber respeitar a distância do outro e “reconhecer” com o 
olhar ou voz. Assim, devem também ser propostas situações ou 
materiais com base nos gostos e interesses da criança, 
proporcionando, em função das suas peculiaridades, a relação e o 
reconhecimento do outro, em virtude do seu reconhecimento. 
 
 E acrescenta este autor que: 
 
A resposta a estas necessidades passa também necessariamente 
pela capacidade de estar presente na vida da criança, conseguir a 
empatia necessária para a retirar da solidão, procurando relações 
agradáveis, de modo a que num primeiro contacto reconheça o 
técnico e logo depois o procure para participar e jogar. Alcançar esse 
diálogo tônico dependerá da disponibilidade corporal do 
psicomotricista para o contacto ou da sua capacidade de utilização 
dos mediadores corporais da relação, tais como o olhar, a voz e o 
gesto (GONÇALVES, 2012, p. 25). 
 
 O jogo pedagógico é de grande auxílio no espaço educacional da 
criança autista. Pode-se considerar jogo as formas concretas de manuseio dentro ou 
fora de sala de aula, ou até mesmo dinâmicas aplicadas dirigidas utilizando de 
movimentos do corpo, dos membros, de atividades relacionadas aos ritmos, 
trabalhando com sons ou instrumentos musicais, de tal forma que atinjam a 
necessidade da criança dentro da escolaridade de maneira diferenciada. 
 
 Através dos jogos, a criança cria condições de superar as próprias 
limitações, visto que a repetição provoca a segurança de que aprendeu o exercício, 
logo depois passa a explorar novo exercício até conseguir dominá-lo e novamente 
expandir sua capacidade. 
 
 Para Wallon (apud NEGRINE, 1994, p. 29-30), 
 
O jogo para as crianças é expansão, e nesse sentido, se opõe à 
atividade “séria” que é o trabalho. (...) A compreensão infantil é tão 
somente uma simulação que vai do outro a si mesmo, e de si mesmo 
36 
 
ao outro. A imitação como instrumento dessa fusão representa uma 
ambivalência que explica certos contrastes nos quais o jogo encontra 
alimento. 
 
 Segundo Lampreia (2004), a utilização dos jogos é um elemento 
significativo no descobrimento do funcionamento mental, pois permite descobrir 
quais habilidades são subjacentes a outras habilidades, descobrindo assim um 
infindar de habilidades, de maneira a refazer o desenvolvimento do autista, criando 
uma conectividade emocional entre o psicomotricista e a criança autista. A partir do 
momento em que se desenvolve a capacidade de simbolização, com o 
desenvolvimento da atenção compartilhada, torna-se possível o engajamento em 
jogos que incorporam aspectos importantes da comunicação. 
 
 Também Seixas (2006) refere o jogo, sendo este uma atividade 
espontânea da criança, como uma técnica de aproximação essencial na 
psicomotricidade, proporcionando uma interação e partilha importante na criação de 
uma relação de confiança e bem estar entre o psicomotricista e a criança autista. 
 
 Gonçalves (2012) acrescenta que, de forma a facilitar o 
desenvolvimento da criança autista, deve ser realizado tanto jogos de conteúdo pré 
simbólico (aparecer/desaparecer, perseguições, puxar/dar, cheio/vazio), como jogos 
de caráter simbólico, recorrendo previamente a brinquedos que reproduzam objetos 
reais. 
 
 Segundo Llinares e Rodríguez (apud GONÇALVES, 2012) devem ser 
propostos jogos baseados nos gostos e interesses da criança usando os seus 
materiais preferidos, de forma a criar uma ligação agradável, disponibilizando a 
criança para o reconhecimento do outro. Desta forma é possível criar empatia e 
obter respostas e iniciativas da parte da criança. Tendo alcançado esta empatia, 
podem ser propostos jogos com uma estrutura básica, criando a possibilidade de 
antecipação e intencionalidade na ação; jogos de antecipação, onde a criança 
associa uma música a determinados movimentos; e imitação (ora da criança, ora do 
adulto) podendo introduzir objetos,proporcionando situações onde a criança 
37 
 
necessita de pedir ajuda, incentivando desta forma ao interesse pelo outro e 
consciencialização da sua presença. 
 
