METODOLOGIA E PRÁTICA DO ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA NA ALFABETIZAÇÃO UNIDADE 2

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METODOLOGIA E PRÁTICA DO ENSINO 
DA LÍNGUA PORTUGUESA NA 
ALFABETIZAÇÃO
CAPÍTULO 2 - CONSTRUTIVISMO: UMA 
TEORIA QUE (NÃO) DEU CERTO?
Dayana Junqueira Ayres
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Introdução
Aos 6 anos de idade, as crianças chegam à escola para se alfabetizarem, e já são capazes de falar a língua
portuguesa, refletindo um processo de aprendizagem ao qual tiveram acesso desde antes de completarem o seu
primeiro ano de vida – salvo os casos em que as dificuldades de aprendizagem ocorrem devido ao fato de a
criança apresentar algum problema biológico causado por patologias neurofisiológicas.
A forma como cada criança aprende está diretamente ligada ao seu modo de ser e estar no mundo, ou seja, está
diretamente ligada às comunidades linguísticas nas quais esteve inserida: há aquelas que cresceram rodeadas de
livros, revistas, histórias, lápis e borrachas; mas há também aquelas que sequer viram um livro, e muito menos
presenciaram seus pais lendo ou folheando qualquer tipo de materialidade linguística. A ação pedagógica da
escola diante de realidades tão distintas poderá impactar positiva ou negativamente o processo de alfabetização
dessas crianças.
Com o advento do Construtivismo, em 1980, o Brasil passou a vivenciar um momento de crise nas práticas de
alfabetização, causado por uma má interpretação/apropriação da teoria proposta. Em razão disso, é preciso
esclarecer que o processo de alfabetização não ocorre por apenas um viés, uma faceta ou um método. Por isso,
antes de nos envolvermos no emaranhado de métodos e teorias mais eficientes, espera-se que nós,
alfabetizadores, nos ocupemos de conhecer os nossos alunos e, a partir disso, apliquemos com método aquele(s)
procedimento(s) que julgarmos adequados a cada comunidade; tendo em vista que não existe um método de
alfabetização com caminhos predeterminados convencionalmente e prontos para serem idealizados pelo
professor na sua prática pedagógica, mas cabe ao professor adequar os procedimentos ao seu público-alvo.
Logo, espera-se que o professor alfabetize seus alunos com método, isto é, reconhecendo e guiando com
autoconfiança o processo de alfabetização. Mas para que isso ocorra, há alguns saberes que o professor precisa
conhecer para aplicar conscientemente a partir da realidade dos seus alunos.
Nesse sentido, reflita sobre as seguintes questões: quais as características da alfabetização que devem ser
pautadas na teoria construtivista? Quais são os saberes e percepções da psicogênese da escrita que o
alfabetizador precisa conhecer? Como e o que fazer para ajudar as crianças do ciclo de alfabetização na
aprendizagem inicial da leitura e da escrita? Como guiar o trabalho didático alfabético-ortográfico? São esses os
assuntos que trataremos nesse capítulo.
Bom estudo!
2.1 Alfabetização e construtivismo
Quando falamos em alfabetização é importante se refletir a respeito dos elementos teóricos que fundamentam as
práticas pedagógicas dinâmicas e eficientes. As reflexões suscitadas, nesse âmbito, pretendem formar
professores que, além de bons métodos didáticos, tenham, sobretudo, bons fundamentos teóricos que sustentem
suas práticas.
Neste tópico abordaremos as características da alfabetização e analisaremos particularidades dos processos de
aprendizagem envolvidos na psicogênese da escrita, pautada pela teoria construtivista, identificando as
características e hipóteses que as crianças elaboram no processo de aprendizagem da leitura e da escrita, a fim
de que esses saberes auxiliem no fazer pedagógico do professor.
2.1.1 Processos de aprendizagem
A educação é um fenômeno social que está intrinsecamente ligado ao contexto político, econômico, científico e
cultural. Por isso, também, a educação não é estática, isto é, não é a mesma em todos os tempos e lugares, e tem a
ver com o projeto de sociedade que se quer ver emergir por meio do processo de aprendizagem instaurado.
Na modernidade diversas mudanças têm ocorrido no âmbito científico, tecnológico e, também, pedagógico
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Na modernidade diversas mudanças têm ocorrido no âmbito científico, tecnológico e, também, pedagógico
(VALLE, 2013). No campo da alfabetização, essas mudanças foram marcadas pelo desenvolvimento do
paradigma construtivista, que admite a necessidade de que a aprendizagem prevaleça sobre o ensino, e não o
contrário.
Por isso, é imprescindível, antes de tudo, compreender que o Construtivismo não é e nem propõe um novo
método; ele é uma fundamentação teórica do processo de alfabetização que propõe uma prática pedagógica
estimulante, com acompanhamento e orientação de aprendizagem coerente e que respeite as peculiaridades do
processo cognitivo de cada criança (SOARES, 2018).
Dessa maneira, é papel do professor, diante dessas mudanças, repensar suas concepções teóricas de modo a se
tornar um alfabetizador que faça a diferença na aprendizagem inicial da leitura e da escrita dos seus alunos,
garantindo que a alfabetização na perspectiva do letramento ocorra de modo progressivo e contínuo. Visto que:
[...] a busca do “melhor método” para ensinar a ler é fundamentalmente equivocada, na medida em
que a abordagem mais efetiva a ser usada com qualquer criança depende, de modo crucial, dos
conhecimentos, habilidades e experiências que a criança traz consigo para a tarefa de aprendizagem
da leitura (TUNMER, 2013 p. 123).
