Apostila de Neurociência e Aprendizagem

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NEUROCIÊNCIA E APRENDIZAGEM 
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FACULESTE 
 
 
A história do Instituto FACULESTE, inicia com a realização do sonho de um 
grupo de empresários, em atender a crescente demanda de alunos para cursos de 
Graduação e Pós-Graduação.Com isso foi criado a FACULESTE, como entidade 
oferecendo serviços educacionais em nível superior. 
A FACULESTE tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de 
conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação no 
desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua. Além de 
promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que constituem 
patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de publicação ou outras 
normas de comunicação. 
A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma 
confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base 
profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições modelo 
no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica, excelência no 
atendimento e valor do serviço oferecido. 
 
 
 
 
 
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SUMÁRIO 
 
APRENDIZAGEM, EDUCAÇÃO INCLUSIVA E NEUROCIÊNCIA ......................... 3 
REVENDO CONCEITOS IMPORTANTES ................................................................... 3 
MATURAÇÃO NERVOSA ............................................................................................ 5 
NEUROPSICOLOGIA INFANTIL ................................................................................. 8 
NEUROPSICOLOGIA DA MEMÓRIA HUMANA..................................................... 10 
Amnésia do lobo temporal medial .................................................................................. 11 
Síndrome amnésica, amnésia global ou amnésia orgânica ............................................. 12 
A estrutura crítica: o hipocampo? ................................................................................... 14 
AMNÉSIA DIENCEFÁLICA ........................................................................................ 15 
Amnésia do lobo temporal e amnésia diencefálica: uma única entidade? ..................... 17 
Quantos tipos de memória existem? ............................................................................... 18 
ESTRUTURAS CEREBRAIS ENVOLVIDAS COM MEMÓRIA IMPLÍCITA ......... 21 
Perspectivas .................................................................................................................... 23 
REFERÊNCIAS ............................................................................................................. 24 
 
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APRENDIZAGEM, EDUCAÇÃO INCLUSIVA E NEUROCIÊNCIA 
 
 REVENDO CONCEITOS IMPORTANTES 
Este texto tem o intuito de discutir a aprendizagem, por meio de um estudo das 
funções neurais no processamento das informações. Com isso, pretende-se abordar a 
aprendizagem sob a óptica neuropsicológica. Não é intenção discutir especificamente os 
distúrbios da aprendizagem, porém, é inevitável não efetuar tais correlações. 
Para melhor compreender a aprendizagem, sob o ponto de vista da maturação 
nervosa, é necessário saber como o comportamento acontece, a fim de investigar os 
processos neurais de sua mudança. 
A neuropsicologia é a ciência que tem por objeto o estudo das relações entre as 
funções do sistema nervoso e o comportamento humano1. 
A neuropsicologia pretende inter-relacionar os conhecimentos da psicologia 
cognitiva com as neurociências, desvendar a fisiopatologia do transtorno e, sobre esta 
base, encarar racionalmente a estratégia de tratamento2. 
Entende-se como neuropsicologia o estudo dos distúrbios das funções superiores 
produzidos por alterações cerebrais, investigando, especificamente, os distúrbios dos 
comportamentos adquiridos, pelos quais cada homem mantém relações adaptadas com o 
meio. Somente há pouco mais de cem anos é que se passou a conhecer o funcionamento 
ao nível do córtex cerebral, por meio do estudo das lesões espontâneas localizadas e 
ressecções parciais do cérebro, que permitiram demonstrar que as diversas partes 
hemisféricas não possuem a mesma função e que existe uma organização cerebral 
semelhante em todos os indivíduos3. 
A neuropsicologia entende a participação do cérebro como um todo, no qual as 
áreas são interdependentes e inter-relacionadas, funcionando comparativamente a uma 
orquestra, que depende da integração de seus componentes para realizar um concerto. 
Isso se denomina sistema funcional. Dessa maneira, sabe-se que, a partir do conhecimento 
do desenvolvimento e funcionamento normal do cérebro, pode-se compreender alterações 
cerebrais, como no caso de disfunções cognitivas e do comportamento resultante de 
lesões, doenças ou desenvolvimento anormal do cérebro4. 
É através da neuropsicologia que podemos compreender os processos mnêmicos, 
perceptivos, de aprendizado e de solução de problemas, dentre outras atividades 
cognitivas5. 
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Quando falamos de aprendizagem estamos nos referindo a um processo global de 
crescimento, pois toda aprendizagem desencadeia, em algum sentido, crescimento 
individual ou grupal6. 
Às vezes, os termos aprendizagem e conhecimento são utilizados como 
sinônimos, porém, é por meio do processo de aprendizagem que se adquire conhecimento, 
no entanto, o conhecimento resultante do processo não pode ser confundido com 
aprendizagem. Em alguns manuais de psicologia da aprendizagem, a aprendizagem é 
definida como "uma mudança de comportamento resultante de prática ou experiência 
anterior"7. Já, para outros autores, a aprendizagem é a mudança de comportamento 
viabilizada pela plasticidade dos processos neurais cognitivos8. 
A aprendizagem é um processo contínuo, que opera sobre todos os dados que 
alcançam um umbral de significação, dependendo, essencialmente, da memória e da 
atenção. A capacidade de especialização cerebral em armazenar dados ('engramas') para 
a sua utilização posterior permite, mediante a memória, codificar e decodificar 
informação; existem vários tipos de memória (sensorial, curto prazo ou de trabalho, e 
longo prazo) que podem trabalhar, não só sequencialmente, mas também em paralelo, 
dependente basicamente da plasticidade sináptica. Atenção permite focalizar atividades 
conscientes dependentes de sistemas e subsistemas anátomo-funcionais, que trabalham 
como redes em paralelo, permitindo uma atuação simultânea e interativa nas tarefas 
cognitivas9. 