 Assim, cabe ao psicomotricista criar condições, “invadir” o isolamento 
social do autista através dos jogos, para romper as barreiras do dar e receber sinais 
verbais e não verbais, facilitando a imaginação e a compreensão social que afeta a 
habilidade de copiar ações dos outros com compreensão de seu significado e 
objetivo, interferindo, assim, no desenvolvimento social da criança autista. 
 
 As atividades realizadas na intervenção psicomotora devem ser 
processadas por etapas de aquisição, de acordo com o nível de desenvolvimento do 
sujeito, ajudando-o a conhecer melhor o seu corpo e a dominá-lo para uma melhor 
expressão e orientação no tempo e no espaço. O que no método TEACCH também 
é feito através das avaliações iniciais, que são de acordo com o método, considera 
não somente a idade, mas também o nível de desenvolvimento em que ela se 
encontra. 
 
 O TEACCH tem seu trabalho pautado na facilitação comunicacional, o 
que pode ser muito útil em um trabalho psicomotor, principalmente se considerar o 
“corpo em movimento” como a principal forma de comunicação não verbal, comum 
em grande parte das pessoas com autismo. E por ter uma visão neurológica do 
indivíduo, a psicomotricidade poderá identificar dentro de tal método disfunções 
nestas pessoas. 
 
 Corroborando com essa ideia, Santos (2011, p. 66) afirma que “o nível 
de desenvolvimento da aprendizagem do autista geralmente é lento e gradativo, 
portanto, caberá ao professor adequar o seu sistema de ensino para esses alunos”, 
observando a coordenação motora ampla, fina e visuo-motora, percepção, imitação, 
performance cognitiva, cognição verbal, e as áreas de relacionamento como: afeto, 
brincar, interesse por materiais, respostas sensoriais e linguagem. E, nesse aspecto, 
cada vez mais a intervenção do psicomotricista é requerida posto que as atividades 
a que a intervenção psicomotora recorre, favorecem uma melhor adaptação da 
criança ao meio. 
 
38 
 
 A intervenção psicomotora no autismo visa, portanto, promover a 
comunicação da criança com o seu meio, considerando o indivíduo como um todo, 
respeitando a faixa etária em que ele se encontra. A psicomotricidade privilegia a 
representação e a imaginação através do brincar, podendo ser desenvolvida em 
diversos ambientes, através da exploração de diferentes situações, entre elas a 
afetividade, dificuldade existente na criança autista. 
 Na escola, torna-se primordial que professores e equipe pedagógica possam ter 
acesso aos conceitos de psicomotricidade que podem ser trabalhados com alunos 
autistas no sentido de contribuírem com o seu avanço no processo inclusivo e 
consequentemente no geral. 
Atualmente as escolas particulares , e até mesmo algumas da rede pública 
municipal tem adotado neste contexto a figura do “mediador”, profissional treinado 
para permanecer em sala de aula no período em que o aluno autista estiver na 
escola, mediando as práticas educativas apresentadas, e , na medida do possível, 
junto com o professor e a equipe pedagógica adaptando currículos, metodologias e 
conteúdos para o mesmo, de acordo com o grau de desenvolvimento dentro de 
espectro autista. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
39 
 
CONCLUSÃO 
 
 
 O autismo é um transtorno global do desenvolvimento caracterizada 
por défices na interação social e comunicação, e comportamentos repetitivos e 
interesses restritos. As crianças autistas demonstram dificuldades na capacidade de 
utilizar a linguagem como meio de comunicação (incapacidade de falar, ou falar 
apenas dos assuntos pelos quais têm interesse, com um vocabulário pouco ou bem 
desenvolvido), o que dificulta a sua integração no seio da família, escola e 
comunidade. 
 
 O Brasil adotou com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei nº 
9.394/96) a proposta da integração escolar preferencial de alunos com necessidades 
educacionais especiais, e nesse contexto, tem-se a inclusão de alunos autistas em 
classes regulares de ensino. A inclusão escolar exige da escola novos 
posicionamentos e para sua concretização é necessário profissionais qualificados, 
estrutura física adequada e práticas pedagógicas inclusivas. 
 
