COGNIÇÃO-E-PROCESSOS-DO-DESENVOLVIMENTO-INFANTIL-E-ADOLESCENCIA

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SUMÁRIO 
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................ 4 
2 TEORIA PIAGETIANA ................................................................................ 5 
2.1 Os estágios do desenvolvimento cognitivo segundo piaget ................. 8 
3 PROCESSOS DE DESENVOLVIMENTO ................................................. 21 
4 DESENVOLVIMENTO INFANTIL ............................................................. 23 
4.1 A importância do brincar na educação infantil pré-escolar ................. 25 
4.2 O ensino-aprendizagem através do brincar na pré-escola ................. 27 
4.3 Importância do brinquedo na primeira infância ................................... 30 
4.4 O brinquedo, a brincadeira e o jogo ................................................... 31 
4.5 Características psicológicas do desenvolvimento .............................. 32 
4.6 Desenvolvimento afetivo, visual, tátil, auditivo e motor ...................... 32 
4.7 Atividade objetal manipulatória ........................................................... 33 
4.8 Aparecimento de novos tipos de atividades na primeira infância ....... 37 
4.9 Desenvolvimento da percepção e das noções sobre as propriedades 
dos objetos 38 
5 FUNDAMENTOS DA TEORIA PIAGETIANA ............................................ 38 
5.1 A importância de se definir os períodos de desenvolvimento da 
inteligência 41 
5.2 Piaget e o desenvolvimento da inteligência ........................................ 41 
5.3 Conceitos fundamentais no desenvolvimento da inteligência ............ 42 
6 A LINGUAGEM E O PENSAMENTO DA CRIANÇA ................................. 43 
7 A TEORIA DE VYGOTSKY ....................................................................... 46 
8 A TEORIA DE WALLON ........................................................................... 47 
8.1 Estágios de desenvolvimento da teoria de wallon .............................. 48 
9 PONTOS DIVERGENTES ENTRE JEAN PIAGET, LEV VYGOTSKY E 
HENRI WALLON ....................................................................................................... 49 
 
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10 O DESENVOLVIMENTO DA ADOLESCENCIA NA TEORIA DE PIAGET
 50 
10.1 O que é adolescência ......................................................................... 53 
11 O DESENVOVLIMENTO COGNITIVO PIAGETIANO ........................... 55 
12 A AFETIVIDADE E A COGNIÇÃO NA TEORIA PIAGETIANA .............. 56 
12.1 Características da afetividade na adolescência ................................. 58 
12.2 Pertencimento/descentração .............................................................. 59 
12.3 Praxeologia e/ou economia de conduta ............................................. 59 
12.4 Valor ................................................................................................... 60 
12.5 O período operatório formal ............................................................... 61 
12.6 Desenvolvimento psicossexual, psicossocial e cognitivo na 
adolescência .......................................................................................................... 68 
12.7 Desenvolvimento psicossexual .......................................................... 69 
12.8 Desenvolvimento emocional e social.................................................. 72 
13 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................... 76 
14 BIBLIOGRAFIA ...................................................................................... 81 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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1 INTRODUÇÃO 
Prezado aluno! 
O Grupo Educacional FAVENI , esclarece que o material virtual é semelhante 
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - 
um aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma 
pergunta para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é 
que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a 
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas 
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em 
tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa 
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das 
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora que 
lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser 
seguida e prazos definidos para as atividades. 
Bons estudos! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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2 TEORIA PIAGETIANA 
Sua teoria tem como objetivo central a necessidade de estudar a gênese dos 
processos mentais, ou seja, como esses processos são construídos ao longo da vida 
do indivíduo. O conhecimento resultaria de interações que produzem entre o sujeito e 
o objeto. A troca inicial entre sujeito e objeto se daria a partir da ação do sujeito. 
Nossa exposição, juntamente com argumentos de diversos pensadores deixa 
visível que as teorias de Piaget tiveram grande repercussão e ainda são de muita 
influência para a sociedade. Inúmeras biografias de Piaget foram escritas e estão 
disponíveis nas bibliotecas e na Internet. 
Sendo assim, a tese fundamental do pensamento piagetiano é que somente 
uma visão desenvolvimentista e articulada do conhecimento, quer dizer, não calcada 
em estruturas pré-formadas, sejam racionalistas, focadas na anterioridade do sujeito, 
sejam empiristas, focadas no objeto, podem prover uma resposta a problemas que, 
tradicionalmente, são evitados pela filosofia de caráter meramente especulativo. 
Destacando a proposta de Piaget que é entender como a criança constrói 
conhecimentos para que as atividades de ensino sejam apropriadas aos níveis de 
desenvolvimento das crianças. Por isso ele estruturou seu modelo de 
desenvolvimento. 
O desenvolvimento é caracterizado por um processo de sucessivas 
equilibrações. O desenvolvimento psíquico começa quando nascemos e 
segue até a maturidade, sendo comparável ao crescimento orgânico; como 
este, orienta-se, essencialmente, para o equilíbrio. (PIAGET, 1974, apud 
Rafaela de oliveira, Cryslânia Géssica, Deribaldo José, Rodrigues Janete). 
Segundo Piaget o sujeito epistêmico expressa aspectos presentes em todas as 
pessoas, suas características conferem a todos nós a possibilidade de construir 
conhecimentos, desde o aprendizado mais simples até os mais elevados níveis de 
conhecimento. 
 O conceito de sujeito epistêmico começou a tomar forma quando Piaget iniciou 
seus estudos sobre o processo de construção de conhecimentos de matemática e 
física na criança pequena. Ele é considerado o inaugurador da epistemologia 
genética. 
 
 
6 
 
As ideias do alemão Immanuel Kant (1724) -(1804), exerceram grande 
influência na obra de Piaget, Kant foi um dos primeiros a sugerir que o conhecimento 
vem da interação do sujeito com o meio, ao trabalhar com as concepções de Kant, 
Piaget concordou com a ideia da interação sujeito/meio, porém, foi mais além, afirmou 
que o desenvolvimento das estruturas mentais inicia- se no nascimento, quando o 
indivíduo começa o processo de troca com o universo ao seu redor. 
A Epistemologia é uma das principais contribuições ao entendimento de como 
o ser humano se desenvolve. Ela é baseada na inteligência e na construção do 
conhecimento e visa mostrar não só como os indivíduos, sozinhos ou em conjunto, 
constroem conhecimentos, mas também por quais processos e por que etapas eles 
conseguem fazer isso. 
Sendo assim, destaca que a Epistemologia tem como objetivo explicar a 
continuidade entre processos biológicos e cognitivos, sem tentar reduzir os últimos 
aos primeiros, o que justifica,e ao mesmo tempo delimita, a especificidade de sua 
pesquisa epistemológica: o termo genético. 
(...) convém lembrar que Piaget se propôs a estudar o processo de 
desenvolvimento do pensamento e não a aprendizagem em si. Ele observa a 
aprendizagem infantil não com o intuito de diferenciá-la do desenvolvimento, 
mas para obter uma resposta a questão fundamental (de ordem 
epistemológica) que se refere a natureza da inteligência, qual seja: como se 
constrói o conhecimento? (...) Ele trabalha com o sujeito epistêmico que, 
mesmo não correspondendo a ninguém em particular, sintetiza as 
possibilidades de cada indivíduo e de todos ao mesmo tempo. Na perspectiva 
piagetiana, o outro polo desta relação, ou seja, o objeto do conhecimento 
refere-se ao meio genérico que engloba tanto os aspectos físicos como os 
sociais. (PALANGANA, 2001 apud, Rafaela de oliveira, Cryslânia Géssica, 
Deribaldo José, Rodrigues Janete). 
O autor se preocupa em como o conhecimento surge no ser humano, inclusive 
das mesmas raízes do conhecimento mais elementar, as quais não se absolutizam 
em um conhecimento primeiro, como, aliás, adverte o próprio Piaget logo na 
introdução: a grande lição contida no estudo da gênese ou das gêneses é, pelo 
contrário, mostrar que não existem jamais conhecimentos absolutos. 
Segundo Piaget, o conhecimento não pode ser concebido como algo 
predeterminado desde o nascimento (inatismo), nem como resultado do simples 
registro de percepções e informações (empirismo): o conhecimento resulta das ações 
e interações do sujeito no ambiente em que vive. 
 
7 
 
Todo conhecimento é uma construção que vai sendo elaborada desde a 
infância, por meio de interações do sujeito com os objetos que procura conhecer, 
sejam eles do mundo físico ou do mundo cultural. O conhecimento resulta de uma 
inter-relação do sujeito que conhece com objeto a ser conhecido. (MOREIRA, 1999). 
A relação desenvolvimento e aprendizagem antes de ser de cunho psicológico 
são de natureza essencialmente epistemológica, sabe-se que todo conhecimento 
implica necessariamente uma relação entre dois polos, ou seja, o sujeito que busca 
conhecer e o objeto a ser conhecido. 
 As concepções psicológicas que valorizam os processos de desenvolvimento 
em detrimento da aprendizagem estão automaticamente priorizando o sujeito, o 
endógeno, a organização interna inerente ao sujeito; diminuindo assim o papel ou a 
importância do objeto do meio físico e social, do exterior, da experiência. 
 Esta situação obviamente se inverte quando o polo privilegiado passa a ser a 
aprendizagem. Piaget acredita que a aprendizagem subordina-se ao desenvolvimento 
e tem pouco impacto sobre ele, com isso ele minimiza o papel da interação social. 
O modelo teórico proposto por Piaget pode ser qualificado em princípio de 
interacionista. Ele acredita que o conhecimento não é imanente nem ao sujeito nem 
ao objeto, sendo isto sim construído na interação entre dois polos. 
Contudo, na medida em que Piaget defende a tese segundo a qual o processo 
de construção de conhecimento é desencadeado pela ação do sujeito através de seus 
mecanismos de adaptação e organização, ele está incorporando postulados próprios 
do inatismo. 
Segundo Piaget a inteligência é a solução de um problema novo para o 
indivíduo, sendo uma coordenação dos meios para atingir certo fim, o qual não é 
acessível de maneira imediata; daí o método genético, essencialmente retrospectivo. 
Já o pensamento é a inteligência interiorizada e se apoiando não mais sobre a ação 
direta, mas sobre um simbolismo, sobre a evocação simbólica pela linguagem, pelas 
imagens mentais. 
A interação do sujeito com o ambiente permite que esse indivíduo organize os 
significados em estruturas cognitivas. Nesse contexto, a maturação do organismo 
contribui de forma decisiva para que apareçam novas estruturas mentais que 
proporcionem a adaptação cada vez melhor ao ambiente. 
 