Os transtornos de aprendizagem representam a consequência de um transtorno na 
organização funcional do sistema nervoso central, em geral de caráter leve, mas com 
consequências de considerável importância para o futuro social da criança, já que 
perturbam a conduta pedagógica esperada de acordo com sua inteligência normal. Desde 
o ponto de vista etiopatogênico, estes transtornos se inserem dentro das alterações 
funcionais (disfunções), porém sua base é evidentemente orgânica9. 
Dificuldades, transtornos, distúrbios e problemas de aprendizagem são expressões 
muito usadas para se referir às alterações que muitas crianças apresentam na aquisição de 
conhecimentos, de habilidades motoras e psicomotoras, no desenvolvimento afetivo e 
outras10. 
Há alunos com dificuldades para aprender, cuja afecção mais evidente é a 
deficiência de aprendizagem, apesar de adequadas inteligência, visão, audição, 
capacidade motora e equilíbrio emocional. Estudos sobre a neuropsicologia da 
aprendizagem demonstram que, nesse grupo, a generalizada integridade orgânica convive 
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com a deficiência na aprendizagem. Esta pode se manifestar como dificuldades motoras 
ou psicomotoras, de atenção, memorização, compreensão, desinteresse, escassa 
participação e problemas de comportamento10. 
MATURAÇÃO NERVOSAA noção de maturação nervosa é uma das mais fundamentais para se explicar o 
processo de aprendizagem11. Psicólogos acreditam que os comportamentos não podem 
ser externados até que seu mecanismo neural tenha se desenvolvido12. 
A aprendizagem infantil, no que tange ao processo escolar em geral, está 
intimamente relacionada ao desenvolvimento da criança, às figuras representativas desta 
aprendizagem (escola, professores), ambiente de aprendizagem formal, condições 
orgânicas, condições emocionais e estrutura familiar. Qualquer intercorrência em um ou 
mais destes fatores pode influenciar, direta ou indiretamente, o processo de aquisição da 
aprendizagem6. 
Um dos aspectos fundamentais envolvidos com a aprendizagem é a valorização 
dos processos neurais, além do fato de diferentes formas de aprendizagem envolverem 
não só circuitos neurais diferentes, mas diversos mecanismos fundamentais, que devem 
ser ressaltados13. 
O cérebro humano é um sistema complexo que estabelece relações com o mundo 
que o rodeia por meio de fatores significativos como: a especificidade das vias neuronais, 
que da periferia levam ao córtex informações provenientes do mundo exterior; e, a 
especificidade dos neurônios, que permitem determinar áreas motoras, sensoriais, 
auditivas, ópticas, olfativas, etc, estabelecendo inter-relações funcionais exatas e ricas 
que são de extrema importância para o aprendizado13. 
O processo de aprendizagem exige um certo nível de ativação e atenção, de 
vigilância e seleção das informações. A ativação, por meio da vigilância, conecta-se com 
a atenção no sentido da capacidade de focalização da atividade. São elementos 
fundamentais de toda atividade neuropsicológica, essenciais para manter as atividades 
cognitivas, inibindo o efeito de muitos neurônios que não interessam à situação. Sem uma 
organização cerebral integrada, intra e interneurossensorial, não é possível uma 
aprendizagem normal. Os processos de codificação e decodificação são de extrema 
importância, quando se abordam problemas de aprendizagem. A linguagem, oral e escrita, 
receptiva ou expressiva, faz parte com toda sua especificidade, do sistema cognitivo. 
Distinguindo a dimensão de percepção e gnose, como sendo o reconhecimento modal 
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específico por meio de analisadores visuais, auditivos e somestésicos do processamento 
conceptual e ação, como pensamento e resposta (verbal ou não-verbal), a linguagem é um 
dos componentes fundamentais na organização cognitiva e nos processos complexos da 
aprendizagem. Os componentes cognitivos e as regiões cerebrais, que os processam, 
constituem um todo interconexo3. 
A aprendizagem resulta da recepção e da troca de informações entre o meio 
ambiente e os diferentes centros nervosos. Desta forma, a aprendizagem inicia com um 
estímulo de natureza físico-química advindo do ambiente que é transformado em impulso 
nervoso pelos órgãos dos sentidos11. 
Prestar atenção, compreender, aceitar, reter, transferir e agir são alguns dos 
componentes principais da aprendizagem. Assim, a informação captada é submetida a 
contínuo processamento e elaboração, que funciona em níveis cada vez mais complexos 
e profundos, desde a extração das características sensoriais, a interpretação do significado 
até, finalmente, a emissão da resposta13. 
As áreas de projeção estão relacionadas com a sensibilidade, a motricidade, e as 
áreas de associação e de sobreposição estão relacionadas com funções psíquicas 
complexas: gnosias, linguagem, esquema corporal, memória, emoções, etc14. 
O aprender implica em certas integridades básicas, que devem estar presentes, 
quando oportunidades são oferecidas para a realização da aprendizagem. Essas 
integridades são caracterizadas em três níveis: 
 Funções psicodinâmicas - à medida que o organismo internaliza o observado ou 
o experienciado, começa a assimilar hierarquicamente, pelos processos psíquicos, 
devendo, portanto, existir controle e integridade psicoemocional para que ocorra 
a aprendizagem; 
 Funções do sistema nervoso periférico - responsáveis pelos receptores sensoriais, 
que são canais principais para aprendizagem simbólica. Uma subcarga sensorial 
implicaria em privação do cérebro de estimulação básica, para o crescimento e 
amadurecimento dos processos psicológicos; 
 Funções do sistema nervoso central - responsável pelo armazenamento, 
elaboração e processamento da informação, resultante da resposta apropriada do 
organismo15. 