 A psicomotricidade, ciência que tem como objeto de estudo o homem 
através do seu corpo em movimento e em relação ao seu mundo interno e externo, 
traz grandes contribuições para a efetivação dos processos de inclusão de alunos 
com necessidades educacionais especiais. A psicomotricidade, ao trabalhar os 
elementos psicomotores em seus componentes funcionais e relacionais, segundo as 
necessidades individuais de cada aluno, buscando um melhor desenvolvimento 
motor e de coordenação, promover a integração total do indivíduo. 
 
 A psicomotricidade assume grande importância na inclusão do aluno 
autista, isto porque, permite a criança autista uma apropriação do seu corpo (que 
está no centro das capacidades cognitivas), possibilitando a aquisição das noções 
de tempo e espaço. 
 
 Os jogos na educação psicomotora trabalham o lúdico, o psicológico, o 
físico, o motor, considerado como uma ação livre que possibilita o ser humano 
40 
 
expressar a sua imaginação, que promove a relação corporal. Os estímulos poderão 
fazer um diferencial no progresso e no desenvolvimento dessas crianças, pois 
através das atividades, ocorrem as oportunidades de relacionar-se com o meio em 
que estão inseridas. 
 O Brasil avança gradativamente nas mudanças relativas as políticas públicas para 
alunos com deficiência, valendo a pena ressaltar aqui a relevância do Decreto 6571 
de 17 de agosto de 2008, que dispõe sobre o Atendimento Educacional 
Especializado, contemplando também alunos incluídos e que estejam dentro do 
espectro autista, além da Lei Federal 12.764 de 27 de setembro de 2012 que institui 
a Política nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro 
Autista. 
 A intervenção da psicomotricidade aliada a inclusão escolar de alunos dentro do 
espectro autista apresentam possibilidades infinitas de contribuições se aplicados e 
disseminados dentro do campo pedagógico das unidades escolares que estão 
recebendo cada dia mais esta gama de alunos. 
Que cada um de nós possa ser “ponte” para que a verdadeira inclusão aconteça 
realmente de forma eficiente, efetiva e afetiva. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
41 
 
BIBLIOGRAFIA 
 
 
ALVES, F. Psicomotricidade: Corpo, Ação e Emoção. 4. ed. Rio de Janeiro: Wak, 
2008. 
 
ARTAXO, I.; MONTEIRO, G.A. Ritmo e movimento. Guarulhos: Phorte, 2000. 
 
ASSUMPCAO JÚNIOR, F.B.; PIMENTEL, A.C.M. Autismo infantil. Revista Brasileira 
de Psiquiatria, v. 22, Supl. 2, p. 37-39, 2000. 
 
AZAMBUJA, M. O Autismo Infantil na Psicomotricidade. Monografia (Pós 
Graduação). Rio de Janeiro: Universidade Candido Mendes, 2005. 
 
BAPTISTA, C.R.; BOSA, C. Autismo e educação: reflexões e propostas de 
intervenção. Porto Alegre, Artmed, 2002. 
 
BUENO, F.S. Minidicionário da língua portuguesa. São Paulo: FTD: LISA, 1996. 
 
De MEUR, A.; STAES, L. Psicomotricidade: educação e reeducação. Barueri, SP: 
Manole, 1991. 
 
FONSECA, V. Manual de observação psicomotora - significação psiconeurológica 
dos fatores psicomototres. Porto Alegre: Artes Médicas, 2005. 
 
FREITAS, A. S.; ISRAEL, V. L. A Psicomotricidade no desenvolvimento do esquema 
corporal na aprendizagem de pessoas com deficiência. Disponível em: 
http://www.pucpr.br/eventos/educere/educere2008/anais/pdf/857_889.pdf. Acesso 
em: 15 abr. 2013. 
 