De acordo com Soares (2003) e Morais (2015), a partir de 1980 com a teoria do Construtivismo, o Brasil passou
a vivenciar um momento de crise nas práticas de alfabetização.
Morais (2015) justifica que essa crise aconteceu porque os professores se ocuparam apenas com os estudos do
modo como os sujeitos aprendem o sistema escrito; deixaram de lado os métodos de alfabetização, parando de
intervir na aprendizado das crianças na crença de que elas avançariam autonomamente na apreensão do sistema
escrito alfabético. Além disso, também descuidaram de considerar as relações entre som e grafia em sala de aula,
por compreenderem que, com o advento do Construtivismo, essas práticas estariam ultrapassadas.
Outros professores pautaram suas práticas na perspectiva do letramento, desconsiderando questões alfabético-
ortográficas, isto é, as relações convencionalmente instituídas entre grafema-fonema, ou seja, divisão em
segmentos de palavras para que as crianças desenvolvessem a leitura e escrita autônoma.
Ainda de acordo com Morais (2015), diante do exposto, o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa
(PNAIC) salienta que a proposta do Ministério da Educação é que, nos três anos do Ciclo de Alfabetização, haja
uma metodologia para o ensino sistemático da escrita (alfabetização) e também a para a leitura e produção de
textos orais e escrito (letramento).
Soares (2003) também lembra que o processo de alfabetização não ocorre por apenas um viés, uma faceta ou um
método, mas pela junção de vários métodos: as facetas linguísticas, interacionais e socioculturais.
VOCÊ SABIA?
Na internet circulam trabalhos que apontam mitos sobre o papel do professor na teoria
Construtivista, tais como: “No construtivismo o professor não intervém e o erro do aluno não é
corrigido” e “No construtivismo o conteúdo não é importante”. Acesse o link: <
ehttps://blogvilaaprendiz.com.br/2015/08/31/mitos-e-verdades-no-construtivismo> 
descubra as verdades que estão por detrás dessa teoria (ESCOLA VILA APRENDIZ, 2015).
https://blogvilaaprendiz.com.br/2015/08/31/mitos-e-verdades-no-construtivismo
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Assim, numa visão construtivista, o ensino do sistema escrito alfabético deve compreender as propriedades
desse sistema, de modo que o aluno automatize as relações grafema-fonema. Nessa perspectiva, os alunos são
submetidos a treinos de memorização de letras-sons com relação às famílias silábicas ou fonêmicas;
compreende-se que o processo de alfabetização não ocorre da noite para o dia, mas sim, como um processo
evolutivo; e, por último, controlam-se as letras, sílabas ou fonemas que as crianças aprenderão (MORAIS, 2015).
Os estudos de Piaget questionavam como se passa de um estado de menor a um estado demaior conhecimento;
e chegou-se à conclusão de que é necessário compreender os processos de evolução de um modo de organização
conceitual a outro, explicando a construção do conhecimento (FERREIRO, 2001). Essa concepção admite que os
profissionais de educação, antes de trabalharem o conhecimento, precisam conhecer como ocorre o processo de
aprendizagem no ser humano, a fim de que seu fazer pedagógico não seja reduzido a uma atividade mecânica e
meramente fundamentada no senso comum.
Figura 1 - O professor deve realizar acompanhamento individual às crianças em processo de aprendizagem 
inicial de leitura e escrita.
Fonte: Iakov Filimonov, Shutterstock, 2018.
VOCÊ QUER LER?
Na obra “Construtivismo: apontando falsas verdades”, a autora Annamaria Píffero Rangel
(2002) aborda os pontos da teoria de Piaget que foram malcompreendidos e que geraram
falsas verdades e inúmeras críticas sobre práticas pedagógicas supostamente embasadas nessa
teoria. Neste livro, Rangel instiga o leitor a questionar suas próprias verdades sobre a teoria
construtivista. Trata-se de uma leitura fundamental para professores alfabetizadores ou de
áreas afins.
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Por uma questão de compromisso profissional e social, o professor deve conhecer a essência das teorias do
processo de construção do conhecimento, para que ocorram reflexões a respeito da escrita de seus alunos e que
as intervenções sejam realizadas a partir da realidade de cada aluno.
De acordo com Soares (2018) o processo de ensino aprendizagem no âmbito escolar deve ser construído a partir
do nível de desenvolvimento de cada criança, pois conforme propôs a teoria Construtivista, o processo de
aprendizagem deve girar em torno do aluno e não do conteúdo ou do professor. Daí que começam a surgir
discussões a respeito do nível de desenvolvimento intelectual da criança e de como esse conhecimento é
adquirido no campo da psicogênese.
Diante do exposto, você já ouviu falar em psicogênese da leitura e escrita? Sabe a importância desse
conhecimento para a prática do alfabetizador? As respostas você encontrará a seguir.
2.1.2 Psicogênese da leitura e da escrita
Em 1984, Emilia Ferreiro e Ana Teberosky se ocuparam de investigar a forma como as crianças, com idades
entre 4 e 6 anos, alcançavam a escrita. Na obra “Psicogênese da língua escrita”, elas constataram que as crianças
distinguiam a escrita do desenho, desenvolviam hipóteses sobre o que estava escrito e, por fim, realizavam
escritas inventadas.