Considerando a aprendizagem humana como processamento de informações, 
veremos que os processos "centrais" são modificações e combinações que ocorrem nas 
estruturas cognitivas. Na verdade, o aprendiz é concebido como um manipulador 
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inteligente e flexível, que busca a informação e trata de organizá-la, integralizá-la, 
armazená-la e recuperá-la, quando necessário, de forma ativa e ajustada às estruturas 
cognitivas de que dispõem internamente16. 
O modelo neuropsicológico aplicado aos transtornos de aprendizagem assume que 
estes constituem a expressão de uma disfunção cerebral específica, causada por fatores 
genéticos ou ambientais que alteram o neurodesenvolvimento17. 
A investigação neuropsicológica permite conhecer a estrutura interna dos 
processos psicológicos e da conexão interna que os une. Ela também nos possibilita 
realizar um exame pormenorizado das alterações que surgem nos casos de lesões 
cerebrais locais, assim como as maneiras pelas quais os processos psicológicos são 
alterados por essas lesões. Esse exame também se estende ao processo ensino-
aprendizagem em geral, pois nos permite estabelecer algumas relações entre as funções 
psicológicas superiores (linguagem, atenção, memória, etc.) e a aprendizagem simbólica 
(conceitos, escrita, leitura, etc.), ou seja, o modelo neuropsicológico das dificuldades da 
aprendizagem se preocupa em reunir uma amostra de funções mentais superiores 
envolvidas na aprendizagem simbólica, as quais estão, obviamente, correlacionadas com 
a organização funcional do cérebro. Sem essa condição "sine qua non", a aprendizagem 
não se processa normalmente e, neste caso, podemos nos deparar com uma disfunção ou 
lesão cerebral1. 
Muitos procedimentos de aprendizagem se apoiam precisamente em um marco de 
referência que inclui a noção clássica de psicomotricidade, o conhecimento implícito que 
o sujeito possui de seu próprio corpo, estático e em movimento, e sua relação com os 
objetos externos. O desenvolvimento da somatognosia, normalmente, se realiza posterior 
ao uso dos diversos componentes corporais: assim, por exemplo, uma criança de cinco 
anos possui uma notável capacidade manipulativa, entretanto, suas gnosias digitais se 
mostram bastante imaturas18. 
Em geral, os testes que seguem a orientação neuropsicológica apresentam algumas 
diferenças com os que se utilizam habitualmente em psicopedagogia. A neuropsicologia 
explora funções pontuais da mente que correspondem, por sua vez, a áreas e circuitos 
bem identificados do cérebro. Mas, na realidade, a diferença na abordagem que propõe a 
neuropsicologia não se apoia tanto no tipo de teste utilizado, mas, sim, no reconhecimento 
das síndromes e quadros clínicos caracterizados sobre as bases anátomo-funcionais do 
cérebro19. 
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No processo ensino-aprendizagem, a avaliação global das funções psicológicas 
deve levar em conta todo o mecanismo cerebral, nos seus níveis sucessivos de evolução. 
Sendo assim, a avaliação neuropsicológica é a única forma possível de se avaliar uma 
determinada função, posto que somente quando a mesma é colocada à prova (mediante 
testes específicos), podemos observar sua integridade ou comprometimento20. 
A exploração neuropsicológica na infância pode ser dividida em dois grandes 
grupos: 
 A investigaçãomais rigidamente conduzida sob a forma de uma bateria 
sistematizada, levando-se em conta, na inclusão de cada item, os mecanismos 
subjacentes à função examinada; 
 O exame menos sistemático decorrente da re-leitura neuropsicológica do próprio 
psicodiagnóstico clássico e de toda produção escolar dos dados da anamnese, bem 
como da observação do comportamento21. 
 
 
 
 NEUROPSICOLOGIA INFANTIL 
 
Para identificar precocemente alterações no desenvolvimento cognitivo e 
comportamental, a neuropsicologia infantil se tornou um dos componentes essenciais das 
consultas periódicas de saúde infantil, sendo necessária a utilização de instrumentos 
adequados a esta finalidade (testes neuropsicológicos e escalas para a avaliação do 
desenvolvimento). A importância desses instrumentos reside, principalmente, na 
prevenção e detecção precoce de distúrbios do desenvolvimento/aprendizado, indicando 
de forma minuciosa o ritmo e a qualidade do processo e possibilitando um "mapeamento" 
qualitativo e quantitativo das áreas cerebrais e suas interligações (sistema funcional), 
visando a intervenções terapêuticas precoces e precisas4. 
A contribuição da avaliação neuropsicológica da criança é extensiva ao processo 
de ensino-aprendizagem, pois nos permite estabelecer algumas relações entre as funções 
corticais superiores, como a linguagem, a atenção e a memória, e a aprendizagem 
simbólica (conceitos, escrita, leitura, etc.). O modelo neuropsicológico das dificuldades 
da aprendizagem busca reunir uma amostra de funções mentais superiores envolvidas na 
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aprendizagem simbólica, as quais estão, obviamente, correlacionadas com a organização 
funcional do cérebro. Sem essa condição, a aprendizagem não se processa normalmente4. 
As disfunções cerebrais, bem como as lesões, interferem no processamento das 
informações: recepção (ocasiona problemas perceptuais); integração (surgem 
dificuldades na retenção-memória e elaboração); e expressão (surgirão distúrbios na 
ordenação, sequencialização, planificação e execução), sendo essas informações 
envolvidas pelo aprendizado5. 