 
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2.1 Os estágios do desenvolvimento cognitivo segundo piaget 
A contribuição de maior extensão da teoria piagetiana é a compreensão dos 
estágios do desenvolvimento cognitivo. Piaget demonstra as estruturas de conjunto 
que caracterizam cada estágio. 
Cada estágio corresponderá um tipo de estrutura cognitiva, que possibilitará 
diferentes formas de interação com o meio. Assim, o homem aprende o mundo de 
maneira diversa a cada momento de seu desenvolvimento. 
São as diferentes estruturas cognitivas que permitem prever o que se pode 
conhecer naquele momento de evolução. Os sujeitos vão evoluindo, de um estado de 
total desconhecimento do mundo que o cerca, até o desenvolvimento da capacidade 
de conhecer o que ultrapassa os limites do que está a sua volta. 
O indivíduo tende a um equilíbrio que está relacionado a um comportamento 
adaptativo em relação à natureza, que por sua vez sugere um sujeito de 
características biológicas inegáveis, as quais são fonte de construção da inteligência. 
O desenvolvimento psíquico começa quando nascemos e segue até a maturidade, 
sendo comparável ao crescimento orgânico. 
 O conhecimento, apesar de ser rotineiro é caracterizado por determinadas 
formas de pensar e agir em diferentes idades, formas que Piaget classificou como 
estágios e refletem os diferentes modos da criança pensar ao longo da sua vida. 
Por aceitar que os fatores internos preponderem sobre os externos, 
postula que o desenvolvimento segue uma sequência fixa e universal de 
estágios, que são eles: 
 A inteligência sensório-motor; 
 A representação pré-operatório; 
 Operatório concreto; 
 Operatório formal; 
O que marca cada um desses estágios é o fato deles possuírem características 
próprias, onde o primeiro é uma preparação para o surgimento do próximo e a 
transição entre eles não é abrupta. 
Em busca de uma explicação para o processo cognitivo humano, Piaget, 
juntamente com diversos colaboradores, realizou novas pesquisas, nas décadas de 
60 e 70. 
 
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De acordo com sua visão, ao entendermos a forma como a criança conhece, 
nós abrimos a possibilidade de compreendermos como todos os outros 
conhecimentos são adquiridos. Nas pesquisas, ele aprofunda a investigação da 
atividade cognitiva no campo da causalidade por ser este mais controlável que o da 
cultura, o da moral e o da afetividade. 
O homem é um ser localizado no tempo e no espaço e sua existência exige que 
tenha uma participação ativa no meio em que vive. Na medida que interage com seu 
mundo, transformando-o, ele próprio sofre transformações segundo as leis da 
natureza e as sociais. Sendo assim, podemos afirmar que ao organizar o mundo, o 
indivíduo também se auto organiza e constrói seu conhecimento. 
Piaget procura demonstrar que na construção do conhecimento infantil a 
experiência através da ação é fundamental, porém, esta experiência não dispensa 
relações de natureza lógico-matemática, ou seja, relações em que há coerência lógica 
e quantificação. 
O desenvolvimento cognitivo do sujeito está dividido em dois planos. O 
primeiro, sensório-motor, forma-se nos primeiros anos da criança e ocorre durante 
toda sua vida. E o segundo, representativo, inicia-se a partir do primeiro e se 
desenvolve paralelo a ele desde os sete anos. É a interação entre estes dois planos 
que possibilitará a sistematização do conhecimento. 
Piaget tem como objetivo acompanhar, o desenvolvimento do conhecimento 
físico na criança desde seus primeiros meses até a fase operatória própria do pré-
adolescente. 
A primeira é relativa ao plano sensório-motor que, por sua vez, se subdivide em 
atividade sensório-motora, predominante nas crianças até dezoito meses, e atividade 
perceptiva, constante na vida do indivíduo de forma mais ou menos intensa. 
 A segunda parte analisa o sistema operatório, próprio do plano representativo, 
que determina a possibilidade do ser humano, ao compreender o mundo em que vive, 
comunicar-se e interagir com ele. 
Sensório-motor (0-24 meses):Esse período inicia com um egocentrismo inconsciente e integral, até que os 
progressos da inteligência sensório-motora levem à construção de um universo 
objetivo, onde o bebê irá explorar seu próprio corpo, conhecer os seus vários 
componentes, sentir emoções, estimular o ambiente social e ser por ele estimulado, 
 
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dessa forma irá desenvolver a base do seu autoconceito. A criança está trabalhando 
ativamente no sentido de formar uma noção de eu. Depois a criança inicia alguns 
reflexos que pelo exercício, se transformam em esquemas sensoriais- motores. 
Pré-operacional (2-7 anos): 
Nesse período, a partir da linguagem a criança inicia a capacidade de 
representar uma coisa por outra, ou seja, formar esquemas simbólicos. No momento 
da aparição da linguagem, a criança se acha às voltas, não apenas com o universo 
físico como antes, mas com dois mundos novos: o mundo social e o das 
representações interiores. Durante esse período a criança continua bastante 
egocêntrica, devido à ausência de esquemas conceituais e de lógica, a criança 
mistura a realidade com fantasia, tornando um pensamento lúdico. 
 O egocentrismo é caracterizado como uma visão da realidade que parte do 
próprio eu, isto é, a criança se confunde com objetos e pessoas. Nessa fase a criança 
desenvolve noções a respeito de objetos que serão utilizados na próxima fase, para 
formar, a criança está sujeita a vários erros. 
Operacional-concreto (7-12 anos): 
Esse período se destaca como o declínio do egocentrismo intelectual e o 
crescimento do pensamento lógico, pois é nessa idade que a criança inicia na escola. 
É nesse período que a realidade passa a ser estruturada pela razão. A criança terá 
um conhecimento real, correto e adequado de objetos e situações da realidade. A 
criança agora pensa antes de agir, ou seja, ela consegue solucionar mentalmente um 
problema. A operação que antes levava alguns minutos, agora é resolvida 
rapidamente. 
Operacional-formal (12 anos em diante): 
A presença do objeto vai sendo gradativamente substituído por hipóteses e 
deduções, o objeto é reconstruído internamente em todas as suas propriedades 
físicas e lógicas. A criança passa a operar com a imaginação e o pensamento formal, 
e seu pensamento assume um caráter hipotético-dedutivo. Essa fase envolve 
crianças, pré-adolescentes e adolescentes. Uma das características mais importantes 
desse período é o pensamento é a mobilidade/flexibilidade. 
Conhecimento sensório motor 
A - Plano sensório-motor: - Inteligência sensório-motora 
 
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Este período é anterior à linguagem e assim é denominado devido à ausência 
da função simbólica que, consequentemente, impossibilita a criança elaborar 
pensamentos ou mesmo vincular afetividade às representações que lembrem pessoas 
ou objetos ausentes. 
O desenvolvimento mental neste período é muito rápido e importante, porque 
é nele que se forma um conjunto de subestruturas cognitivas que será o ponto de 
partida das futuras construções perceptivas e intelectuais, como também de todo o 
campo da afetividade. 
O processo mental desta fase, denominado de inteligência sensório motora, é 
basicamente prático; busca soluções para alguns problemas da ação. Apoia-se 
exclusivamente em percepções e movimentos através de uma coordenação sensório-
motora, já que não há, ainda, uma elaboração simbólica. 
À medida que a inteligência sensório-motora vai ultrapassando seus limites, 
também vai construindo um sistema complexo de esquemas de assimilação e de 
organização do real de acordo com um conjunto de estruturas espaço temporais e 
causais. 
O mecanismo responsável, segundo Piaget, por essa progressão contínua 
dos movimentos espontâneos (reflexos), que vão desenvolver os hábitos 
adquiridos e depois a inteligência, consiste de uma assimilação: (comparável 
à assimilação biológica em sentido lato), a atividade organizadora do sujeito 
deve ser, então, considerada tão importante quanto as ligações inerentes aos 
estímulos exteriores, pois o sujeito só se toma sensível a estes últimos na 
medida em que são assimiláveis às estruturas já construídas que eles 
modificarão e enriquecerão em função das novas assimilações. (PIAGET & 
INHELDER, 1994 apud Ribeiro Sônia; 1999). 
A inteligência sensório-motora, através de seu próprio funcionamento, propícia 
a organização do real ao construir as grandes categorias da ação: os esquemas do 
objeto permanente, do espaço e do tempo, e da causalidade. 
Estas categorias são as subestruturas das futuras noções correspondentes. 
Elas não são princípios universais independentes do homem. Ao contrário, elas estão 
totalmente centradas na ação e no corpo do sujeito, num egocentrismo inconsciente. 
Por objeto permanente, Piaget quer dizer que o objeto permanece existindo 
desde que sua localização seja percebida pelo sujeito. Ou seja, a construção do 
esquema do objeto permanente está interligada a organização espaciotemporal do 
universo prático como também com a estruturação causal. 
 