Essas pesquisadoras se valeram de procedimentos baseados em métodos clínicos – interação entre as crianças
(sujeito epistêmico) e o objeto de conhecimento (língua escrita) – em uma situação de resolução de problemas e
diálogo entre elas e as crianças, a fim de evidenciaremos mecanismos da construção de pensamento construído
por esses infantes.
As autoras utilizaram como estímulos cartões com desenhos ou letras, textos de diferentes complexidades
(palavras e sentenças) e suas respectivas imagens, além de textos lidos previamente e, com isso, observaram não
apenas as respostas das crianças nessas tarefas, mas também o modo como elas escreviam seus próprios nomes
e outras palavras (FERREIRO; TEBEROSKY, 1984).
A pesquisa realizada por Ferreiro e Teberosky (1984) constatou que as crianças, a partir dos 4 anos de idade,
constroem hipóteses sobre o sistema alfabético escrito. No teste realizado com cartões que tinham de uma a
nove letras formando sílabas, apenas nove das 63 crianças envolvidas disseram que todos os cartões eram fáceis
de ler – desconsiderando a complexidade do tamanho das palavras – e construíram a hipótese de que as letras
não podem se repetir, e que deve haver um número mínimo de letras para considerar que, conforme os cartões
mostravam, se tratavam de palavras ou textos escritos (FERREIRO; TEBEROSKY, 1984).
VOCÊ QUER LER?
O colunista Rodrigo Ratier (2017) escreveu o artigo “É lindo ver uma criança errar” para
mostrar que, por trás dos equívocos presentes na fala das crianças, há um cérebro que trabalha
para entender o funcionamento da língua. O autor chama atenção para o fato de que a evolução
psicogenética não cessa até o final da vida, mas que quando as pessoas se tornam adulta,
param de achar graça nos equívocos e passam a agir com preconceito. O texto na íntegra está
disponível em: < >.https://novaescola.org.br/conteudo/5012/e-lindo-ver-uma-crianca-errar
https://novaescola.org.br/conteudo/5012/e-lindo-ver-uma-crianca-errar
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Figura 2 - Os estudos sobre métodos de alfabetização consideram o desenvolvimento da leitura e a evolução da 
escrita.
Fonte: Supawadee56, Shutterstock, 2018.
De acordo com Soares (2018), embora Ferreiro e Teberosky tenham considerado em seus estudos tanto o
desenvolvimento da leitura quanto a evolução da escrita, foram os estudos da evolução que se difundiram
amplamente, não apenas no Brasil, mas também em outros países.
A partir dessas pesquisas, as autoras desenvolveram cinco níveis de desenvolvimento da escrita. Na sequência,
abordaremos os aspectos desses níveis.
2.2 Psicogênese
Como já vimos, por uma questão de compromisso profissional e social, o professor deve conhecer a essência das
teorias do processo de construção do conhecimento para que tenha melhores condições técnicas de refletir a
respeito da escrita de seus alunos e intervir a partir das particularidades de cada estudante. Dessa maneira,
quais são os níveis e as características de cada nível da evolução da escrita?
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Figura 3 - É no processo de aprendizagem inicial de leitura e escrita que a criança aprende a escrever seu 
próprio nome.
Fonte: Witolda, Shutterstock, 2018.
Neste tópico conceituaremos os níveis psicogenéticos, caracterizando cada fase, e estabeleceremos relações
entre a escrita infantil e a escrita convencional. É muito importante, que nós, estudantes de Pedagogia e áreas
afins, saibamos como ocorre a evolução da escrita das crianças para que, a partir da sondagem, possamos guiar o
nosso fazer pedagógico e atuemos com método na aprendizagem inicial de leitura e escrita. 
2.2.1 Escrita infantil e escrita convencional
Escrita convencional é aquela em que a criança já escreve um texto com a mesma competência de um adulto
alfabetizado quanto ao tema, ao gênero, à coesão e à coerência em relação às convenções da norma culta. Nesse
sentido, conforme Zapelini (2014) as produções escritas das crianças são modos de evolução rumo à escrita
convencional. Sobre essa evolução, Silva (2016, p. 4) salienta que, de acordo com os princípios psicogenéticos da
língua escrita,
[...] a aprendizagem se processa mediante a interação do aprendiz com a escrita mediada pela ação
(mental) com a escrita – experimentações de escrever e ler. Através dessas interações e
experimentações o aprendiz constrói ideias/hipóteses sobre a escrita e sua natureza e
funcionamento – mesmo que diferentes do convencional (socialmente válido).
Os conhecimentos das crianças não são organizados como o conhecimento convencional dos adultos. “As
crianças aprendem sobre letras, sons, palavras, produção/compreensão de textos, ao mesmo tempo, e em várias
ordens, como também desenvolvem estratégias de monitoramento e de autocorreção” (GOULART, 2000, p. 159).
Esse posicionamento contrasta com o pensamento de que a linguagem escrita se constrói como uma sequência
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Esse posicionamento contrasta com o pensamento de que a linguagem escrita se constrói como uma sequência
universalmente organizada em estágios; o que não é verdade, pois as crianças aprendem aleatoriamente cada
dado que lhe é imposto nas mais diversas situações sociais de leitura e escrita.
Observe um exemplo no caso descrito a seguir.
