AV - Desenvolvimento do pensamento lógico-matemático

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25/09/2020 Kosmos · Kosmos
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Desenvolvimento do pensamento lógico-matemático
Professor(a): Francis Roberta de Jesus (Doutorado)
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Um dos modos de observar e avaliar o desenvolvimento do pensamento lógico-
matemático ao longo da infância se dá por meio da observação das tarefas ou situações-
problemas que é capaz de resolver com ou sem apoio externo. A diferença entre esses dois
níveis de desenvolvimento, em que a criança se mostra capaz de realizar tarefas
autonomamente e em que a mesma necessita de auxílio por estar em processo de
maturação ou, ainda, introdução e desenvolvimento conceitual, é designada por:
Alternativas:
Código da questão: 37958
O pensamento probabilístico pode ser descrito como a unidade temática do campo da
matemática que abarca:
Alternativas:
Código da questão: 37954
A aprendizagem de habilidades especificamente matemáticas, segundo estudos
neurológicos recentes, apresenta representações em áreas cerebrais também específicas,
que indicam o desenvolvimento progressivo e ordenado de funções cerebrais relacionado
às aquisições também progressivas de habilidades matemáticas. Em relação às
representações cerebrais, estas ocorrem:
Pela condição definida através de problemas que a criança não pode resolver
independentemente, fazendo-o somente com assistência.
Pela condição em que a criança expressa funções que ainda não amadureceram, mas
que estão em processo de maturação; funções que amadurecerão, mas que estão
presentemente em estado embrionário.
Uma condição que descreve a diferença entre o nível de desenvolvimento potencial e
o nível de desenvolvimento real determina a potencialidade desenvolvimental da
criança, através da solução de problemas sob a orientação externa de produção de
estímulos relacionados às noções fundantes do pensamento lógico-matemático.
Pela condição que estabelece a diferença entre os níveis de desenvolvimento
sensório-motor e operatório-formal, que caracteriza o desenvolvimento real e
desenvolvimento mental da criança.
Uma condição que pode ser descrita pela somatória resultante da união entre o que
se determina através da solução independente de problemas e o que se determina
através da solução auxiliada de problemas por parte da criança.
Os raciocínios relativos à probabilidade e à estatística como objetos de conhecimento
cujas ações fundamentais vêm a ser a análise de situações determinísticas, de caráter
aleatório e o tratamento da informação.
O pensamento estocástico relativo à estatística e à matemática como objetos de
conhecimento cujas ações fundamentais são exclusivamente a análise de situações
aleatórias e simbólicas.
Os raciocínios relativos à probabilidade e à estatística como objetos algébricos em
que as ações fundantes são a análise funcional e a análise simbólica em níveis
ascendentes de conceptualização formal de situações determinísticas.
Os raciocínios do tratamento da informação e de determinação de combinações de
elementos de conjuntos disjuntivos relativos à estatística e à geometria como objetos
de conhecimento matemático para resolução de problemas de modo último a
produzir processos de generalização.
Os raciocínios relativos ao pensamento algébrico e à estatística como objetos de
conhecimento cujas ações fundamentais vêm a ser a análise de situações não
determinísticas, de caráter simbólico e o tratamento da informação.
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Alternativas:
Código da questão: 37981
Considere as seguintes colocações:
1. Consiste numa relação matemática de vínculo que trata do estabelecimento de relações
entre dois ou mais conjuntos distintos, sendo cada elemento de um determinado conjunto.
2. Consiste no processo operatório que se dá por meio da distinção de características ou
propriedades de conjuntos ou objetos, seguido do agrupamento destes de acordo com
determinadas características que se tornem relevantes mediante a situação e o contexto de
ação da criança.
3. Consiste no processo por meio do qual a criança se mostra capaz de comparar objetos,
conjuntos ou elementos de conjuntos, apresentando diferenças entre eles de modo
comparativo, segundo o critério de inclusão hierárquica de correspondência quantitativa e
de ordenação de símbolos e de quantidades de acordo com as diferenças de seus
conceitos e atributos. 
As afirmações referentes a aspectos elementares para o desenvolvimento numérico e que
foram analisadas ao longo das provas epistemológicas piagetianas dizem respeito
respectivamente aos processos de:
Alternativas:
Código da questão: 37967
Considere as seguintes afirmações sobre os aspectos do desenvolvimento do
pensamento numérico, analise-as e assinale a alternativa correta:
I. As ideias de contagem e de quantificação são equivalentes;
II. As noções de ordem, quantidade, correspondência, classificação e de inclusão
hierárquica são independentes na construção do conceito numérico;
III. As noções de ordem, quantidade, correspondência, classificação e de conservação são
coordenadas ao longo da construção do conceito numérico;
IV. A disposição ordenada das coisas e a sucessão hierárquica, seguindo uma categoria
convencional, são aspectos da construção da contagem como instrumento para construção
do pensamento numérico.