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Quanto ao espaço e o tempo, no início da existência do indivíduo, o primeiro é 
percebido como uma ação do próprio corpo de forma heterogênea (espaço bucal, tátil, 
visual, auditivo, de postura); assim como o tempo está ligado a impressões também 
sentidas pelo corpo (expectação, etc.). 
Portanto, não há coordenação objetiva até este ponto. Progressivamente os 
espaços vão se organizando (ex. bucal e tátil-cinestésico), de forma parcial e durante 
longo tempo enquanto a construção do esquema do objeto permanente não propiciar 
a distinção fundamental entre mudanças de estado (ou modificações físicas) e 
mudanças de posição (ou deslocamentos constitutivos do espaço). 
O esquema do objeto permanente também está interligado a uma estrutura 
causal já que o objeto é, ou origem, ou sede, ou resultado de ações cujas relações 
formam a categoria da causalidade. 
A causalidade, na fase inicial, é caracterizada como mágico-fenomenista: 
"fenomenista, porque qualquer coisa pode produzir qualquer coisa segundo 
as ligações anteriormente observadas. E 'mágica', porque está centrada na 
ação do sujeito sem considerar os contatos espaciais." (PIAGET & 
INHELDER, 1994, apud; Ribeiro Sônia; 1999). 
Contudo, no decorrer do desenvolvimento da inteligência sensório motora, as 
grandes categorias da causalidade, espaço e tempo, vão incorporando: ( ... ) à medida 
que o universo é estruturado pela inteligência sensório-motora, segundo uma 
organização espaço-temporal e pela constituição de objetos permanentes, a 
causalidade se objetiva e espacializa, o que quer dizer que as causas reconhecidas 
pelo sujeito já não estão situadas unicamente na ação própria, senão em objetos 
quaisquer e as relações de causa e efeito entre dois objetos ou suas ações supõem 
um contato tisico e espacial. (PIAGET & INHELDER, 1994). 
O esquema sensório-motor está presente nas três fases de 
desenvolvimento das formas de evolução cognitiva: 
 Nas formas iniciais que são constituídas por estruturas de ritmos; 
 Nas formas posteriores que são constituídas por regulações diversas 
que dependem de esquemas múltiplos; 
 E por fim, nas formas mais desenvolvidas que abarcam um princípio de 
reversibilidade, origem das futuras 'operações' do pensamento, mas já 
presentes no nível sensório-motor. 
 
 
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B- Percepção e atividade perceptiva 
Como foi visto acima, as estruturas sensório-motoras constituem a origem das 
operações posteriores do pensamento. “ (...) a inteligência tem origem na ação na 
medida em que transfoma os objetos e o real, e que o conhecimento, cuja formação 
pode seguir-se na criança, é essencialmente assimilação ativa e operatória" (PIAGET 
& INHELDER, 1994). 
A atividade perceptiva é um caso particular das atividades sensório motoras e 
sua particularidade está no fato dela (percepção) depender do aspecto figurativo do 
conhecimento do real, enquanto que a ação (sensório-motora) é fundamentalmenteoperatória e transformadora do real. 
Embora a dificuldade de se estudar a percepção nos primeiros meses de vida 
de uma criança seja real, duas questões próprias da percepção já podem ser 
relacionadas com as reações sensório-motoras do primeiro ano: 
1° - A das constâncias: da forma e da grandeza e; 
2° - A da causalidade perceptiva. 
A constância da forma é a percepção que se tem da forma habitual de um objeto 
independente de seu próprio aspecto. Durante a fase de formação desta constante, 
entretanto, o esquema sensório-motor está interligado, pois a criança procura pela 
forma conhecida do objeto manuseando-o. 
E a constância da grandeza trata-se da percepção da grandeza real de um 
objeto independente da distância que possa tomá-lo menor ou maior. Essa constância 
que se desenvolve a partir do quinto mês, deve-se a uma percepção visual, mas 
também tátil cinestésica decorrente do toque constante que permite a coordenação 
entre visão e preensão. 
Michotte buscou explicações para a interpretação da causalidade sensório-
motora na causalidade perceptiva, que para ele é anterior à sensório-motora. Porém, 
segundo Piaget, a causalidade sensório-motora, no nível inicial, é mágico-
fenomenista, e, portanto, não sujeita a uma perspectiva espacial necessária a uma 
explicação de causalidade baseada na percepção. 
Piaget, em sua obra La transmission des mouviments; études d’ epistémologie 
genetique XXVII, afirma que a causalidade perceptiva visual é precedida 
geneticamente por uma causalidade perceptiva de natureza tátil cinestésica 
 
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(movimento de mão ou pé ao deslocar algo) que corresponde a uma experiência muito 
precoce. 
A composição perceptiva pode se exprimir por um jogo de compensações 
semelhante àquelas que garantem uma estimativa de grandeza real e constante de 
um objeto por uma composição de sua grandeza aparente com a distância. Trata-se 
de uma compensação aproximada, mas relevante, de regulações perceptivas e não 
de operações intelectuais. 
É preciso lembrar que as regulações em Jogo podem resultar de 
atividades perceptivas ligadas aos movimentos oculares: 
 A percepção de um movimento supõe um transporte visual do móvel de 
uma determinada posição para a seguinte; e, 
 A frenagem do movimento ocular é que dá ideia de resistência. 
Quatro são as variáveis da causalidade perceptiva de natureza tátil-
cinestésica: 
 Movimento de parte do próprio corpo; 
 Pressão que exerce o corpo sobre o objeto; 
 Movimento adquirido pelo objeto; 
 A resistência diretamente sentida em oposição ao impulso 
É a compensação entre os dois primeiros fatores e os dois últimos que dá a 
impressão de uma transmissão de movimentos com a equivalência entre o que é feito 
e despendido pelo sujeito e o que é feito e ganho pelo objeto. Com a causalidade 
perceptiva visual ocorre o mesmo: as propriedades tátil-cinestésica são traduzidas em 
seus correspondentes visuais atribuídas aos objetos de forma visual. 
O transporte ocular representa um papel significativo na causalidade perceptiva 
visual paralelamente à dinâmica da ação e da motricidade do sujeito na causalidade 
tátil-cinestésica. 
O transporte ocular parece indispensável para explicar aquilo que o sujeito "vê" 
ou percebe visualmente nos objetos, e fornece essa síntese da conservação e da 
produção na qual consiste toda causalidade tanto representativa como perceptiva. 
 
 
 
 
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Então, duas hipóteses são possíveis a respeito da assimilação dos dados 
visuais: 
1° - O dado visual é percebido por assimilação com as atividades perceptivas 
do sujeito, ou melhor, há uma identificação do móvel com o próprio movimento da 
atenção, o que permite reparar no movimento do móvel em relação ao fundo. 
2° - Os dados visuais, que estão reunidos em uma interação indissociável entre 
as atividades do sujeito e as características dos objetos, são assimilados sem cessar 
aos esquemas inter-sensoriais (plurisensoriais) pois as figuras percebidas não são 
planas, mas objetos sólidos e substanciais (como o são quase todos os objetos de 
nossa percepção), que podem corresponder às impressões tátil - cenestésicas tão 
bem quanto as visuais. 
Duas espécies de fenômenos perceptivos visuais podem ser diferenciados a 
partir dos 4-5 até 12-15 anos (crianças que já podem ser submetidas a I experiências 
de laboratório). 
 A primeira espécie refere-se aos efeitos de campo ou de centração que não 
supõem nenhum movimento do olhar e são visíveis num único foco da visão. A 
segunda espécie trata "das atividades perceptivas que supõem deslocamento do olhar 
no espaço ou comparações no tempo, orientadas (ambas) por uma busca ativa do 
sujeito: exploração, transporte (do que é visto em X para o que é visto em Y) no espaço 
ou no tempo, transposição de um. Conjunto de relações, antecipações, 
estabelecimento de referências das direções, etc." (PIAGET & INHELDER, 1994). 
Segundo Piaget, enquanto as atividades perceptivas desenvolvem com a 
idade, tanto com relação à capacidade de perceber mais como de perceber melhor, 
os efeitos de campo tendem a permanecer qualitativamente os mesmos em todas as 
idades, apesar de novos efeitos poderem formar-se através das atividades 
perceptivas. 
A percepção não pode ser considerada precisa porque, sendo fruto de uma 
ação imediata, sua característica é a de probabilidade. Além do mais, quando algum 
campo é fixado, uma ideia geral é formada, mas os detalhes não são vistos com a 
mesma precisão e nem ao mesmo tempo. 
Isto porque os órgãos receptores da imagem agem aleatoriamente no primeiro 
momento, criando prováveis deformações sistemáticas que permanecerão durante a 
vida do indivíduo, embora possam ser diminuídas de intensidade ou número de erros 
 
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com o desenvolvimento das atividades perceptivas nas quais exista um certo grau de 
controle. 
Portanto, ao contrário dos efeitos de campo que permanecem quase que 
constantes durante toda uma vida, as atividades perceptivas vão se desenvolvendo 
progressivamente até que os processos operatórios se constituam com suas funções 
orientadoras. Este é o caso da exploração das configurações por deslocamento mais 
ou menos sistemático do olhar e de seus pontos de fixação (centrações). 
De modo geral, as crianças se comportam como se a visão fosse diferente 
(sincretismo), apesar de partirem de centrações bem evidentes. Já os adultos, através 
de estratégias de exploração ou "um jogo de decisões tal que os pontos de centração 
apresentam o máximo de informação e o mínimo de perdas"(PIAGET & INHELDER, 
1994), apresentam uma atividade perceptiva mais elaborada e, muitas vezes, mais 
precisa. 
Podemos ilustrar esta diferença citando a experiência de G. Meili-Dworetski, 
que utilizou uma figura em que se podia visualizar ora um rosto, ora uma tesoura. Para 
os adultos tal distinção ficou clara e evidente; já para algumas crianças era uma 
tesoura atirada no rosto de um homem. 
Porém, existem casos que o erro é acentuado com a idade. É o caso das 
verticais que são consideradas mais longas que as horizontais do mesmo 
comprimento, porque as centrações são fixadas no meio das horizontais e na 
extremidade superior das verticais, graças aos movimentos oculares. 
A exploração através de exercícios da atividade perceptiva ajuda em muito 
reduzir o erro, principalmente a partir dos sete anos, quando o "sincretismo", as 
crenças fantasiosas, são substituídas lentamente por movimentos oculares melhor 
direcionados e "sobretudo, em que se constituem as primeiras operações lógico-
matemáticas, isto é, em que a atividade perceptiva pode ser dirigida por uma 
inteligência." (PIAGET & INHELDER, 1994). 
 É claro que esta operação não vem substituir a percepção, mas vem auxiliar 
na seleção das informações perceptivas que mais ênfase devem receber. 
Segundo Piaget, apenas o desenvolvimento da percepção não é suficiente 
para explicar a inteligência nem mesmo as noções decorrentesda 
compreensão. É necessário também uma estruturação que proceda da ação 
e das próprias operações mentais e que forneça conteúdo às noções. (...) a 
percepção só fornece, com efeito, instantâneos correspondentes a este ou 
àquele ponto de vista, que é o do sujeito no momento considerado, ao passo 
que a noção supõe a coordenação de todos os pontos de vista e a 
 