As funções psicológicas e o funcionamento cerebral são descritos, considerando 
o cérebro como um sistema inter-relacionado a partir de três unidades funcionais: 
 Unidade para regular o tono, a vigília e os estados mentais (área de projeção que 
abrange a formação reticular); 
 Unidade para receber, analisar e armazenar informações (área de projeção que 
abrange parietal, occipital e temporal primários; área de associação que abrange 
parietal, occipital e temporal secundários); 
 Unidade para programar, regular e verificar a atividade (área de sobreposição que 
abrange as áreas pré-frontais e frontais)22. 
Cada unidade funcional compreende, portanto, um conjunto de órgãos ou de áreas 
corticais que, em termos interdependentes, constituem o grande sistema neuropsicológico 
da aprendizagem humana23. 
A maturação cognitiva e comportamental é consequente à estrutural e à fisiológica 
e está se produz de maneira diferente, cronológica e qualitativamente, nas distintas 
regiões cerebrais24. 
De certa forma, a aprendizagem é fruto do desenvolvimento dessas unidades 
funcionais que estão organizadas verticalmente e se estabelecem geneticamente da 
primeira unidade (reflexos) à terceira unidade (intenções), passando pela segunda unidade 
(experiências e ações multissensoriais). Assim, por exemplo, as aprendizagens 
complexas, como a leitura, assentam sobre aprendizagens compostas, como a 
discriminação e identificação perceptiva, que, por sua vez, decorrem de aprendizagens 
simples, como a aquisição de postura bípede e das aquisições preensivas na primeira 
idade1. 
A leitura, um dos processos mais complexos da aprendizagem, compreende a 
discriminação visual de símbolos gráficos (grafemas) por meio de um processo de 
decodificação que se passa na segunda unidade, só possível com um processo de atenção 
seletiva regulada pela primeira unidade. Posteriormente, e ainda na mesma unidade, há 
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que selecionar e identificar os equivalentes auditivos (fonemas) por meio de um processo 
de análise e transdução, de síntese e comparação, a fim de edificar a busca da significação 
(conjectura) e avaliar os níveis de compreensão latentes. A partir daqui, surgirá uma nova 
operação de equivalência que compreende a codificação, ou seja, a rechamada dos 
articulemas que são executados e verificados na área da Broca, isto é, na terceira unidade. 
Dos motoneurônios superiores frontais, a linguagem interior se transformará em 
linguagem expressiva, por meio da oralidade, ou seja, da produção de sons articulados. É 
este o todo funcional que caracteriza a aprendizagem da leitura. É dentro desse conjunto 
funcional que se pode verificar um distúrbio ou disfunção neuropsicológica que pode, por 
consequência, redundar numa dificuldade de aprendizagem23. 
No que se refere aos problemas de aprendizagem, tem sido assinalado que 
reprovações escolares têm múltipla etiologia, justificando, portanto, múltiplo enfoque21. 
A relevância da abordagem neuropsicológica da aprendizagem está no 
reconhecimento dos quadros clínicos caracterizados sobre as bases anátomo-funcionais 
do cérebro, e não no tipo de teste utilizado. 
Ao fornecer subsídios para investigar a compreensão do funcionamento 
intelectual da criança, a neuropsicologia pode instrumentar diferentes profissionais, tais 
como médicos, psicólogos, fonoaudiólogos e psicopedagogos, promovendo uma 
intervenção terapêutica mais eficiente. 
Somente dessa forma é que as dificuldades de aprendizagens serão melhor 
compreendidas e, principalmente, tratadas. 
 
NEUROPSICOLOGIA DA MEMÓRIA HUMANA 
 
 O termo neuropsicologia refere-se, originalmente, a investigações de desordens 
de percepção o, memória, linguagem, pensamento, emoção o e ação em pacientes 
neurológicos (Shallice, 1988), ampliado para abarcar o resultado de numerosos estudos 
complementares em animais de laboratório, como se depreende do uso que dele fazem 
Squire e Butters (1984). No seu uso original ele designava o trabalho conjunto de 
psicólogos, neurologistas e neurocirurgiões, e no seu uso mais generalizado -e este é o 
aspecto fundamental que necessita ser destacado - ele continua a refletir o trabalho em 
cooperação o de psicólogos, neurologistas, neurocirurgiões, neuroanatomistas, 
neurofísiologistas e outros neurocientistas. É nossa crença que somente este trabalho 
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cooperativo pode fazer avançar o conhecimento a respeito do cérebro e do 
comportamento. O que se segue é uma tentativa de resumo de resultados obtidos nas 
últimas duas ou três décadas num campo particular da neuropsicologia, a neuropsicologia 
da memória humana, que neste período conheceu um crescimento espetacular. 
 Amnésia do lobo temporal medial 
A década de 50 foi um marco na história da neuropsicologia da memória. Em 1954 
o neurocirurgião Scoville descreveu o caso do paciente H.M., por ele operado em 1953, 
o qual começou a apresentar uma grave e inesperada deficiência de memória logo após a 
ablacão bilateral do lobo temporal medial. Brenda Milner e colaboradores publicaram 
vários trabalhos relatando os resultados obtidos em testes formais de memória e 
inteligência executados neste paciente (Milner, Corkin & Teuber, 1968; Scoville & 
Milner, 1957). Estes resultados confirmaram amplamente os relatos informais de seus 
familiares, de médicos e de pesquisadores, os quais constataram que H.M. não conseguia 
recordar nenhum evento pessoal ou público ocorrido após a cirurgia (amnésia 
anterógrada), além de sempre subestimar a própria idade e não reconhecer amigos aos 
quais havia sido apresentado após o ano de 1953. 