Alternativas:
Por meio de neurônios e exige que no sistema nervoso periférico haja comunicação
entre motoras, sendo elas relacionadas ao sistema nervoso autônomo e ao sistema
nervoso somático.
Através da recepção e da transmissão de estímulos sensório-motores para todo o
sistema nervoso central e para o sistema nervoso periférico. Por isso, é definido como
sistema coordenado de comando de todo o corpo e dos demais sistemas orgânicos.
Por meio de moléculas de comunicação neurológica que realizam as comunicações
entre as diferentes partes do cérebro, sendo elas as relativas ao lado direito cerebral,
responsável pela representação de habilidades matemáticas.
Através da recepção e da transmissão de informações e de dados para todo o
organismo. Podemos defini-lo com a central de comando que coordena as atividades
do corpo.
Por meio de neurotransmissores e exige que no sistema nervoso central haja
comunicação entre áreas cerebrais, sendo elas o lobo frontal, o lobo parietal, o lobo
occipital e o lobo temporal.
Correspondência, seriação e classificação.
Numeração, classificação e quantificação.
Contagem, seriação e classificação.
Correspondência, classificação e seriação.
Classificação, correspondência e numeração.
V-F-V-V,
V-V-V-V,
F-F-V-V,
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Código da questão: 37964
Sobre a perspectiva teórica fundamentada na produção de vertente psicanalítica que
relaciona a rejeição pela matemática às representações sociais, é incorreto afirmar que:
Alternativas:
Código da questão: 37991
Tendo em vista que a rejeição pela matemática ao longo do processo de escolarização
está fundamentada em aspectos sociais e culturais, tais como representações, concepções
e crenças com circulação e alcance sociais, é possível provocar mudanças nesse processo
de rejeição através de determinadas ações multidisciplinares. Essas ações são denominadas
interversões, que podem ser de cunho pedagógico, por exemplo. Assinale a alternativa que
não caracteriza um tipo de intervenção de cunho pedagógico:
Alternativas:
Código da questão: 37993
O________________________ pode ser desenvolvido a partir dapreocupação com as
capacidades de elaboração de hipóteses, escolha de amostras adequadas, coletas e
organização de dados, classificação e representação desses dados, leitura, interpretação e
uso de informações dispostas em diferentes dispositivos que exprimam os eixos
estruturadores da ______________ e __________________. Esse processo envolve profundamente
capacidade de _______________, que está na base do raciocínio ________________ e do campo
__________________. Os procedimentos relacionados a esse tipo de pensamento permitem ao
sujeito proceder de forma que possa nos fornecer as técnicas para extrair informação de
dados para obtenção de melhor compreensão das situações que representam, na medida
em que potencializam estudos relevante sobre a situações diferentes situações.
Alternativas:
F-V-F-F,
V-F-F-V,
São inatas, portanto, não passíveis de alterações.
São constituídas tanto no nível da coletividade quanto individual.
As representações sociais produzem influências sobre atitudes positivas ou negativas
frente ao conhecimento matemático.
Apresentam aspectos fundamentados em experiências vivenciadas pelos sujeitos em
suas participações em diferentes comunidades de prática.
Estão relacionadas a crenças e valores condicionados histórica, social, política e
culturalmente, construindo concepções não neutras sobre o que vem a ser
matemática.
Preocupar-se com os pontos de partidas dos processos de ensino, sem considerar em
toda e qualquer situação que as aprendizagens anteriores são pré-requisitos para o
ensino e para as aprendizagens atuais.
Constituir práticas pedagógicas e metodológicas que estejam relacionadas às
necessidades dos alunos, o que poderá ser praticado através de um processo
reflexivo, indicado por práticas avaliativas e autoavaliativas docentes e discentes que
orientem os processos, tanto de ensino quanto de aprendizagem.
Desafiar os alunos a superarem as dificuldades apresentadas ao longo do processo de
aprendizagem, estimular a criatividade e a expressão de seus modos de pensar e
valorizar as experiências da criança.
O reforço dos aspectos formais e do rigor matemático, a fim de manter as
características que definem essa área de conhecimento como uma ciência das
regularidades e dos padrões definidos axiomaticamente com estrutura fundamentada
na lógica-formal.
Sempre que possível, estabelecer relações entre a matemática formal ou acadêmica, a
matemática ensinada na escola com a história da matemática e a matemática
presente no cotidiano, a fim de produzir sentidos.
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10)
Código da questão: 37955
Em relação à perspectiva didático-pedagógica da transposição didática, no que diz
respeito à prática docente e à formação de professores, é verdadeiro afirmar que:
Alternativas:
Código da questão: 37969
Sobre o ensino de matemática, a formação do professor que ensina matemática e a
relação entre eles como uma preocupação da educação matemática, não é possível afirmar
que:
Alternativas:
Pensamento estatístico – análise – classificação – matemática - lógico – algébrico.