GOMES, A. N.; SILVA, C. B. Software educativo para crianças autistas de nível 
severo. In: IV Congresso Internacional de Pesquisas em Design, 2007, Rio de 
42 
 
Janeiro. Disponível em: http://www.anpedesign.org.br/artigos. Acesso em: 15 abr.2013. 
 
GONÇALVES, I.A.M. A psicomotricidade e as perturbações do espectro do autismo 
no centro de recursos para a inclusão da APPDA-Lisboa. Relatório de Estágio 
(Mestrado). Lisboa: Universidade Técnica de Lisboa, 2012. Disponível em: 
https://www.repository.utl.pt. Acesso em: 15 abr. 2013. 
 
GUERRA, A. E. L. A relevância da supervisão e dos estágios do curso de Pós 
Graduação Lato-Sensu: formação especializada em psicomotricidade relacional, na 
formação pessoal e profissional do psicomotricista relacional. Trabalho de 
Conclusão de Curso (Especialização). Curitiba: Faculdade de Artes do Paraná, 
2006. 
 
KLIN, A. Autismo e síndrome de Asperger: uma visão geral. Revista Brasileira de 
Psiquiatria, v. 28, Supl. 1, p. S3-S11, 2006. 
 
KUMAMOTO, L.H.M.С.С. Autismo - uma abordagem psicomotora. Revista 
Psicologia: Teoria e Pesquisa, v. 5, n. 2, p. 231-238, 2012. 
 
LAMPREIA, C. Os enfoques cognitivistas e desenvolvimentista na autismo: análise 
preliminar. Revista Psicologia Reflexiva e Crítica, v. 17, n. 1, p. 111-120, 2004. 
 
LAPIERRE, A. Da psicomotricidade relacional à análise corporal da relação. Curitiba: 
Ed. UFPR, 2002. 
 
LE BOULCH. Educação Psicomotora a Psicocinética na Idade Escolar. 2. ed. Porto 
Alegre: Artmed, 1987. 
 
LOPES, V. G. Fundamentos da educação psicomotora. Curitiba: Fael, 2010. 
 
MARQUES, R. A psicomotricidade junto ao autismo infantil – trabalhando o corpo 
através da estimulação sensorial. Disponível em: 
43 
 
http://www.slideshare.net/raphaelaqm/a-psicomotricidade-junto-ao-autismo-infantil-
trabalhando-o-corpo-atravs-da-estimulao-sensorial. Acesso em: 15 abr. 2013. 
 
MATURANA, L. Revista Digital: Buenos Aires. 2004. Disponível em: 
http://www.efdeportes.com. Acesso em: 15 abr. 2013. 
 
MORO, Daniele Ribas Précoma. et. al. A psicomotricidade relacional como 
propulsora do vínculo afetivo na educação infantil. In: VII Congresso Nacional de 
Educação - EDUCERE - Saberes Docentes. Anais, PUCPR, Curitiba: 2007. 
 
NEGRINE, A. Aprendizagem e desenvolvimento infantil: simbolismo e jogo. Porto 
Alegre: Prodil, 1994. 
 
NEGRINE, A. O corpo na Educação Infantil. Caxias do Sul: Educs, 2002. 
 
OLIVEIRA, G. Autismo: diagnóstico e orientação Parte I - Vigilância, rastreio e 
orientação nos cuidados primários de saúde. Acta Pediátrica Portuguesa, v. 40, n. 6, 
p. 278-287, 2009. 
 
OLIVEIRA, G. C. Psicomotrocidade: educação e reeducação num enfoque 
psicopedagógico. 14. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2009. 
 
ROCHA, S. T. Educação e formação de professores: as contradições da inclusão na 
escola pública. Dissertação (Mestrado). Rio de Janeiro: UFF, 2009. 
 
SANTOS, J. I. F. Educação Especial: inclusão escolar da criança autista. São Paulo; 
All Print, 2011. 
 
SEIXAS, T. Autismo: a visão psicomotora - uma revisão bibliográfica do autismo na 
Psicomotricidade. Monografia (Pós-Graduação). Rio de Janeiro: Universidade 
Candido Mendes, 2006. 
 