17 
 
compreensão das transformações que conduzem de um ponto de vista a 
outro." (PIAGET & INHELDER, 1994 apud, Ribeiro Sônia; 1999). 
As estruturas perceptivas são basicamente não aditivas e irreversíveis devido 
a sua composição probabilística, embora as atividades perceptivas intervenham com 
algumas regulações. Já as operações, graças a suas estruturas de conjunto, são 
aditivas e essencialmente reversíveis. 
 Portanto, o sistema operatório é imprescindível, pois esta (...) dualidade 
fundamental de orientação, [é importante] tanto do ponto de vista genético quanto do 
ponto de vista dos seus destinos na história do pensamento científico" (PIAGET & 
INHELDER, 1994). 
As operações e a causalidade: 
Plano representativo 
É no plano representativo que as transformações do real ocorrem através de 
ações interiorizadas e agrupadas em sistemas coerentes e reversíveis. 
O surgimento deste segundo plano exige a superação de dois obstáculos cuja 
solução dependerá de um aparato cognitivo adquirido a partir dos 7 anos. O primeiro 
trata-se da capacidade de representar simbolicamente, através de mapa, maquete, 
planos, etc., uma ação normalmente desempenhada no dia-a-dia. 
E o segundo é o estado de descentração da ação do próprio corpo que 
posteriormente permitirá a descentração da representação do indivíduo, colocando-o 
diante de um universo muito mais extenso e complexo. 
As operações são ações interiorizáveis, reversíveis e coordenadas em 
sistemas, próprias de todos os indivíduos com o mesmo nível mental e adequadas à 
toda função cognitiva. Por reversibilidade das operações, Piaget quer dizer que elas 
processam transformações reversíveis, seja por inversões (A - A =O) ou reciprocidade 
(A corresponde a B e B corresponde a A). 
A transformação operatória é sempre relativa a uma invariante, caso contrário 
ela não seria reversível (não teria como retomar). Esta invariante de um sistema de 
transformações denomina-se "noção" ou "esquema de conservação". 
O fator indicador de um nível pré-operatório, em crianças abaixo de 7 anos, é 
a ausência de noções de conservação. 
 
 
 
18 
 
Ex. da dissolução do açúcar na água: 
 Elas, primeiro, se prendem aos estados e configurações aparentes da 
mudança, mas não levam em conta como as transformações ocorreram; as 
explicações são mágico-fenomênicas. 
Segundo, as crianças não concebem as transformações como tal, ou melhor, 
como uma passagem reversível de um estado para outro que modifica as formas, mas 
não a quantidade. As transformações são tidas como uma ação própria não 
semelhante a qualquer outra dedutível de aplicação exterior. No entanto, a partir dos 
7 anos, quando a criança começa a operar concretamente, sua compreensão abarca 
identificação, adição, reversibilidade e compensação. 
“ (...) os estados, daqui por diante, subordinam-se às transformações e estas, 
descentradas da ação própria para se tomarem reversíveis, explicam, ao 
mesmo tempo, as modificações em suas variações compensadas e a 
invariante implicada pela reversibilidade" (PIAGET & INHELDER, 1994 
Ribeiro Sônia 1999). 
Seja qual for a experiência com crianças (dissolução do açúcar em água, 
deformações de bolinhas de argila, conservação das substâncias, do peso ou do 
volume, etc.), no nível pré-operatório as reações estão centradas, ao mesmo tempo, 
em configurações perceptivas ou acompanhadas de imagens. Enquanto que no nível 
operatório, as reações estão fundamentadas sobre a identidade e a reversibilidade 
por inversão ou reciprocidade. 
As operações concretas são assim definidas porque se baseiam nos objetos 
diretamente. Elas estabelecem a transição entre a ação e as estruturas lógico 
matemáticas que, por sua vez, implica uma combinatória; e formam uma estrutura de 
grupo que coordena as formas possíveis de reversibilidade (inversão ou 
reciprocidade). 
As operações também coordenam estruturas de conjuntos (agrupamentos) 
como classificações, seriações, etc., que têm como característica peculiar a 
constituição de encadeamentos progressivos que comportam composições de 
operações diretas, inversas, idênticas, tautológicas e parcialmente associativas. 
A causalidade é uma das atividades estruturadas do sistema operatório na 
busca de assimilação do real. 
As crianças estão sempre perguntando o porquê das coisas. Inicialmente, até 
7 anos, como ainda não possuem um processo operatório propriamente dito (e sim 
 
19 
 
pré-operatório), suas explicações causais são, na verdade, pré-causais. Manifestam-
se como "realismo", na medida que não distinguem o psíquico do físico; e como 
"animismo", ou seja, tudo que está em movimento é vivo e consciente. 
A pré-causalidade no plano sensório-motor é "mágico-fenomenista"; mas assim 
que os processos operatórios, enquanto coordenações gerais das ações, vão se 
consolidando, a pré-causalidade vai dando lugar a uma causalidade racional e 
objetiva. 
Bom exemplo dessa causalidade operatória é o do atomismo infantil como 
derivante das operações aditivas e da conservação que delas decorre. 
A propósito de experiências de conservação, interrogamos, outrora, crianças 
de 5-12 anos sobre o que se passa após a dissolução de pedaços de açúcar num 
copo d'água (J. Piaget e B. Inhelder, Le développement des quantités physiques chez 
I 'enfant, 1962). Até 7 anos, mais ou menos, o açúcar dissolvido se destrói e o seu 
gosto se dissipa como simples cheiro; a partir dos 7-8 anos a sua substância se 
conserva, mas não se lhes conservam o peso nem o volume; a partir dos 9-10 anos, 
acrescenta-se lhe a conservação do peso e, a partir dos 11-12 anos, a do volume (que 
se reconhece pelo fato de que o nível da água, um pouco aumentado quando se opera 
a imersão dos torrões de açúcar, não volta ao nível inicial após a dissolução)." 
(PIAGET & INHELDER, 1994). 
Conclusão: todo progresso na constituição das invariantes ou do atomismo, 
segundo Piaget, é resultante, primeiro, de uma experiência ou, segundo, de uma 
dedução a priori ou, terceiro, da construção que une esses termos. 
Então, para compreender o conjunto dos mecanismos da conservação é 
preciso separar o sentido das relações estabelecidas pela criança entre a experiência 
e o raciocínio. Na verdade, a construção das invariantes não se deve apenas à 
experiência, nem ao raciocínio puro, mas aos dois ao mesmo tempo e de forma 
complexa. 
A experiência proveniente dos sentidos é evidente na fOffi1ação dos princípios 
de conservação e do atomismo: o sabor do açúcar ou observação do nível d'água com 
a imersão do açúcar. 
Porém, a experiência não é suficiente para conduzir a uma conservação 
rigorosa, a uma transitividade operatória, ou ao atomismo de composição. São 
necessários fatores dedutivos para estruturar e completar os dados perceptíveis. 
 
20 
 
Então, em primeiro lugar, é possível dizer que um sentimento de necessidade 
a priori aparece para contrastar em tudo com o fenomenismo da não conservação e 
com as hesitações das fases intermediárias. Em segundo lugar, a própria 
quantificação é produto de uma dedução segura de si mesma. 
A quantificação não é uma característica que se acrescente a princípios de 
permanência já estabelecidos antes dela; a quantificação é a própria expressão dos 
métodos de composição que conduzem a essa conservação. 
E, em terceiro lugar, acreditar que as noções da invariância da substância, do 
peso e do volume (como qualquer outro fenômeno físico) são resultantes dos dados 
da experiência, é afirmar simplesmente que esses fatos podem servir de material para 
uma elaboração esquemática.Mas isto só é possível através de uma construção 
dedutiva que modele os dados e os complete, assimilando-os a um sistema de 
operações coerentes. 
Para a conservação, tal como para o atomismo, supõe-se uma colaboração 
íntima entre a experiência e a dedução. Na medida que a dedução toma-se possível 
sobre um ponto (a invariante substancial), a indução experimental aparece nos outros, 
como no caso do peso e do volume, até o momento em que o sistema inteiro se toma 
dedutivo e se fecha sobre si mesmo. 
O raciocínio repousa sobre a construção de um sistema de relações comuns à 
indução e à dedução. Enquanto a composição indutiva constrói aos poucos, as 
operações dedutivas reúnem as relações num todo. 
À medida que se diferenciam os procedimentos operatórios do pensamento e 
os dados não deformados pelo eu da própria experiência, segue-se, ao mesmo tempo, 
uma dedução necessária e uma indução exata. 
 Contudo, é preciso compreender que a história das trocas entre a dedução e 
a experiência supõe um direcionamento que vai do fenomenismo inconscientemente 
centrado no eu à construção de um "grupo" de operações físicas exteriores ao eu 
egocêntrico. 
No início deste processo não há qualquer coordenação objetiva possível, pois, 
o sistema de referência neste caso é constituído pelo egocentrismo das relações 
percebidas. 
Porém, o estado final caracteriza-se por uma coordenação, ao mesmo tempo, 
lógico-matemática e experimental; ou seja, o sistema no estágio final está 
 