Apesar deste profundo e persistente quadro amnésico, o paciente H.M. tinha uma 
inteligência superior, era capaz de estabelecerdiálogos normalmente, desde que não fosse 
distraído, e tinha preservada sua memória para eventos remotos, sendo, porém, incapaz 
de lembrar com acuidade eventos ocorridos até cerca de três anos antes da cirurgia 
(amnésia retrógrada). Em testes de percepção o seu desempenho era normal, indicando 
que o prejuízo observado não era devido à incapacidade de registrar novas informações 
(Milner et al., 1968; Scoville & Milner, 1957). A memória de curto prazo de H.M. achava-
se preservada (Milner et al., 1968), assim como a sua capacidade de adquirir novas 
habilidades motoras e cognitivas (Corkin, 1968). Além disso, ele também conseguia 
aprender, e reter na memória por algum tempo, o trajeto de labirintos visuais e tácteis 
muito simples (onde o número de pontos de escolha a serem lembrados não excedesse a 
capacidade da memória de curto prazo), embora a aquisição o destas tarefas de labirinto 
fosse extremamente lenta (Milner et al., 1968). Foi demonstrado também que H.M. era 
capaz de se beneficiar do efeito de pré-ativação (Corkin, 1984), efeito no qual a 
performance do indivíduo pode ser facilitada ou enviesada por informações apresentadas 
previamente, sem que o sujeito se dê conta disso. O paradigma básico dos estudos de pré-
ativação (priming) é aquele imaginado por Warrington e Weiskrantz (1970), que consiste 
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em apresentar uma lista de palavras e subseqüentemente testar os sujeitos através de dois 
testes. Um dos testes é de reconhecimento, no qual a tarefa é identificar no meio de várias 
palavras quais foram apresentadas anteriormente. O outro teste é de completamente de 
palavras, no qual são dadas as letras iniciais para que se forme a palavra completa. H.M., 
assim como outros amnésicos, tipicamente completava as palavras de acordo com a lista 
apresentada previamente, mas não conseguia reconhecer as palavras que constavam desta 
lista. O paciente H.M. foi exaustivamente estudado ao longo dos anos e muito se sabe 
sobre as características de sua amnésia, mas o seu não é, de modo algum, o único caso 
descrito na literatura. Em 1958 Penfield e Milner descreveram vários casos de cirurgia de 
ablação unilateral do lobo temporal medial, que incluía a amígdala e boa parte do 
hipocampo. Destes pacientes, dois desenvolveram um quadro amnésico semelhante ao 
observado em H.M.. Estudos post-mortem mostraram que o hipocampo do hemisfério 
cerebral não operado se apresentava necrótico e provavelmente inoperante (Penfield & 
Mathieson, 1974). Portanto, a síndrome amnésica só aparecia quando havia 
comprometimento bilateral desta estrutura. Estes achados mostraram um claro 
envolvimento do hipocampo no processamento de informações mnemônicas, o que já 
havia sido sugerido em 1900 por Bechterew, que descreveu alterações neuropatológicas 
no lobo temporal medial de uma pessoa que havia apresentado problema de memória 
durante a sua vida (citado por Zola-Morgan, Squire & Amaral, 1986). Síndrome amnésica 
semelhante pode ser observada em pacientes pós-encefalíticos, nos quais há lesões 
extensas do lobo temporal medial, incluindo hipocampo, amígdala e uncus (Damasio, 
Eslinger, Damasio, Van Hoesen & Cornell, 1985). O hipocampo também tem sido 
responsabilizado pela amnésia que se manifesta após oclusão da artéria cerebral posterior 
(Benson, Marsden & Meadows, 1974) ou após isquemia cerebral (Volpe & Hirst, 1983). 
 Síndrome amnésica, amnésia global ou amnésia orgânica 
A síndrome amnésica é definida por algumas características positivas - das quais 
a mais importante é uma severa amnésia anterógrada - concomitantes e ausência de outros 
déficits cognitivos (linguagem, raciocínio, capacidade intelectual, habilidades sociais, 
percepção, etc). Amnésia retrógrada pode aparecer, porém em graus variados e restrita 
aos anos, meses ou dias que antecederam o agente amnésico. A memória para eventos 
remotos se conserva intacta, todavia. Pacientes com amnésia do lobo temporal medial 
apresentam capacidade preservada de aprender tarefas que envolvam apenas habilidades 
motoras, perceptuais ou cognitivas (como as tarefas de perseguição o de um ponto 
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giratório, de traçado bimanual, e de escrever ou ler palavras invertidas por um espelho, 
ou como solucionar o jogo da Torre de Hanói e congêneres), ou seja, que não exijam a 
lembrança de eventos específicos. Um bom exemplo para ilustrar esta dissociação 
apresentada por pacientes amnésicos encontra-se no experimento realizado por Cohen e 
Squire (1980), no qual os sujeitos liam tríades de palavras invertidas como num espelho, 
durante três dias. Com o treino, o tempo de leitura, tanto de sujeitos normais como de 
amnésicos, caía igualmente, revelando que a habilidade de ler palavras invertidas estava 
sendo bem aprendida. Esta habilidade persistiu por três meses, pelo menos. Porém, testes 
de reconhecimento revelaram que os amnésicos se esqueciam muito mais rapidamente 
das palavras específicas que foram apresentadas durante o treino. A esta dissociação o os 
autores chamaram sugestivamente de " saber como" e " saber o quê". 
O condicionamento clássico da resposta de piscar o olho é outro exemplo de 
aprendizagem e retenção de longo prazo preservados em pacientes amnésicos 
(Weiskrantz & Warrington, 1979). 