SILVA, D. V. Ludicidade e psicomotricidade. Curitiba: IESDE Brasil, 2009. Disponível 
em: http://www2.videolivraria.com.br/pdfs/16309.pdf. Acesso em: 15 abr. 2013. 
44 
 
SOCIEDADE BRASILEIRA DE PSICOMOTRICIDADE. Disponível em: 
http://www.psicomotricidade.com.br/apsicomotricidade.htm. Acesso em: 15 abr. 
2013. 
 
SOUZA, J.C.; FRAGA, L.L.; OLIVEIRA, M.R. Atuação do psicólogo frente aos 
transtornos globais do desenvolvimento infantil. Psicologia Ciência e Profissão, v. 
24, n. 2, p. 24-31, 2004. 
 
STEINER, C.E.; GUERREIRO, M.M.; MARQUES-DE-FARIA, A.P. Autismo: um 
diagnóstico também do pediatra. Revista Pediatria Moderna, v. 35, n. 05, 1999. 
Disponível: http://www.moreirajr.com.br/revistas.asp?fase=r003&id_materia=943. 
Acesso em: 15 mar. 2013. 
 
TAMANAHA, A.C.; PERISSINOTO, J.; CHIARI, B.M. Uma breve revisão histórica 
sobre a construção dos conceitos do Autismo Infantil e da síndrome de Asperger. 
Revista da Sociedade Brasileira de Fonoaudiologia, v. 13, n. 3, p. 296-299, 2008. 
 
TAVARES, M.C.G.C.F. Imagem corporal: conceito e desenvolvimento. São Paulo: 
Manole, 2003. 
 
ZAMPIROLI, W.C.; SOUZA, V.M.P. Autismo infantil. Uma breve discussão sobre a 
clínica e o tratamento. Revista Pediatria Moderna, v. 48, n. 4, p. 126-130, 2012. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
45 
 
ÍNDICE 
 
DEDICATÓRIA................................................................................................ 03 
 
AGRADECIMENTOS....................................................................................... 04 
 
RESUMO......................................................................................................... 05 
 
METODOLOGIA ............................................................................................. 06 
 
SUMÁRIO........................................................................................................ 07 
 
INTRODUÇÃO................................................................................................. 08 
 
CAPÍTULO I 
CONSIDERAÇÕES SOBRE O AUTISMO INFANTIL....................................... 10 
1.1 Conceito e aspectos históricos.............................................................. 10 
1.2 Incidência............................................................................................... 12 
1.3 Etiologia.................................................................................................. 12 
1.4 Características clínicas.......................................................................... 13 
 
CAPÍTULO II 
A PSICOMOTRICIDADE................................................................................... 18 
2.1 Conceito e finalidade.............................................................................. 18 
2.2 Elementos psicomotores........................................................................ 20 
2.3 Campos de atuação da Psicomotricidade.............................................. 24 
2.4 Vertentes da psicomotricidade na educação......................................... 26 
 
CAPÍTULO III 
CONTRIBUIÇÃO DA PSICOMOTRICIDADE NA INCLUSÃO DA CRIANÇA 
AUTISTA........................................................................................................... 
 
30 
3.1 Inclusão de autistas em escolas regulares............................................ 30 
3.2 Inclusão por meio da psicomotricidade.................................................. 32 
46 
 
 
CONCLUSÃO.................................................................................................... 38 
 
BIBLIOGRAFIA.................................................................................................. 40 
 
ÍNDICE.............................................................................................................. 44 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
47 
 
FOLHA DE AVALIAÇÃO 
 
 
Nome da Instituição: Universidade Candido Mendes 
 
Título da Monografia: A importância da psicomotricidade na inclusão do aluno 
autista 
 
Autor: Daniela 
 
Data da entrega: 
 
Avaliado por: Conceito: 
 
 
 
 
 
 
 
 
	Por: Daniela Marques da Silva Cardoso
	Rio de Janeiro
	2013
	INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
	Por: Daniela Marques da Silva Cardoso
	DEDICATÓRIA
	AGRADECIMENTOS
	RESUMO
	METODOLOGIA
	SUMÁRIO
	ÍNDICE