De acordo com Goulart (2000), a respeito da escrita infantil, constatou-se que as crianças não possuem apenas
um entendimento do sistema alfabético escrito, mas diferentes percepções ao mesmo tempo, pois elas
constroem, durante a aquisição desse sistema, um conjunto de conhecimentos sobre a língua escrita e os
selecionam para cumprir diferentes atividades.
Estudos fundamentadosno que se tem chamado escrita espontânea, vêm evidenciando que as
crianças realizam segmentações na escrita que não necessariamente se iniciam na sílaba ou no
fonema e fazem julgamentos de acordo com princípios bem diferentes daqueles que orientam a
escrita (GOULART, 2000, p. 60).
Conforme Goulart (2000), com esses estudos confirmou-se a hipótese de que o percurso da aquisição do sistema
alfabético escrito é próprio de cada criança. Logo, alfabetizar não é impor modelos, mas permitir que os sujeitos
desenvolvam suas formas de captar o simbólico social nos textos a partir de sua subjetividade, das escritas
espontâneas e criativas.
Ao se deparar com a escrita criativa das crianças, o professor fará a sondagem do nível psicogenético em que elas
se encontram e promoverá as intervenções pedagógicas necessárias. Na sequência, abordaremos os níveis da
escrita e as características de cada um deles.
CASO
Aos 9 anos de idade, Maria chegou a uma escola sem saber ler nem escrever
convencionalmente, apesar de ela já ter passado por duas escolas do Ensino Fundamental. A
mãe da criança explicou que era “analfabeta”, isto é, não sabia ler nem escrever. Por isso, fez
questão de matricular sua filha na escola desde muito cedo. Disse também que Maria estudou
por quatro anos na Educação Infantil, e mostrou as atividades anteriores realizadas pela
menina.
A professora, ao observar o material exposto, constatou que as práticas pedagógicas da
primeira escola, realizavam muitas atividades de prontidão e, além disso, segundo relato da
mãe, essas atividades eram diferentes das feitas pelos demais colegas da turma, o que
desestimulou a garota e fez com que a mãe, chateada, a matriculasse em uma segunda escola. O
caderno da última escola era cheio de cópias extensas de textos escritos com letra de forma.
Enquanto a mãe conversava com a professora, a criança interrompeu para dizer que, se
alguém ditasse as letras do alfabeto, ela poderia escrever. Neste caso é possível inferir que a
criança demonstrou conhecer o nome (ou o valor sonoro convencional) das letras, mas não o
sistema de escrita. Os prejuízos gerados na aprendizagem inicial de leitura e escrita dessa
criança foram ocasionados por conta das práticas pedagógicas utilizadas pelas professoras ao
longo do processo.
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2.2.2 Níveis psicogenéticos
É importante que o professor, ao se deparar com a escrita criativa das crianças, realize sondagens a fim de
perceber em qual nível psicogenético elas se encontram. Assim, poderá promover as intervenções pedagógicas
necessárias. Na sequência, você conhecerá os níveis da escrita e as características de cada um deles.
Do ponto de vista dos aspectos evolutivos da escrita, Ferreiro e Teberosky estabeleceram cinco níveis: escrita
indiferenciada, diferenciação da escrita, hipótese silábica (relação entre letras e sons), hipótese silábico-
alfabética e hipótese alfabética (AZENHA, 2006). Trataremos de apresentar as características de cada nível.
Figura 4 - Linha do tempo evolutiva dos níveis da escrita.
Fonte: Elaborada pela autora, 2018.
O nível pré-silábico subdivide-se em dois níveis: o primeiro nível é aquele que a criança realiza diferenciações
entre as modalidades de escrita e o desenho; ela se vale de grafismos que imitam as formas básicas de escrita.
Neste nível não há compreensão de que a escrita registra a pauta sonora; a criança pode desenhar um objeto ou
pessoa cujo nome pretendia escrever.
O segundo nível é aquele em que a criança usa letras, também sem correspondência com os valores sonoros,
porém respeitando as hipóteses das quantidades mínimas; isto é, ela compreende que toda palavra tem pelo
menos três letras, coisas diferentes são escritas com letras diferentes, e coisas grandes são escritas com muitas
letras – e vice-versa. Nesse nível de escrita apenas a criança (SOARES, 2018; THADEI, sabe o que quis escrever 
2013).
Observe os níveis 1 e 2, respectivamente, nas figuras a seguir.
VOCÊ SABIA?
A forma como o bebê vivencia o período de 0 a 3 anos de idade influenciará toda a vida escolar.
Uma criança estimulada desde os primeiros dias de vida, que vive em um ambiente afetivo e
favorável ao desenvolvimento físico e mental, crescerá com maiores chances de sucesso na
aprendizagem do sistema escrito alfabético. Para que isso se materialize, é necessária uma
atuação dos profissionais da Educação Infantil e das famílias, a fim de propiciar o
desenvolvimento de capacidades de ordem física, afetiva, cognitiva, ética, estética, de relação
interpessoal e social da criança (MANSANI, 2016a).
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Figura 5 - Nível 1: exemplo de escrita indiferenciada produzida por criança com 4 anos de idade.
Fonte: AZENHA, 2006, p. 73.
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Figura 6 - Nível 2: exemplo de escrita diferenciada produzida por criança com 5 anos de idade.
Fonte: AZENHA, 2006, p. 76.