21 
 
descentralizado em proveito de uma composição geral que integra a atividade própria 
deste sistema ao universo de transformações reversíveis. 
 Não há nada no conteúdo dos agrupamentos que tenha sua origem na própria 
experiência: as relações de volume, peso e de quantidade de substância, as imagens 
do átomo-grão, as transformações por seccionamento, deslocamento, compressões, 
são todas impostas pelos fatos a priori como tais. 
3 PROCESSOS DE DESENVOLVIMENTO 
Para Piaget quando uma pessoa entra em contato com o novo conhecimento, 
há naquele momento um desequilíbrio e surge a necessidade de voltar ao equilíbrio. 
O processo começa com a assimilação do elemento novo, com a incorporação as 
estruturas já esquematizadas através da interação. 
Há mudanças no sujeito e tem início o processo de acomodação, que aos 
poucos chega à organização interna, começa a adaptação externa do sujeito e a 
internalização já acontece; um novo desequilíbrio volta a acontecer e pode ser 
provocada por carência, curiosidade, dúvida, dentre outros. 
O movimento é dialético (do movimento constante) e o domínio afetivo 
acompanha sempre o cognitivo (habilidades intelectuais), um processo endógeno. 
Piaget trabalhou o desenvolvimento humano definindo-os como: 
 Esquema; 
 Assimilação; 
 Acomodação; 
 Equilibração; 
A adaptação é a essência do funcionamento intelectual, assim como a essência 
do funcionamento biológico. É uma das tendências básicas inerentes a todas as 
espécies. A outra tendência é a organização. Que constitui a habilidade de integrar as 
estruturas físicas e psicológicas em sistemas coerentes. 
A adaptação acontece através da organização, e assim, o organismo discrimina 
entre a miríade de estímulos e sensações com os quais é bombardeado e as organiza 
em alguma forma de estrutura. Esse processo de adaptação é então realizado sob 
duas operações, a assimilação e a acomodação 
 
22 
 
Independentemente do estágio em que os seres humanos encontram-se, a 
aquisição de conhecimentos segundo Piaget acontece por meio da relação 
sujeito/objeto. 
 Esta relação é dialética e se dá por processos de esquema, assimilação, 
acomodação e equilibração, num desenvolvimento sintético mútuo e progressivo. 
Esquemas: 
São as estruturas mentais ou cognitivas pelas quais os indivíduos 
intelectualmente organizam o meio, onde se modificam com o desenvolvimento 
mental e que tornam-se cada vez mais refinadas à medida em que a criança torna-se 
mais apta a generalizar os estímulos. 
Os esquemas são estruturas mentais, ou cognitivas, pelas quais os indivíduos 
intelectualmente se adaptam e organizam o meio. Assim sendo, os esquemas são 
tratados, não como objetos reais, mas como conjuntos de processos dentro do 
sistema nervoso. Os esquemas não são observáveis, são inferidos e, portanto, são 
constructos hipotéticos. 
Assimilação: 
É a incorporação de elementos do meio externo (objeto, acontecimento...) a um 
esquema ou estrutura do sujeito. Em outras palavras, é o processo pelo qual o 
indivíduo cognitivamente capta o ambiente e o organiza possibilitando, assim, a 
ampliação de seus esquemas. 
Na assimilação o indivíduo usa as estruturas que já possui. Consiste na 
tentativa do indivíduo em solucionar uma determinada situação a partir da estrutura 
cognitiva que ele possui naquele momento específico da sua existência. 
Representa um processo contínuo na medida em que o indivíduo está em 
constante atividade de interpretação da realidade que o rodeia e, consequentemente, 
tendo que se adaptar a ela. Como o processo de assimilação representa sempre uma 
tentativa de integração de aspectos experienciais aos esquemas previamente 
estruturados, ao entrar em contato com o objeto do conhecimento o indivíduo busca 
retirar dele as informações que lhe interessam deixando outras que não lhe são tão 
importantes, visando sempre a restabelecer a equilibração do organismo. 
Acomodação: 
É a modificação de um esquema ou de uma estrutura em função das 
particularidades do objeto a ser assimilado. A acomodação pode ser de duas formas, 
 
23 
 
visto que se pode ter duas alternativas: Criar um novo esquema no qual se possa 
encaixar o novo estímulo, ou modificar um já existente de modo que o estímulo possa 
ser incluído nele. 
Consiste na capacidade de modificação da estrutura mental antiga para dar 
conta de dominar um novo objeto do conhecimento. Quer dizer, a acomodação 
representa o momento da ação do objeto sobre o sujeito emergindo, portanto, como 
o elemento complementar das interações sujeito-objeto. 
Em síntese, toda experiência é assimilada a uma estrutura de ideias já 
existentes (esquemas) podendo provocar uma transformação nesses esquemas, ou 
seja, gerando um processo de acomodação. 
Equilibração: 
É o processo da passagem de uma situação de menor equilíbrio para uma de 
maior equilíbrio. Uma fonte de desequilíbrio ocorre quando se espera que uma 
situação ocorra de determinada maneira, e esta não acontece. O conceito de 
equilibração torna-se especialmente marcante na teoria de Piaget, pois ele representa 
o fundamento que explica todo o processo do desenvolvimento humano. 
 Trata-se de um fenômeno que tem, em sua essência, um caráter universal, já 
que é de igual ocorrência para todos os indivíduos da espécie humana, mas que pode 
sofrer variações em função de conteúdos culturais do meio em que o indivíduo está 
inserido. Nessa linha de raciocínio, o trabalho de Piaget leva em conta a atuação de 
dois elementos básicos ao desenvolvimento humano: os fatores invariantes e os 
fatores variantes. 
A inteligência não começa nem pelo conhecimento do eu nem pelo 
conhecimento das coisas enquanto tais, mas pelo conhecimento de sua 
intenção e, orientando-se simultaneamente para os dois pólos desta 
interação, a inteligência organiza o mundo, organiza-se a si mesma. 
(FERREIRO, 2001, apud Rafaela de oliveira, Cryslânia Géssica, Deribaldo 
José, Rodrigues Janete). 
4 DESENVOLVIMENTO INFANTIL 
O desenvolvimento infantil esta pautado na interação com o meio, segundo 
Vygotsky a criança aprende e depois se desenvolve, deste modo, o desenvolvimento 
de um ser humano se dá pela aquisição/aprendizagem de tudo aquilo que o ser 
humano construiu socialmente ao longo da história da humanidade. 
 
24 
 
Ao se tratar de escola, estamos em um âmbito mais aprofundado, pois para 
além de transmitir o conhecimento acumulado, este processo devese dar de forma 
organizada de modo que, todas as ações realizadas pela escola e seus profissionais 
devem ser pensadas, refletidas, discutidas e planejadas, pois todas as ações devem 
ter intencionalidade e finalidade. 
Na educação infantil este processo não pode ser diferente, pois o período dos 
0 aos 5 anos que fará mais diferença no futuro, sendo a base para o desenvolvimento 
posterior. Deste modo, destacamos a importância da escola como local para além dos 
cuidados na educação infantil, porque é nele que a criança deve se envolver, interagir 
e agir com o meio, com o outro e com si mesma para apreender o mundo que a cerca 
e ir além apreendendo para além da imagem, mas também os significados por trás 
delas. 
Advogamos o princípio segundo o qual a escola, independentemente da faixa 
estaria que atenda, cumpra a função de transmitir 294 conhecimentos, isto é, 
de ensinar como lócus privilegiado de socialização para além das esferas 
cotidianas e dos limites inerentes à cultura do senso comum. (MARTINS, 
2009, apud Duarte, Bruna Silva, Batista, Cleide Vitor Mussini 2012). 
Neste sentido, a escola de educação infantil não pode se isentar do ato 
intencional de educar, presando apenas pelo cuidar, devendo assim haver um 
equilíbrio entre o cuidar e o educar para que as crianças possam aprender e 
desenvolver todas as suas possibilidades e habilidades da forma mais integral 
possível. 
De acordo com a periodização feita por Abrantes (2012) a teoria histórico 
cultural pode ser dividida em épocas, Primeira Infância (0 a 3 anos), Infância (3 a 10 
anos) e Adolescência (10 a 17 anos) e períodos, Primeiro Ano (0 a 1 ano), Primeira 
Infância (1 a 3 anos), Idade Pré-Escolar (3 a 6 anos), Idade Escolar (6 a 10 anos), 
Adolescência Inicial (10 a 14 anos) e Adolescência (14 a 17 anos). 
A transição entre os períodos se dá por meio de crises e a atividade dominante 
em cada período é respectivamente: Comunicação Emocional Direta, Atividade 
Objetal Manipulatória, Jogo de Papéis, Atividade de Estudo, Comunicação Íntima 
Pessoal e Atividade Profissional Estudo. Trataremos das crianças de um a três anos 
de vida, ou seja, a Primeira Infância e/ou Atividade Objetal Manipulatória. 
 