Pensamento estatístico – pesquisa – análise – classificação - lógico – estatístico.
Pensamento geométrico – pesquisa – análise – classificação - lógico – geométrico.
Pensamento probabilístico – pesquisa – probabilidade – classificação - lógico –
estatístico.
Pensamento algébrico – pesquisa – análise – classificação - lógico – aritmético.
A transposição didática apresenta uma perspectiva que vê a atividade docente e os
atos de ensino e de aprendizagem como objetos de estudos e aponta para aspectos,
tais como a necessidade de a formação docente permitir o conhecimento acerca de
currículos que estabelecem o que deverá ser ensinado, bem como a necessidade de
cursos de formação de professores considerar a necessidade de articular
conhecimentos sobre os níveis de aprendizagem dos alunos, partindo do operatório
para o formal, o que o professor poderá transpor a partir da problematização do
paradigma do exercício para o processo de aprendizagem do educando.
Estabelece a matemática pura como conteúdo para a formação de professores que
ensina matemática e implicaria na produção de tipos diferentes de conhecimentos
matemáticos, por meio da retomada de conhecimentos numa relação em que o
professor que ensina matemática tem a missão de reproduzir o conhecimento
matemático, sendo este o conhecimento que o educando precisa adquirir para a
atuação em diferentes contextos de sua realidade.
Apresenta uma perspectiva da atividade docente como garantia da cientificidade do
processo de ensino e determina que esse processo seja preocupação dos currículos
que estabelecem o que deve ser central na formação de professores. Aponta para os
aspectos da determinação dos conteúdos que deverão estar presentes na formação
de professores, para que este o domine, garanta uma abordagem pedagógica
preocupada com a aprendizagem dos educandos ao longo da Educação Básica.
Define a fixidez dos conhecimentos matemáticos, o que determina o devir docente,
envolve o conhecimento científico desenvolvido e fundamentado dentro da cultura e
da normatividade científica e aquele a ser ensinado, visando aos objetivos de
aprendizagem e à necessidade de reprodução do primeiro tipo de saber em saber
ensinado, produto final dos processos de ensino e de aprendizagem, segundo
diferentes percursos de transposição realizados pelo professor.
Pode ser compreendida como o processo de adaptação do saber de referência para o
saber que deverá ser ensinado, pressupondo a existência de um processo que
transformará os saberes científicos em saberes a serem ensinados, sendo essa
adaptação preocupada com a compreensão dos conteúdos matemáticos por parte
dos alunos e estabelece ao professor a atuação reflexiva sobre o funcionamento
didático da matemática.
Há a necessidade de mudança de enfoque da formação matemática designada para a
formação do professor que ensina matemática, de modo que possibilita alcançar uma
dimensão problematizadora, plural e investigativa da aprendizagem e do ensino, bem
como da formação de professores, sem desconsiderar conhecimentos científicos e
diferentes práticas culturais em que o conhecimento matemático, de algum modo, se
apresenta, contribuindo, assim, para o trabalho profissional docente em relação com
o sujeito da aprendizagem, com os outros e com a realidade.
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Código da questão: 37970
Apresenta o desafio de busca por novas fundamentações teóricas para a construção
de percursos formativos docentes de acordo com os limites e as possibilidades das
realidades do ensino em condição escolar, de modo que possam auxiliar na
compreensão e a problematização da formação centrada no conhecimento
matemático científico.
É uma relação necessária que aponta para a necessidade de desenvolver estratégias e
práticas que possam romper com a tradição da matemática formalista e clássica como
a única presente na formação inicial do professor de matemática. Coloca a
necessidade de problematizar diferentes dimensões da prática formativa e
profissional do professor e de enfrentar essa problemática, de modo a não trata-lá
numa perspectiva hermética, mas explorando aspectos epistemológicos, semânticos e
histórico-culturais.
A formação de professores segundo a abordagem investigativa pressupõe uma
formação matemática voltada à matemática acadêmica, geralmente dissociada da
matemática aplicada e das práticas reais de sala de aula nas escolas atuais, compondo
um processo específico que aborda a matemática como conteúdo alinhado a uma
tradição escolar e desenvolve uma prática didático-pedagógica consciente dos
problemas e desafios das diferentes realidades complexas da escola da educação
matemática.
A formação inicial e continuada de professores que ensinam matemática deverá estar
preocupada com a matemática que édesignada para ensino em contextos escolares,
bem como os objetivos de aprendizagens dos conteúdos, e essas preocupações
deverão orientar a composição dos componentes curriculares dos cursos e
movimentos formativos docentes.
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