O nível 3, denominado silábico, ocorre quando a criança percebe que a escrita representa a pauta sonora, os sons
da fala. Por pensar que cada letra registra uma sílaba pronunciada, é desse modo que ela escreve as palavras. O
nível silábico pode ocorrer de dois modos distintos: um sem, e outro com valor sonoro. No primeiro caso, a
criança usa uma letra para cada sílaba; no segundo, a criança preocupa-se em registrar as letras que
correspondem aos sons orais de cada sílaba daquela palavra (SOARES, 2018; THADEI, 2013).
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Figura 7 - Nível 3: modelo de escrita da hipótese silábica realizada por criança com 6 anos de idade.
Fonte: AZENHA, 2006, p. 85.
No nível 4, designado silábico-alfabético, a criança evolui partindo da hipótese silábica para a alfabética, isto é,
passa a analisar as sílabas em suas unidades menores (fonemas) e combiná-las na escrita das palavras. Nesse
nível a criança passa a perceber que utiliza menos letras do que o necessário no ato da escrita das palavras, e que
é preciso observar os sons para escrever as sílabas com duas ou mais letras (SOARES, 2018; THADEI, 2013).
No nível 5, alfabético, ocorre o final do processo de compreensão do sistema da escrita. Nesse nível a criança
percebe que para escrever corretamente é necessário registrar todos os sons presentes da palavra (SOARES,
2018; THADEI, 2013). “A partir desse momento [...] a criança pode enfrentar dificuldades em relação à ortografia
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2018; THADEI, 2013). “A partir desse momento [...] a criança pode enfrentar dificuldades em relação à ortografia
, não ao ” (SOARES, 2018, p. 66).sistema de escrita.
Azenha (2006, p. 94) ratifica essa informação:
O que a criança terá alcançado aqui não significa a superação de todos os problemas. Há o alcance da
legibilidade da escrita produzida, pois esta poderá ser mais facilmente compreendida pelos alunos.
No entanto, um amplo conteúdo ainda está por ser dominado: as regras normativas da ortografia.
Segundo Soares (2018), assim como outros estudiosos – tais como Glenda Bissex, Charles Read, Richard Gentry,
Uta Frith etc. –, Linnea Ehri também se ocupou de estudos sobre as fases do desenvolvimento da leitura e da
escrita. Neste caso, chamam atenção as diferenças que a teoria de Ehri tem em relação aos estudos de Ferreiro e
Teberosky.
De acordo com Soares (2018), enquanto os estudos de Ferreiro e Teberosky fundamentam-se no paradigma
, descrevendo as hipóteses que a criança constrói sobre a escrita, Ehri baseia-se no construtivista paradigma
, estuda a relação entre as correspondências letra-som, na consciência fonológica e, também, nafonológico
escrita.
Embora haja confronto entre as duas teorias, ambas nos levam a compreender o desenvolvimento e a
aprendizagem da escrita nas produções feitas por crianças, sendo que tanto uma quanto a outra são
fundamentais para o entendimento desse processo (SOARES, 2018).
Por isso, no próximo tópico, veremos a que se deve o trabalho com consciência fonológica em sala de aula.
2.3 Consciência fonológica
O trabalho com a consciência fonológica tem sido discutido desde a década de 1970, mas foi recentemente que
essas questões ganharam mais força nas discussões brasileiras. Consciência fonológicaé a habilidade de
perceber a estrutura sonora das palavras. Neste tópico apresentaremos atividades e jogos que têm como função
aprimorar o desenvolvimento da consciência fonológica nas crianças, trabalhando rimas, sílabas e aliterações.
2.3.1 Rimas, sílabas e aliterações
A consciência fonológica envolve a capacidade metalinguística da criança em identificar e manipular os sons que
constituem a língua.
De acordo com Thadei (2013) à consciência fonológica estão relacionadas a , a a rima aliteração, consciência
, a e a .sintática consciência silábica consciência fonêmica
Nesse sentido, rima é a percepção da correspondência entre as silabas tônicas de duas ou mais palavras no seu
VOCÊ O CONHECE?
Linnea Ehri é PhD em psicologia educacional na Universidade da Califórnia, Berkeley (EUA).
Foi professora na Universidade da Califórnia, em Davis, e atualmente leciona no Centro de Pós-
graduação da Universidade da Cidade de Nova York. Já publicou mais de 140 artigos
acadêmicos sobre linguagem e alfabetização, e realiza pesquisas com interesse particular em
como as crianças aprendem a ler e soletrar. Para saber mais sobre Linnea Ehri, acesse o
endereço: < >.http://bdainternationalconference.org/professor-linnea-ehri
http://bdainternationalconference.org/professor-linnea-ehri
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, a e a .sintática consciência silábica consciência fonêmica
Nesse sentido, rima é a percepção da correspondência entre as silabas tônicas de duas ou mais palavras no seu
som final, mesmo que suas escritas sejam diferentes, como em col e pesc por exemplo; aliteração é aosso oço, 
percepção da correspondência de sons iniciais ou intermediários entre duas ou mais palavras, a exemplo de “O r
ato oeu a oupa do ei de oma”; consciência sintática, a capacidade de organizar e segmentar e frase emr r r R
ordem lógica; consciência silábica é a capacidade de separar a palavras em sílabas; e consciência fonêmica, a
capacidade de relacionar as letras aos fonemas correspondentes.