25 
 
Assim, o período o qual nos dedicaremos será o da Primeira infância e/ou 
Atividade Objetal Manipulatória entendido como essencial para a criança. É neste 
momento que a criança desenvolverá características, habilidades e aptidões. 
Essas transformações quantitativas e qualitativas são consideradas 
fundamentais para o desenvolvimento da criança persistindo ao longo de toda sua 
vida adulta. Este período se constitui como: 
[...] a base para as aprendizagens humanas está na primeira infância. Entre 
o primeiro e o terceiro ano de idade a qualidade de vida de uma criança tem 
muita influência em seu desenvolvimento futuro e ainda pode ser 
determinante em relação às contribuições que, quando adulta, oferecerá à 
sociedade. Caso esta fase ainda inclua suporte para os demais 
desenvolvimentos, como habilidades motoras, adaptativas, crescimento 
cognitivo, aspectos sócio emocionais e desenvolvimento da linguagem, as 
relações sociais e a vida escolar da criança serão bem-sucedidas e 
fortalecidas. (PICCININ, 2012, apud apud Duarte, Bruna Silva, Batista, Cleide 
Vitor Mussini 2012) 
4.1 A importância do brincar na educação infantil pré-escolar 
A criança é um ser integral e complexo, com suas singularidades de observar 
o mundo, que fornece perspectivas que devem ser entendidas dentro do seu estágio 
de vida. Um dos processos de desenvolvimento cognitivo da criança é a brincadeira, 
que tem suma importância na infância, além de ser um instrumento de aprendizado, 
pois enquanto brinca, ela tem uma visão maior de mundo. 
Brincar é viver criativamente no mundo e ter prazer em viver. Machado (1994) 
relata que a criança, quando brinca, explora tudo que está em sua volta e tem um 
sentimento de liberdade. 
A criança que brinca livremente no seu nível e na sua maneira está 
expressando sentimentos, ideias, fantasias, relacionando o real e o imaginário. Brincar 
é também raciocinar, descobrir, persistir, aprender a perder e saber que haverá novas 
oportunidades para ganhar. 
Quando brinca, a criança aprende os conceitos de bem e mal em suas 
vivências. A criança que não brinca, não adquire essa capacidade de aprender a 
resolver conflitos. Passar por essas experiências é significativo para o seu 
desenvolvimento. 
 
26 
 
Nas palavras de Kishimoto (2001, p.67), “Toda experiência resgatada através 
das brincadeiras contribuirá para o crescimento da criança no seu modo de ver e atuar 
no mundo”. 
Não se pode privar a criança dos momentos de brincadeiras durante o seu 
cotidiano, pois possibilitará a conquista e a formação de sua identidade no desenrolar 
de sua vida na infância. Ela mesma saberá administrar seu tempo, seu espaço, 
escolher seus brinquedos e suas companhias na hora da brincadeira. É um momento 
exclusivamente dela e isso é fundamental para o seu desenvolvimento. 
Toda criança tem o direito de brincar. Esse direito se apresenta como um dos 
direitos da cidadania, como o direito à cultura, à arte, ao esporte e ao lazer, mas 
sabemos que, hoje, muitas crianças encontram-se desprovidas desse direito e 
privadas da própria infância. Elas não brincam tanto como antigamente. 
O Referencial Curricular da Educação Infantil especifica vários aspectos, 
dentre eles, o do brincar: 
A qualidade das experiências oferecidas que podem contribuir para o exercício 
da cidadania, respeitando-se as especificidades afetivas, emocionais, sociais e 
cognitivas das crianças de zero a seis anos, devem estar embasadas nos seguintes 
princípios: O respeito à dignidade e aos direitos das crianças, consideradas nas suas 
diferenças individuais, sociais, econômicas, culturais, étnicas, religiosas, etc.; 
O direito das crianças a brincar, como forma particular de expressão, 
pensamento, interação e comunicação infantil; O acesso das crianças aos bens sócio 
culturais disponíveis, ampliando o desenvolvimento das capacidades relativas à 
expressão, à comunicação, à interação, ao pensamento, à ética e à ciência. 
A socialização das crianças por meio de sua participação e inserção nas mais 
diversificadas práticas sociais, sem discriminação de espécie alguma; O atendimento 
aos cuidados essenciais associados à sobrevivência e ao desenvolvimento de sua 
identidade. (BRASIL, 1998, p.23). 
O tempo das crianças ficou curto com tantas atividades que até mesmo os pais 
propõem aos filhos a fazerem, como, por exemplo: aulas de inglês, aulas de música, 
aulas de natação, aulas de computação, etc. Claro que todas as atividades são 
importantes, mas é necessário deixar um tempo do dia para as crianças brincarem. 
Elas vivenciarão o seu mundo infantil de forma plena. 
 
27 
 
O mundo moderno vem nos desapropriando das atividades lúdicas, trazendo 
intrinsecamente um pensamento cada vez mais centrado nas ideias de trabalho, 
produção e seriedade. Mas, independentemente da classe social, toda a criança sente 
a necessidade de brincar e desenvolver atividades gostosas e prazerosas. Como 
negar à criança a apropriação desse tempo e desse espaço dela? É no brincar que a 
criança ou adulto fluem de sua liberdade de criar e interagir com o mundo. O brincar 
é a oportunidade de a criança ser o que realmente é, adquirindo conhecimentos. 
4.2 O ensino-aprendizagem através do brincar na pré-escola 
O brincar é o momento mais significativo para a criança que contribui totalmente 
para a aprendizagem. Não há como separar esta relação, pois é brincando que a 
criança aprende e estabelece a sua cognição. Determina uma realidade imediata 
atribuindo significado. A brincadeira na educação infantil pré-escolar tem sua grande 
importância. 
A introdução de brincadeiras, jogos e brinquedos na prática pedagógica pode 
desenvolver diferentes atividades que contribuem parainúmeras aprendizagens de 
crianças na pré-escola. Ela adquire informações, habilidades, valores, atitudes, etc, 
através do seu contato com o meio-ambiente, com os colegas de turma e com o seu 
contexto em que vive. 
Machado (1994) diz que a brincadeira verdadeiramente espontânea surge da 
própria criança, que escolheu brincar do seu jeito, no seu tempo e no seu espaço. Isso 
implica uma atitude por parte do adulto em deixar a criança tranquila, livre para fazer 
suas escolhas. Assim, ela se sentirá mais à vontade para lidar com o mundo à sua 
maneira, aprendendo o que ela quer aprender. A criança precisa desse espaço que é 
somente dela, para que ela adquira suas próprias experiências. 
O RCNEI (1998) defende o brincar como uma atividade necessária na vida 
escolar, por possibilitar às crianças momentos de experiências e novas descobertas. 
Brincar é uma das atividades essenciais para o desenvolvimento da identidade e 
autonomia. 
“O fato de a criança, desde muito cedo, se comunicar por meio de gestos, sons 
e, mais tarde, representar determinado papel na brincadeira faz com que ela 
desenvolva sua imaginação”. (RCNEI, 1998, p.22). 
 
28 
 
 A brincadeira ocorre por meio da articulação entre a imaginação e a imitação 
da realidade, e é uma imitação transformada no plano das ideias e de uma realidade 
anteriormente vivenciada. 
O ato do brincar pode ser uma importante estratégia para o ensino-
aprendizagem da criança. Para que ocorra esta aprendizagem, depende da postura 
do professor na escola em criar formas de o aluno utilizar a criatividade, a sua 
autonomia, a sua imaginação. 
 O papel do educador será fundamental para que ele possa intervir quando for 
conveniente e incentivar a criança em sua atividade com o brincar. Ensinar não é 
apenas passar informações, mas mostrar o melhor caminho para alcançar a 
aprendizagem do aluno. Nesta perspectiva, o RCNEI relata: 
O professor é mediador entre as crianças e os objetos de conhecimento, 
organizando e propiciando espaços e situações de aprendizagens que 
articulem os recursos e capacidades afetivas, emocionais, sociais e 
cognitivas de cada criança aos seus conhecimentos prévios e aos conteúdos 
referentes aos diferentes campos de conhecimento humano. Na instituição 
de educação infantil, o professor constitui-se, portanto, no parceiro mais 
experiente, por excelência, cuja função é propiciar e garantir um ambiente 
rico, prazeroso, saudável e não discriminatório de experiências educativas e 
sociais variadas. (BRASIL, 1998, apud Leandro Gabriel 2010). 
Cabe ao educador criar um ambiente que motive a criança a brincar em grupo 
e não só a reproduzir conteúdo para os alunos nas aulas. É preciso motivação para 
que a criança aprenda. Deve-se ainda oferecer um espaço estruturado para brincar, 
permitindo um enriquecimento das competências imaginativas e criativas. 
É importante que a brincadeira faça parte do plano de aula da escola. Santos 
(2002) relata que a ludicidade é uma necessidade do ser humano em qualquer idade 
e principalmente na infância e deve ser vivenciada não apenas como diversão ou 
lazer. 
O professor precisa também participar das brincadeiras, bem como organizar 
situações para que a ludicidade ocorra de forma diversificada e propicie às crianças a 
oportunidade de escolherem os temas, os papéis, os objetos e parceiros com quem 
brincar. 
Assim, elas elaborarão de forma pessoal e independente seus conhecimentos 
e regras sociais, desenvolvendo a sua aprendizagem. Todo e qualquer trabalho 
desenvolvido na Educação Infantil deve ser mediante estímulos, integrando a 
aprendizagem através de jogos e brincadeiras. 
 