A memória de curto prazo, avaliada através do desempenho em testes de 
capacidade (span) de memória ou através do efeito de recência em testes de recordação 
livre de palavras, também não é afetada nestes pacientes (Baddeley & Warrington, 1970; 
Brooks & Baddeley, 1976). 
A síndrome amnésica não se restringe a uma modalidade sensorial específica, nem 
à qualidade do material apresentado (verbal, seja escrito ou falado, e não-verbal), sendo, 
por isso mesmo, também chamada de amnésia global (Cohen, 1984; Rozin, 1976; Squire, 
1982b). No entanto, lesões focais do lobo temporal direito (não-dominante) e do esquerdo 
revelaram, respectivamente, que o hipocampo direito desempenha papel crítico na 
memorização do material difícil de verbalizar (como rostos e sons não-familiares, padrões 
visuais abstratos) e de material disposto espacialmente, e que o hipocampo esquerdo está 
mais relacionado com a memória de material verbal (Jones-Gotman, 1986; Jones-Gotman 
& Milner, 1978; Smith & Milner, 1981). 
A síndrome amnésica ou amnésia global é também conhecida como amnésia 
orgânica. Este termo refere-se ao fato da amnésia provir de uma alteração orgânica 
resultante de cirurgia, ruptura de aneurismas, anóxia, tumores cerebrais, infecções, lesões 
cerebrais por penetração, traumatismo craniano, etc. 
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 A estrutura crítica: o hipocampo? 
Desde o trabalho pioneiro de Scoville e Milner (1957) o hipocampo tem sido 
considerado a estrutura crítica no desencadeamento da síndrome amnésica associada ao 
lobo temporal medial, pois observa-se uma correlação entre o grau de prejuízo e a 
magnitude do comprometimento do hipocampo. Alguns autores, no entanto, 
questionaram a conclusão de que a ausência do hipocampo seria necessária e suficiente 
para causar o quadro amnésico e lançaram algumas explicações alternativas. Horel (1978) 
propôs que a estrutura crítica para as funções mnemônicas seria o pedúnculo temporal 
(um sistema de fibras que conectam a amígdala e o córtex temporal a outras estruturas 
subcorticais). Segundo o autor, esta região necessariamente seria atingida no 
procedimento cirúrgico utilizado para remover o lobo temporal medial. Estudos com 
primatas não-humanos comprovaram posteriormente que a lesão do pedúnculo temporal 
não provoca prejuízo em testes de memória. Aparentemente este tipo de lesão leva a um 
déficit de aprendizagem em tarefas onde se exige a discriminação entre padrões visuais 
diferentes (Zola-Morgan & Squire, 1984; Zola-Morgan, Squire & Mishkin, 1982). Este 
déficit provavelmente se deve a um problema no processamentode informações visuais 
e não de memória propriamente (Zola-Morgan & Squire, 1984). 
Mishkin (1978, 1982), por sua vez, não nega a importância do hipocampo, mas 
sustenta que o extraordinário déficit de memória observado em pacientes como H.M. é 
devido a lesões conjuntas de hipocampo e amígdala. Mishkin verificou, em macacos, que 
a lesão bilateral conjunta de hipocampo e amígdala produz um prejuízo maior que lesões 
bilaterais de qualquer uma destas duas estruturas feitas isoladamente. Macacos com este 
tipo de lesão conjunta apresentavam prejuízos em tarefas nas quais pacientes amnésicos 
também mostravam dificuldades (Squire, Zola-Morgan & Chen, 1988; Zola-Morgan & 
Squire, 1985). 
Zola-Morgan, Squire e Amaral (1989), entretanto, puseram em dúvida as 
conclusões tiradas por Mishkin em relação à contribuição da amígdala na gênese da 
síndrome amnésica. Segundo estes autores, lesões controladas em macacos, que 
realmente só atinjam a amígdala, poupando o cortéx adjacente (conseguidas através de 
técnicas estereotóxicas), não apenas não produzem efeito em várias tarefas de memória, 
como também não potencializam os efeitos da lesão hipocampal. Eles sugeriram, então, 
que o prejuízo observado por Mishkin deve-se ao fato de que as lesões produzidas por ele 
atingiram, além da amígdala, áreas corticais adjacentes (córtex perirrinal, giro para-
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hipocampal), e apontam uma provável contribuição destas áreas no prejuízo de memória. 
E realmente a lesão conjunta bilateral do hipocampo e destas áreas corticais (poupando a 
amígdala, porém) produziu um efeito deletério maior em testes de memória do que a lesão 
apenas do hipocampo (Squire & Zola-Morgan, 1991). 
Revendo as evidências disponíveis na literatura sobre casos de lesões na amígdala, 
além de estudos de registro e estimulação desta estrutura em seres humanos, Sarter e 
Markowitsch (1985) propuseram um papel mais restrito para a amígdala: ela seria 
responsável pelos eventos mnemônicos que têm um significado emocional para o sujeito. 
O caso do paciente R.B. foi o primeiro relatado no qual uma lesão restrita ao 
hipocampo produziu amnésia anterógrada, sem sinais de outros déficits cognitivos ou de 
amnésia retrógrada significativa. Este paciente ficou amnésico devido a um episódio 
isquêmico, e após sua morte o exame histológico do cérebro mostrou que havia lesão 
bilateral restrita ao campo CA1 do hipocampo (Zola-Morgan, Squire & Amaral, 1986). 
É importante notar, entretanto, que o déficit observado no paciente R.B. não era tão severo 
quanto o observado no paciente H.M. 