Vale ressaltar que consciência fonológica, assim como o Construtivismo, não se trata de um método de
alfabetização, mas de uma orientação para o trabalho inicial com a aprendizagem de leitura e escrita, que deve
ser realizado simultaneamente às hipóteses sobre a escrita e as práticas sociais de leitura e escrita (SOARES,
2018; THADEI, 2013).
Dessa maneira, apreendemos que o trabalho com os gêneros textuais, no âmbito escolar no ciclo de
alfabetização, é bastante favorável ao processo inicial de alfabetização e consciência fonológica; além disso,
insere as crianças em práticas sociais com textos de circulação social, tais como: haicais, poemas, cantigas de
roda, parlendas, trava-línguas, quadrinhas etc.
Almeida e Duarte (2003) sugerem que sejam realizadas atividades de rima, nas quais as crianças as identifiquem
em textos poéticos; atividades de consciência de palavras, que levem as crianças a reconhecerem que as frases
apresentam diferentes quantidades de palavras; e atividades de síntese sílaba, em que as crianças retirem ou
coloquem sílabas em palavras para formar palavras novas.
Outras atividades que favorecem o trabalho com a consciência fonológica são sugeridas por Leal e Morais (2010,
p. 131):
1. Atividades que buscam familiarização com as letras;
2. Atividades que objetivam a construção de palavras estáveis;
3. Atividades de reflexão fonológica;
4. Atividades de composição e decomposição de palavras escritas;
5. Atividades de comparação entre palavras escritas;
6. Atividades de escrita de palavras através do preenchimento de lacunas;
7. Atividades de permuta, inserção ou retirada de letras e sílabas para formação de palavras novas;
8. Atividades de ordenação de letras e sílabas;
9. Atividades de leitura de palavras;
10. Atividades de escrita de palavras.
“Uma ‘sequência didática’ é um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemática, em torno
de um gênero textual oral ou escrito” (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004, p. 82).
A proposta de atividade que será desenvolvida nesta seção tomará por base uma sequência didática numa
VOCÊ QUER VER?
O DVD (2004), da dupla Sandra Peres e Paulo Tatit, gravado ao vivo,Palavra Cantada – 10 anos 
comemora o aniversário do selo Palavra Cantada. Disponível também em CD, traz uma seleção
de 14 clássicos colecionados durante esta primeira década da dupla: , , , Rato Sopa Pomar
, e são algumas das canções, executadas por um quinteto dePindorama Ciranda Ora Bolas
cordas. Para enriquecer seu trabalho com rimas em sala de aula, acesse o endereço: <
>.http://palavracantada.com.br/dvd/palavra-cantada-10-anos/
http://palavracantada.com.br/dvd/palavra-cantada-10-anos/
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A proposta de atividade que será desenvolvida nesta seção tomará por base uma sequência didática numa
estrutura guiada pelos estudos sugeridos por Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004) para o planejamento do ensino
de um gênero textual: primeiro, apresentação da situação; segundo, a produção inicial a partir do primeiro
contato com o gênero, depois, a intervenção dos problemas que apareceram na primeira produção; e, por fim, a
produção final. É o momento de desenvolvermos, juntos, a nossa criatividade.
A proposta de atividade a seguir mobiliza o gênero textual e desenvolve a consciência fonológicatrava-línguas 
e, num primeiro momento, a relação grafema e fonema das letras L e as sílabas “Lu” e “Li”. Acompanhe:
1º passo: Pergunte aos alunos se eles sabem o que é um trava-língua, e leia alguns para as crianças, solicitando
que os alunos tentem repeti-los rapidamente.
2º passo: Prolongue a apresentação desse gênero por vários dias sempre que for iniciar as aulas, com a leitura
do livro “ABC do Trava-língua”, da escritora/ilustradora Rosinha (2012).
3º passo: Depois de apresentar o texto aos alunos, realize questionamentos tais como: “Você conhece outro
trava-língua? Se sim, fale em voz alta e desafie seus colegas a repeti-lo.” Converse com seus alunos sobre a
origem dos trava-línguas, diga que são produções de origem popular que são encontrados em várias culturas e
Aproveite as oportunidades e explore a capacidade de observação que aspassados de geração em geração. 
crianças têm.
4º passo: Reproduza trava-línguas no quadro ou em cartazes, e solicite que alguma criança faça a leitura
voluntariamente. Sugestão: “Luísa lustrava o lustre listrado, enquanto alguém trazia três pratos de trigo para
três tigres tristes.” (ROSINHA, 2012).
5º passo: No exemplo: “LUÍSA US AVA O USTRE IS ADO, ENQUANTO ALGUÉM AZIA ÊS ATOSL TR L L TR TR TR PR
DE IGO PARA ÊS I ES IS ES” explore palavras do texto convidando as crianças a apontarem asTR TR T GR TR T
aliterações, como as sílabas “LU” e “LUS”; questione as crianças sobre as palavras que iniciam com o mesmo som
e peça que as grifem no texto; identifique novas palavras que tenham o mesmo som das que foram grifadas;
converse sobre o nome próprio que aparece no texto; identifique quais letras e sílabas as crianças aprenderam
com esta atividade; apresente palavras em que a letra “L” assume o som de “U”, em final de palavras, como por
exemplo em “aLtura”, “civiL”, “soLteiro" e “taLco".
6º passo: Após conhecer e explorar esses diversos trava-línguas, peça que os alunos escrevam seus próprios
trava-línguas, seguindo os modelos que eles conheceram. Deixe livre o uso das rimas e a quantidade de sílabas
sonoras.