29 
 
Na escola, a criança interage com os colegas e aprende a conhecer os outros. 
Ela, nas brincadeiras com os colegas, começa a aprender que cada pessoa tem sua 
preferência ao brincar. O educador precisa aceitar trabalhar o lúdico em suas aulas. 
Nada será feito se o professor não se interessar por essa forma de educação. 
É necessário que ele entenda o brincar da criança, pois ele pode obter 
importantes informações enquanto a criança brinca. 
É possível que ele diagnostique problemas como valores morais e 
comportamentos nos diferentes ambientes. O brincar não é simplesmente para encher 
o tempo depois de uma atividade feita. 
O brincar favorece o aprendizado à criança, pois quando ela brinca, se torna 
apta a viver numa ordem social e em um mundo culturalmente simbólicos. Desenvolve 
a sua capacidade de criar brincadeiras, seu conhecimento se amplia e, através do seu 
imaginário, vive suas próprias fantasias. Mas é necessário lembrar que a 
aprendizagem não é a mesma para todos, pois cada criança tem o seu nível de 
desenvolvimento e o seu tempo. 
O Referencial Curricular diz que: “Nas brincadeiras, as crianças podem 
desenvolver algumas capacidades importantes, tais como a atenção, a imitação, a 
memória, a imaginação”. (BRASIL, 1998). 
Essas capacidades cognitivas surgem a partir do brincar, como por exemplo, a 
brincadeira do faz de conta em que a criança imita a realidade em que ela vive, 
recriando personagens. 
O RCNEI (1998) explica que, para ocorrer as aprendizagens infantis com 
sucesso, é preciso que o educador trabalhe na criança: a interação com os outros 
colegas da mesma idade e de idades diferentes em várias situações, como fator de 
promoção da aprendizagem e do desenvolvimento; os conhecimentos prévios que a 
criança já possui sobre o assunto; a individualidade e a diversidade; e o grau de 
desafio que as atividades apresentam e a resolução de problemas como forma de 
aprendizagem. 
O brincar potencializa o desenvolvimento, pois a criança aprende a conhecer, 
aprende a fazer, aprende a conviver e, ainda, aprende a ser. Estimula a autoestima, 
a confiança, a criatividade, a curiosidade, a autonomia, a linguagem gerando uma 
maturação de novos conhecimentos e aprendizagens. 
 
30 
 
O adulto e, principalmente, os pais devem se conscientizar que, enquanto seus 
filhos estão brincando na escola, eles estão aprendendo. 
4.3 Importância do brinquedo na primeira infância 
Brincar é o modo que a criança tem de conhecer o mundo que a cerca. É por 
meio da brincadeira que a criança descobre, aprende e se desenvolve, tanto na escola 
quanto em casa, na rua, no jardim e, assim por diante. 
Segundo Vygotsky compreende o brincar como uma atividade social da 
criança, cuja natureza e origem especifica seriam elementos fundamentais 
para o desenvolvimento cultural, ou seja, o brincar como compreensão da 
realidade (Vygotsky 1998, apud Duarte, Bruna Silva, Batista, Cleide Vitor 
Mussini 2012). 
Para o autor o brinquedo é o principal meio de desenvolvimento cultural da 
criança. O brincar atua nas zonas de desenvolvimento proximal e real da criança. É 
no brincar que a criança se comporta, além do seu comportamento habitual, diário, 
vivenciando desafios e situações novas. 
Para Elkonin (1998), o brincar é uma atividade social, humano que supõe 
contextos sociais e culturais. O jogo/ brinquedo reconstrói as relações sociais, como 
também atua no jogo com objetos da vida real. 
O brincar estimula, motiva e deve ser sempre orientado por um adulto, na 
escola, o professor, que além de mediar a brincadeira, deve brincar junto. 
Brincar propicia a aprendizagem por ser estimulador e motivador, ele faz com 
que a criança tenha um motivo para realizar determinada ação e para as crianças 
pequenas a aprendizagem acontece no concreto, ou seja, quando a criança participa 
do processo de apropriação, como por exemplo, o pente, a criança explora o objeto, 
e após ver um adulto utilizando o mesmo ela passa a utilizar este de acordo com sua 
função social, pentear. 
 Em um segundo momento passará a utilizar o pente como barco, avião, neste 
momento ela já se apropriou do objeto, porém utiliza-o além da função para o qual ele 
foi criado. 
Destacamos que na escola a criança deve participar de atividades queexijam 
mais de sua psique, pois cada local deve propiciar atividades diferentes as crianças. 
Sava (1975, p. 14; apud MOYLES, 2002, p. 4) afirma que: O fato desenvolvimental 
 
31 
 
importante é que estimular as mentes infantis, através de atividades não regularmente 
oferecidas em casa, reforça sua capacidade cognitiva de lidar com as tarefas cada 
vez mais difíceis com as quais elas vão se deparar nas décadas futuras. 
Deste modo, podemos entender a brincadeira na escola como um modo de 
desenvolver capacidades psíquicas mais avançadas e, a brincadeira em casa como 
um reforço das capacidades já desenvolvidas pelas crianças. Porém, todas são 
formas de brincar são de extrema importância para a criança. 
4.4 O brinquedo, a brincadeira e o jogo 
Estes três conceitos muitas vezes são confundidos e, embora estejam 
relacionados cada um tem o seu significado próprio. 
Partindo do dicionário de Língua Portuguesa passaremos a identificar cada um 
destes termos: 
Brinquedo: 
É o “objeto para as crianças brincarem”. Isto é, quando a criança brinca na 
garagem o brinquedo são os carros, quando a criança brinca na casinha das bonecas 
o brinquedo são as panelas, os pratos, as bonecas, entre outros; 
Brincadeira: 
É o “ato ou efeito de brincar, divertimento”. Na brincadeira pode ser usado o 
brinquedo ou não. 
O autor Kishimoto define bem este conceito ao dizer que: “é a ação que a 
criança desempenha ao concretizar as regras do jogo, ao mergulhar na ação lúdica. 
(…) desta forma, o brinquedo e brincadeira relacionam-se diretamente com a criança 
e não se confundem com o jogo. ” (Kishimoto, 2005;). 
No faz de conta a criança desenvolve a imaginação e cria um mundo imaginário 
onde os acontecimentos sucedem-se segundo os seus gostos e interesses. 
Jogo: 
É a “atividade física ou mental fundada em sistema de regras que definem a 
perda ou o ganho”. Aqui a caraterística principal são as regras e não o caráter livre da 
brincadeira. No entanto, apesar das regras o jogo é uma atividade prazerosa. 
Existe um autor que define de forma muito resumida os conceitos que 
acabámos de caracterizar. 
 
32 
 
Este autor é Schwartz (2003) e define: “brincadeira refere-se, basicamente, à 
ação de brincar, ao comportamento espontâneo que resulta de uma atividade não 
estruturada; jogo é compreendido como uma brincadeira que envolve regras; 
brinquedo é utilizado para designar o sentido de objeto de brincar. ” (Schwartz, 2003;). 
4.5 Características psicológicas do desenvolvimento 
Ao adquirir controle de seus movimentos no que se refere ao andar sozinha a 
criança começa, então, a aperfeiçoar o grau de dificuldade desse caminhar, seja 
pisando em algum objeto, seja andando para trás ou mesmo um degrau, sente como 
a um desafio a alcançar diante desses estímulos dificultosos. 
A capacidade de caminhar independente da ajuda de um adulto proporciona à 
criança um novo panorama do mundo exterior, ampliando a compreensão dos objetos 
a sua volta, bem como sua manipulação, uma vez que estes eram “limitados” pelos 
pais. A criança se dá conta de que há a existência de obstáculos em seu trajeto e que 
precisa captar maneiras de evitá-los. O caminhar dá autonomia à criança. 
4.6 Desenvolvimento afetivo, visual, tátil, auditivo e motor 
A criança no início da primeira infância é dependente da mãe, as proibições e 
limites impostos pela mesma geram na criança uma reação de oposição, pois esta 
não entende e não aceita, gerando uma dualidade de amor e ódio. 
Porém, quando há uma aprovação por parte do adulto em relação ao que a 
criança faz, ela se sente satisfeita e motivada a fazer as coisas novas. Santos (1999) 
argumenta que embora a criança não entenda as atitudes, deve passar por situações 
de satisfação e sofrimento, para que descubra que tipo de ações podem satisfazer a 
ela e ao adulto. 
Santos (1999) ainda aposta que a criança deve desenvolver o autoconceito, 
pois já se vê separada das pessoas e, já entende que o adulto “vai e vota”, que os 
objetos vão continuar no mesmo lugar, ainda que ela não os veja, é necessário ver a 
si mesmo como algo contínuo no tempo e espaço. 
 
33 
 
A partir dos dois anos a criança torna-se mais independente e autoconfiante, 
porém é egocêntrica, cabe nesse momento o adulto ensinar a acriança a “perceber” a 
outra, por exemplo, em atividades cooperativas. 
A visão, o tato e a audição são os meios pelos quais a criança descobre o 
mundo, sendo que nesta fase ela não tem medo de ver, ouvir e sentir. Esses sentidos 
possibilitam a criança a perceber as coisas (tamanho, forma e cor) que fazem parte 
do meio, o tato permite que a criança sinta diferentes texturas, agradáveis ou não. A 
criança nesta fase escuta tudo e se dispersa facilmente, quanto a sons em alto 
volume, a criança pode se assustar. 
Aos dois anos de idade a criança possui os músculos do corpo e o controle 
motor mais aprimorado, tendo mais facilidade para modelar massinha e rabiscar com 
giz. Estas situações são de demasiada importância para o desenvolvimento visual e 
tátil. 
Nesta idade a criança está no mundo dos sons, o papel do adulto neste 
momento é de estimular o desenvolvimento dos sentidos para que a criança possa ter 
uma expressão própria, pois como aponta Martins (2009). 
Em suma, desenvolvimento se produz por meio de aprendizagens e esse é o 
pressuposto vigotskiano, segundo o qual o bom ensino, presente em 
processos interpessoais, deve se antecipar ao desenvolvimento para poder 
conduzí-lo. Portanto não há que se esperar desenvolvimento para que se 
ensine; há que se ensinar para que haja desenvolvimento. (Vygotsky apud 
Martins 2009, apud Duarte, Bruna Silva, Batista, Cleide Vitor Mussini 2012). 
Contudo, faz-se necessário compreender como se dá o desenvolvimento 
infantil no período da Primeira Infância compreendido do 1 ano aos 3 anos de vida da 
criança, no qual se desenvolve a Atividade Objetal Manipulatória. 
4.7 Atividade objetal manipulatória 
No primeiro ano de vida, a criança realiza manipulações dos objetos de maneira 
externa a eles, com a primeira infância, ela passa a ressignificar a utilização desses 
objetos, deixando de serem simples “coisas” a detentores de uma função específica, 
segundo a própria função social deste objeto. 
É na primeira infância que se constrói a passagem para a atividade objetal, 
atividade principal do período, na qual o adulto assume o papel de colaborar nesse 
processo, pois a exemplo de uma colher, ela poderá batê-la, jogá-la ao chão e, mesmo 
 