Estes achados indicam que a formação hipocampal (entendida como o conjunto 
que inclui o giro denteado, o corno de Amon, o subículo e o córtex entorrinal) e mais o 
córtex perirrinal e para-hipocampal desempenham papel de fundamental importância na 
memória, presumivelmente devido às conexões recíprocas entre estas estruturas e o 
neocórtex associativo posterior. Em consonância com esta ideia está o relato de perda de 
memória em primatas devida à desconexão entre o córtex intertemporal (área TE) e o 
sistema límbico (Mishkin, 1982). 
AMNÉSIA DIENCEFÁLICA 
A síndrome descrita primeiramente por Korsakoff no século passado (citações em 
Lhermitte & Signoret, 1972; Victor, Adams & Collins, 1971), é outra patologia que 
apresenta a perda de memória como um de seus sinais mais marcantes. Esta síndrome é 
causada por deficiência de tiamina, geralmente secundária a desnutrição associada com 
alcoolismo crônico, com possível contribuição dos efeitos tóxicos do álcool per 
se (Butters, 1985; Lishman, 1981; Victor et al., 1971). Em pacientes portadores desta 
doença constatou-se, através de autópsia, que o lobo temporal medial se apresenta intacto. 
A lesão cerebral centra-se principalmente em estruturas do diencéfalo, sendo que as mais 
atingidas são o núcleo medial dorsal do tálamo e os corpos mamilares no hipotálamo 
(Mair, Warrington & Weiskrantz, 1979; Victor et al., 1971). 
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Pacientes de Korsakoff apresentam amnésia global anterógrada persistente, 
semelhante à encontrada em pacientes com lesão bilateral do lobo temporal medial 
(Butters, 1985; Mair et al., 1979; Parkin, 1984). Amnésia retrógrada também é uma 
característica marcante, sendo mais difícil para os pacientes se lembrarem de eventos que 
ocorreram logo antes do início da doença do que de eventos mais remotos, como por 
exemplo da infância (Butters, 1985; Shimamura & Squire, 1986). Testes formais de 
amnésia retrógrada, como o teste de personalidades famosas de Albert, comprovaram a 
existência deste gradiente de dificuldade (Albert, Butters & Levin, 1979). Além da 
amnésia anterógrada e retrógrada, os pacientes com Korsakoff apresentam alguns outros 
déficits cognitivos, principalmente em tarefas que envolvam resolução de problemas, 
atribuídos geralmente a atrofia de regiões neocorticais (Butters, 1985). Assim como a 
amnésia do lobo temporal, a amnésia diencefálica também é de natureza seletiva, pois 
estes pacientes são capazes de se beneficiarem do efeito de pré-exposição (Shimamura, 
1986) e de aprenderem habilidades percepto-motoras (Brooks & Baddeley, 1976), apesar 
da severa amnésia anterógrada. 
Não existe consenso na literatura a respeito do comprometimento da memória de 
curto prazo na síndrome de Korsakoff. Baddeley e Warrington (1970) e Brooks e 
Baddeley (1976) notaram que, em vários testes de memória de curto prazo, estes pacientes 
não apresentaram alteração. Entre estes testes estava a tarefa de memória de curto prazo 
de Brown-Peterson, na qual Baddeley e Warrington (1970) observaram um esquecimento 
normal em seus pacientes amnésicos. Cermak, Butters e Good-glass (1971) e Butters, 
Lewis, Cermak e Goodglass (1973) obtiveram em tarefa semelhante resultados opostos 
ao de Baddeley e Warrington (1970). Butters e Cermak (1974) atribuíram este resultado 
conflitante principalmente ao fato de que os outros autores utilizaram pacientes de 
diversas etiologias (não apenas com a doença de Korsakoff), e também ao fato de que a 
metodologia por eles empregada permitia que os pacientes tivessem um tempo para 
repetir mentalmente a informação apresentada, facilitando, assim, a execução da tarefa. 
Pacientes com lesões penetrantes confirmam o envolvimento de estruturas do 
diencéfalo na memória. O paciente N.A. ficou amnésico após sofrer um acidente com um 
florete em miniatura que penetrou em sua narina e atingiu estruturas do diencéfalo. 
Depois do acidente, ele não conseguia relembrar a maioria dos eventos correntes pouco 
tempo após eles terem acontecido (amnésia anterógrada), e nem de eventos que ocorreram 
logo antes da lesão (amnésia retrógrada). Sua amnésia não era acompanhada de qualquer 
outro déficit intelectual ou perceptual (Teuber, Milner & Vaughan, 1968). Inicialmente 
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achava-se que a lesão se restringia ao núcleo medial dorsal esquerdo do tálamo (Squire 
& Moore, 1979), porém, dez anos após, Squire, Amaral, Zola-Morgan, Kritchevsky e 
Press (1989) verificaram, através de exames com ressonância magnética nuclear, que 
outras estruturas como os corpos mamilares, o trato mamilotalâmico esquerdo, entre 
outras, também foram atingidas. 
Outro paciente (B.J.) tornou-se amnésico após um acidente com um taco de bilhar 
que, à semelhança de N.A., penetrou por sua narina atingindo o cérebro. Ressonância 
magnética nuclear mostrou que a lesão atingiu principalmente os corpos mamilares, 
permanecendo o tálamo intacto. A amnésia apresentada por este paciente, entretanto, 
restringia-se a materiais verbais (Dusoir, Kapur, Byrnes, Mackinstry & Hoare, 1990). 