7º passo: Auxilie e oriente cada aluno, questionando suas escolhas, pedindo que leiam o que escreveram,
ajudando a turma na procura de palavras que rimem para a composição final. Por fim, solicite que copiem os
trava-línguas em folhas de sulfite e que ilustrem seus textos, para expô-los em painel.
8º passo: Apresente os textos para a própria sala e lance um livro da turma com todos os trava-línguas, que
pode ser apresentado na reunião de pais.
A execução dessa atividade promove a apropriação da consciência fonológica e da ortografia da língua
VOCÊ O CONHECE?
Chico dos Bonecos, como é popularmente conhecido, é poeta, contista, professor de arte e
trabalha há mais de 20 anos com a cultura popular. É graduadoem Letras pela UFMG e viaja
pelo Brasil contando histórias, lendas, brincadeiras e fábulas enraizadas na tradição brasileira.
Seus livros encantam leitores de todas as idades com as brincadeiras criadas por meio da
agilidade com as palavras. Para saber mais sobre Chico dos Bonecos, acesse o endereço: <
>.http://www.editorasaraiva.com.br/autor/chico-dos-bonecos/
http://www.editorasaraiva.com.br/autor/chico-dos-bonecos/
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A execução dessa atividade promove a apropriação da consciência fonológica e da ortografia da língua
portuguesa, como por exemplo, quando se propõe a apresentação de palavras em que a letra “L” assume o som
de “U”, em final de palavras.
No tópico a seguir, veremos por que a escola deve promover um ensino sistemático de reflexão sobre a escrita
correta das palavras.
2.4 Ortografia
Os conhecimentos sobre fonologia e fonética andam demãos dadas com a ortografia. Isso quer dizer que o
conhecimento fonológico é fundamental na apreensão do funcionamento do sistema escrito da língua. Os
domínios das formas escritas não são adquiridos de uma hora para outra; eles ocorrem pela prática da língua a
partir de uma infinidade de leituras e escritas. No entanto, há estruturas básicas que devem ser assentados
desde as primeiras séries iniciais.
Nesse sentido, qual a importância de desenvolver trabalhos fono-ortográficos no período de alfabetização? O que
é ortografia e por que devemos escrever corretamente? Como as crianças aprendem a norma ortográfica e quais
princípios devem guiar o trabalho didático com ortografia? Estas são as questões com as quais nos ocuparemos
na sequência.
2.4.1 Conceitos e princípios
Um dos maiores desafios do professor alfabetizador é desenvolver a construção do conhecimento alfabético
ortográfico. Esse processo de aprendizagem deve proporcionar à criança a aprendizagem da leitura e da escrita
fluente de sua língua, conhecendo as suas regularidades e irregularidades.
Nas palavras de Morais (2009) ortografia é um recurso capaz de cristalizar na escrita os diferentes modos de
falar da sociedade; escrevendo de forma unificada essas variedades linguísticas que se apresentam nas falas.
Tem muito a ver com convenções definidas socialmente e por isso mesmo não podem ser aprendidas sozinhas
pelas crianças, mas mediadas pelos seus professores. As crianças ao aprenderem o sistema escrito alfabético,
ainda não apreenderam normas ortográficas.
Sabemos que no sistema de nossa língua há muitos casos em que um mesmo som podealfabético
ser grafado por mais de uma letra (por exemplo, “seguro”, “cigarro”, “auxílio”) ou em que uma
mesma letra se presta para grafar mais de um som (por exemplo, “gato” e “gelo”). Nesses casos, nos
quais em princípio haveria mais de uma grafia “candidata” ao uso, é a norma ortográfica que define
qual letra (ou dígrafo) vai ser a correta. Em muitos casos há regras, princípios orientadores que nos
permitem prever, com segurança, a grafia correta. Em outros casos, é preciso memorizar. Ao ensinar
ortografia, o professor precisa então levar em contas as peculiaridades de cada dificuldade
ortográfica (MORAIS, 2009, p. 29).
A faceta ortográfica deve, portanto, ser incorporada às demais facetas do processo de alfabetização ao longo do
processo, de modo que as correções não freiem as produções espontâneas das crianças. É possível adotar uma
teoria construtivista e, ao mesmo tempo, ensinar ortografia. Nesse processo, espera que o professor desenvolva
na criança a curiosidade em apropriar-se de características sobre a língua escrita: a ortografia tratada como
objeto de reflexão, e não como meio de punição (MORAIS, 2009).
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Os princípios que regem o ensino ortográfico, segundo Morais (2009), são: a convivência das crianças com
modelos e materiais impressos nos quais apareça a norma ortográfica; serem inseridas em situações de ensino
aprendizagem que levem à explicitação dos conhecimentos infantis sobre a ortografia a fim de que alcancem as
expectativas ao longo do processo escolar.
O professor alfabetizador precisa estar atualizado quanto às regularidades e irregularidades da língua a fim de
que possa realizar intervenções no tocante à escrita alfabético-ortográfica das crianças. São sobre essas questões
que trataremos a seguir.
2.4.2 Intervenções
A pergunta-chave deste subtópico é: como ajudar as crianças a se conscientizarem das propriedades regulares e
irregulares da norma ortográfica? Quando o professor se apropria das regularidades da língua ele é capaz de
passar para os alunos esse conhecimento com técnica e segurança. Não se trata de instigá-los a memorizarem,
mas a compreenderem as normas ortográficas que regem a escrita ao longo do processo das escritas
espontâneas.