34 
 
assim, não descobrir sua função, a menos que o adulto intervenha e lhe demonstre 
sua finalidade. 
A assimilação da criança pelos objetos em relação ao seu destino difere dos 
animais, como por exemplo, do macaco que ao sentir sede, irá beber água na xícara, 
no balde, no chão, não se depreendendo ao fato de que a xícara é utilizada para beber 
algo, se ela estiver vazia vai utiliza-la para várias coisas também. 
A criança, portanto, assimila o significado permanente do objeto. Mukhina 
(1995) discorre que o destino que a sociedade conferiu ao objeto e não varia por 
necessidade de momento. 
Porém, isso não garante que a criança deixará de dar outras funções a este 
objeto se não o que lhe é fixado pelo social, mas a importância está na questão de ela 
saber e conhecer a verdadeira função deste objeto, independentemente de seu uso 
“indevido”. 
A relação entre ação e objeto apresenta três fases de desenvolvimento: na 
primeira fase a criança realiza qualquer função que ela domina com o objeto; na 
segunda fase, a criança manuseia o objeto a partir da real função a que se atribui ao 
objeto e, na terceira fase, tem reminiscência na primeira fase, porém a criança 
dominando a real função do objeto, o utiliza para “outros fins”, fora o “original” 
Na Figura 1 a criança explora o objeto, já na Figura 2 a criança manipula 
um painel sensorial, percebendo além de texturas, a função social de 
determinadosobjetos. 
FIGURA 1 – Criança explorando objeto 
 
Fonte: br.depositphotos.com 
 
 
 
 
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FIGURA 2 – Criança manipulando painel 
 
Fonte: br.depositphotos.com 
O que se faz importante nesse âmbito é a assimilação da atividade objetal 
realizada pela criança de modo a condizer às regras de comportamento social, o que 
faz mudar a conduta da criança quando realiza uma atividade de manipulação objetal. 
É importante para o desenvolvimento psíquico da criança que o uso dos objetos 
ocorra de modo a manter o mesmo sentido em empregos diferentes, ou seja, unívoco, 
uma vez que nem todas as ações que a criança assimila têm o mesmo valor no seu 
progresso psíquico, as ações contêm particularidades, a exemplo dos brinquedos, 
roupas, móveis e louças. 
Existem de fato diferentes formas de utilizar os objetos, as formas que mais 
exigem exercitação da psique são as que mais contribuem para que o psiquismo se 
desenvolva. 
As ações mais importantes que a criança assimila na primeira infância são as 
correlativas e as instrumentais. Sendo as ações correlativas aquelas nas quais se 
estabelece uma relação comum entre determinados objetos, fazendo-as recíprocas 
espacialmente falando, o que faz a criança levar em consideração as propriedades 
dos objetos, conferindo-lhe respeito a estas propriedades, dando sentido à atividade 
desenvolvida através do objeto. 
Estas ações são presentes na primeira infância, o que não ocorre com a devida 
“consciência” no primeiro ano de vida, antes de completar um ano. 
Tais ações são reguladas pelo resultado obtido, que só é alcançado pela 
contribuição e intervenção do adulto que aponta os erros, norteia como agir, a fim de 
corrigir com a finalidade do resultado correto. As ações instrumentais são aquelas nas 
quais se utilizam de instrumentos e /ou ferramentas para agir sobre outro objeto. 
 
36 
 
Ainda enfatizando a colaboração do adulto na apropriação destes objetos, a 
ideia é de que o adulto ofereça meios instrumentos que colaborem para que a criança 
se aproprie e assimile o uso do objeto, como por exemplo, a colher, nela está presente 
o traço que a caracteriza como ferramenta, torna-se um instrumento para que ocorra 
a alimentação da criança e, que se faz, portanto, uma “intermediadora” entre a mão 
da criança e o alimento. Deste modo, ocorre a sujeição, a reconversão dos 
movimentos da mão da criança à forma do instrumento. 
Outro exemplo é na leitura de livros, como demonstrado na Figura 3 
abaixo: 
 
Fonte: neurosaber.com.br 
FIGURA 3 - Crianças percebendo a função do livro e, apesar de não ler o 
utilizam de modo correto. 
A assimilação das ações instrumentais não ocorre imediatamente, há etapas, 
sendo que a primeira, tendo o instrumento como continuação da própria mão, suas 
ações, portanto são manuais ainda; a segunda etapa a criança se prende para a 
relação instrumento e objeto sob o qual incide a ação, quanto ao êxito, só será 
alcançado eventualmente; a terceira fase é obtida quando a mão se adapta às 
propriedades do instrumento, originando as ações instrumentais de fato. 
Estas que são dominadas na primeira infância, estão em contínuo 
desenvolvimento no decorrer do tempo, não é acabado. Sua importância está na 
assimilação do uso dos instrumentos de maneira correta, exata. Os quais se 
configuram como princípios básicos da atividade humana, permitindo à criança 
perpassar pela autonomia do uso dos objetos. 
 
37 
 
4.8 Aparecimento de novos tipos de atividades na primeira infância 
Ao findar a primeira infância surgem novas formas de atividade, são o jogo e 
as formas produtivas de ação. No jogo é importante ressaltar que não há relação com 
o jogo dos filhotes de animais, que são instintivos, ao contrário, as crianças 
reproduzem o conteúdo de seus jogos a partir da sua percepção do contato com o 
adulto. 
Primitivamente não havia separação entre jogo e trabalho, a criança assimila 
na prática a forma de obter sustento. Como necessidade social ao passar do tempo, 
as formas de produção e instrumentos de trabalho deixaram de estar ao alcance da 
criança, passando a ser construídas para a mesmas ferramentas reduzidas, tendo 
como característica uma sociedade preocupada com uma infância preparada para 
inserir-se no trabalho. 
Destaque, então, para o surgimento dos jogos-exercícios, sob a direção do 
adulto, logo surge o brinquedo figurativo, momento em que há a separação da criança 
com as relações sociais, que por sua vez surge o jogo dramático, no qual a criança 
passa a reproduzir traços da sociedade adulta e suas relações sociais, formando 
comunidades infantis de representação lúdica, por meio do jogo dramático a criança 
satisfaz a necessidade de estar inserida no “mundo adulto”, que ocorre por meio dos 
brinquedos. 
Os jogos iniciais a princípio representam atitudes das crianças sob suas visões 
do adulto de maneira que elas não reproduzem suas vivencias reais, mas sim, 
imitando o adulto, tal como eles fazem com uma criança, somente mais tarde ocorrerá 
pela primeira vez jogos com recriações do real. 
E assim, sucessivamente a criança vai progredindo na assimilação das ações 
praticadas, utilizando-se de vários tipos de objetos substituindo outros que não possui, 
ainda não dando nome lúdico, após isto, nomeia os objetos de acordo com o papel 
que desempenha no jogo, compreende a significância do objeto dentro do jogo e 
gradativamente vai se criando as premissas para o jogo com papeis. 
Este desenvolvimento é prerrogativa para a atividade representativa, por meio 
do desenho, sendo a representação de determinado objeto. Caracterizada desde a 
garatuja com marcas, traços desordenados, linhas retas, curvas sem representação 
alguma que adentram na prévia representação para a imagem, dividida em duas 
 
38 
 
fases: na qual a criança reconhece o objeto numa combinação casual de traços e a 
outra intencionalmente a criança reconhece o que desenhou. 
A atividade representativa só aparecerá quando a criança verbaliza o que 
deseja desenhar. É de demasiada importância, a saber, que a criança aprende a 
desenhar, não apenas aperfeiçoando-se, praticando, mas também e valiosamente, 
pela influência do adulto que lhe propiciará subsídios para que se formem imagens 
gráficas nas linhas que ela traça. 
4.9 Desenvolvimento da percepção e das noções sobre as propriedades dos 
objetos 
A criança adquire ações visuais por meio da manipulação dos objetos 
estabelecendo assim, propriedades dos objetos. Para que a criança perceba os 
objetos de forma mais completa deverão ser oferecidas novas ações de percepção, 
que surgem ao assimilar a atividade objetal, contudo com as ações correlativas e 
instrumentais. 
Existem as ações orientadoras externas que permitem a criança alcançar um 
resultado prática por meio do contato, da tentativa diante de uma situação, tais ações 
conduzem-nas ao conhecimento das propriedades do objeto. Comparando-se as 
propriedades dos objetos é possível que a criança passe à correlação visual das 
propriedades dos objetos, convertendo-a em modelo para determinar as propriedades 
de outros objetos, formando um novo tipo de concepção. 
5 FUNDAMENTOS DA TEORIA PIAGETIANA 
A teoria piagetiana tenta responder às questões: como o conhecimento se 
forma? Como passamos de um estado de menor conhecimento para um estado de 
maior conhecimento? Enfim, como evolui o conhecimento? (PIAGET, 1975; PIAGET, 
1973). 
Conforme enfatizam Davis & Oliveira (2005), Piaget considerou que se 
estudasse, cuidadosa e profundamente, a maneira pela qual as crianças constroem 
as noções fundamentais de conhecimento lógico, tais como as de tempo, espaço, 
 
39 
 
objeto, causalidade, etc, poderia compreender a gênese e a evolução do 
conhecimento humano. 
Então, entender como o conhecimento evolui constitui-se a preocupação 
científica de Piaget. Para tanto, ele desenvolve uma profunda e extensa investigação 
teórica