Com relação, às irregularidades, essas dificuldades acompanham a todos, ao longo da vida, independente do
nível de letramento (MORAIS, 2009).
A primeira consideração a ser destacada é que a intervenção realizada pelo professor não deve propor
atividades que tenham como foco apenas verificar os erros e acertos dos alunos, e muito menos realizar
atividades como ditados, cópias e exercícios de recitação de regras. Pelo contrário, deve promover atividades
VOCÊ SABIA?
Atividades com poemas de modo geral são ótimas para a aprendizagem da leitura e escrita? A
linguagem poética faz parte do universo infantil, expande o repertório das crianças, faz com
que elas expressem emoções e sentimentos, favorece a reflexão sobre escrita e oralidade e
ainda possibilita a escrita criativa no tocante à escolha das palavras e na forma gráfica da
apresentação do texto (MANSANI, 2016b).
VOCÊ QUER VER?
Alfaletrar é um projeto concebido pela professora Magda Soares que, em 2006, promoveu
ações para alfabetização em todas as escolas da rede municipal de Lagoa Santa (MG). A série
de 19 vídeos, da qual faz parte Alfaletrar Ciclo Básico 1.º e 2.º anos: alguns procedimentos
, foi produzida a fim de mostrar a base teórica e as práticas do projeto para apoio aodidáticos
trabalho dos professores alfabetizadores que desejam realizar ações dessa natureza,
adaptando às suas especificidades. Para assistir, acesse o endereço: <https://www.youtube.
>.com/watch?v=1KBDN04m-K8
https://www.youtube.com/watch?v=1KBDN04m-K8
https://www.youtube.com/watch?v=1KBDN04m-K8
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atividades como ditados, cópias e exercícios de recitação de regras. Pelo contrário, deve promover atividades
que os ajudem a refletir sobre a escrita. O erro não deve ser tratado pelo professor como fracasso ou falta de
atenção, pois a aquisição do conhecimento ortográfico não ocorre de modo mecanicista (MORAIS, 2009).
Em resumo, as situações de encaminhamento do ensino-aprendizagem da faceta ortográfica admitem alguns
princípios, conforme Morais (2009), que são: levar os alunos a refletirem, constantemente, sobre a ortografia;
não controlar a escrita espontânea deles; não fazer da nomenclatura gramatical um requisito para a
aprendizagem das regras (contextuais e morfológico-gramaticais); promover sempre a discussão coletiva dos
conhecimentos que as crianças expressam; fazer o registro escrito das descobertas das crianças; desenvolver
atividades coletivamente, e, por fim, levar em conta a heterogeneidade de rendimento dos alunos.
Esperamos que ao final dessa leitura, você esteja hábil a transmitir aos seus alunos o sistemático ensino
ortográfico, a fim de formá-los enquanto leitores e escritores de textos reais. Sucesso!
Síntese
Concluímos este estudo, no qual aprofundamos o conhecimento sobre a questão da teoria construtivista e
esclarecemos que não existe um método pronto e eficaz, mas que o professor, esse sim, deve estar imbuído de
conhecimentos técnicos e metodológicos que lhe permitam atuar com segurança na aprendizagem inicial de
leitura e escrita. Assim, apresentamos os níveis da escrita propostos pelos estudos da psicogenética,
aprimorando os saberes sobre a consciência fonológica e, também, sobre a ortografia. Esses estudos são
imprescindíveis ao profissional docente, pois o auxiliarão nas práticas pedagógicas para o ensino inicialde
leitura e escrita.
Neste capítulo, você teve a oportunidade de:
• identificar características da alfabetização pautada pela teoria construtivista;
• analisar os processos de aprendizagem envolvidos na psicogênese da escrita;
• reconhecer características das hipóteses que as crianças elaboram no processo de aprendizagem da 
leitura e da escrita;
• conceituar os níveis psicogenéticos, identificando características de cada fase;
• estabelecer relações entre a escrita infantil e a escrita convencional;
• conhecer atividades e jogos para aprimorar o desenvolvimento da consciência fonológica nas crianças;
• entender a importância de se trabalhar a consciência fonológica e a apropriação progressiva da 
ortografia da língua portuguesa;
• perceber a influência das características da ortografia sobre o processo de sua aprendizagem;
• compreender o conceito de ortografia, reconhecendo a importância de saber escrever ortograficamente;
• entender por que a escola deve promover um ensino sistemático de reflexão sobre a escrita correta das 
palavras;
• examinar a norma ortográfica, identificando situações nas quais a escrita das palavras pode ser 
compreendida ou deve ser memorizada;
• compreender as formas pelas quais as crianças aprendem a norma ortográfica;
• conhecer os princípios que guiam o trabalho didático com a ortografia.
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Bibliografia
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	Introdução
	2.1 Alfabetização e construtivismo
	2.1.1 Processos de aprendizagem
	2.1.2 Psicogênese da leitura e da escrita
	2.2 Psicogênese
	2.2.1 Escrita infantil e escrita convencional
	2.2.2 Níveis psicogenéticos
	2.3 Consciência fonológica
	2.3.1 Rimas, sílabas e aliterações
	2.4 Ortografia
	2.4.1 Conceitos e princípios
	2.4.2 Intervenções
	Síntese
	Bibliografia