Embora seja comum atribuir o prejuízo de memória observado em pacientes com 
a doença de Korsakoff a lesões de estruturas como o núcleo medial dorsal do tálamo e/ou 
corpos mamilares (Mair, Warrington & Weiskrantz, 1979; Victor, Adams & Collins,1971), outros autores sugerem que, mais importante que a destruição das massas 
nucleares mencionadas, seria a lesão do trato mamilotalâmico e da lâmina medular interna 
do tálamo (Cramon, Hebel & Schuri, 1985; Graff-Radford, Tranel, Van Hoesen & Brant, 
1990; Markowitsch, 1988). O trato mamilotalâmico conecta os corpos mamilares aos 
núcleos do grupo anterior do tálamo. Pela lâmina medular interna trafegam fibras que 
conectam o núcleo medial dorsal do tálamo ao córtex prefrontal, córtex cíngulado anterior 
e amígdala. A dificuldade em se chegar a uma conclusão definitiva a respeito de qual 
estrutura diencefálica seria crítica no desenvolvimento da síndrome amnésica reside no 
fato de que a maioria das lesões observadas não se restringe a um determinado grupo de 
fibras ou núcleos (Markowitsh, 1988). 
Em resumo, do ponto de vista neuroanatômico, dois grandes tipos de amnésia 
global estão amplamente documentados: a amnésia temporal e a amnésia diencefálica. 
Controvérsias a respeito das estruturas envolvidas no primeiro caso parecem 
satisfatoriamente resolvidas; na amnésia diencefálica ainda não. 
 Amnésia do lobo temporal e amnésia diencefálica: uma única entidade? 
Dada a interconexão entre o hipocampo e os corpos mamilares através da fímbria-
fórnix, entre os corpos mamilares e núcleos do grupo anterior do tálamo através do trato 
mamilotalâmico e entre a amígdala e o núcleo medial dorsal do tálamo, alguns 
pesquisadores consideram que qualquer interrupção bilateral deste circuito provoca a 
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síndrome amnésica, que seria única em essência (Baddeley & Warrington, 1970; 
Warrington & Weiskrantz, 1974; Weiskrantz, 1987). 
A identidade entre a amnésia do lobo temporal medial e a amnésia diencefálica é 
controversa, porém. Embora existam muitas semelhanças entre os dois quadros, algumas 
diferenças também foram observadas. Por exemplo: ao contrário dos pacientes com lesão 
de lobo temporal medial, pacientes com Korsakoff geralmente não percebem que têm 
problemas de memória e confabulam; também a amnésia retrógrada apresentada por estes 
últimos parece ser mais notável (Parkin, 1984). Diferença importante apontada por vários 
autores (Lhermitte & Signoret, 1972; Parkin, 1984; Rozin, 1976; Squire, 1982a) é que 
pacientes com a síndrome de Korsakoff freqüentemente apresentam sintomas que são 
tópicos de danos ao lobo frontal. Estas diferenças, segundo Parkin (1984), sugerem que a 
amnésia do lobo temporal e a amnésia diencefálica são entidades distintas. Advogando a 
favor da identidade entre amnésia do lobo temporal e diencefálica, porém, Squire (1982a) 
argumenta que os déficits cognitivos adicionais apresentados pelos pacientes com 
Korsakoff não são essenciais para a caracterização da síndrome amnésica, mas, 
influenciam a forma final do quadro apresentado. Em especial, este autor realça o 
comprometimento do lobo frontal nestes pacientes. Alguns outros autores, porém, 
acreditam na existência de mais uma diferença entre a amnésia temporal e a diencefálica, 
diferença está que dificilmente poderia ser atribuída a outro déficit cognitivo que não ao 
problema de memória. Mais especificamente estes dois tipos de amnésia difeririam 
quanto à velocidade de esquecimento de materiais armazenados na memória de longo 
prazo. A velocidade de esquecimento de pacientes com lesão de diencéfalo, como N.A. e 
doentes de Korsakoff seria normal, enquanto que pacientes com lesão do lobo temporal 
medial esqueceriam anormalmente rápido (Lhermitte & Signoret, 1972; Mayes & 
Meudell, 1984; Parkin, 1982). Entretanto, em trabalho recente, Mckee e Squire (1992) 
não observaram diferenças estatisticamente significativas nas curvas de esquecimento de 
pacientes com lesão de lobo temporal medial e pacientes com lesão de diencéfalo. 
 Quantos tipos de memória existem? 
Seja única ou múltipla em sua origem, a síndrome amnésica é de natureza seletiva, 
pois, embora os pacientes amnésicos, tanto diencefálicos como temporais, não consigam 
se lembrar da maioria dos eventos que experienciam no dia-a-dia, muitas funções de 
aprendizagem e memória estão preservadas, como por exemplo, a capacidade de 
adquirirem habilidades motoras, cognitivas e perceptuais e a capacidade de se 
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beneficiarem do efeito de pré-exposição. Este fato levanta a questão fundamental a 
respeito da existência de diferentes sistemas de memória. Existiria pelo menos um 
segundo sistema de memória, independente de estruturas como o lobo temporal medial e 
o diencéfalo, através do qual seriam processadas aquelas funções preservadas. Vários 
pesquisadores, de fato, têm argumentado a favor da existência de múltiplos sistemas de 
memória (Cohen, 1984; Poulos & Wilkinson, 1984; Squire, 1986; Squire & Zola-Morgan, 
1988; Tulving, 1983). 
A noção de que a memória poderia ser dividida em componentes é antiga. Ainda 
no século passado William James1 (citado por Waugh & Norman, 1965) definiu, por 
introspecção, os conceitos de memória primária e memória secundária. A memória 
primária se estenderia por um curto prazo de tempo e dela fariam parte eventos 
pertencentes ao "presente psicológico" que após serem percebidos ainda não deixaram a 
consciência. A memória secundária pertenceria ao "passado psicológico" e já esteve 
ausente da consciência. Posteriormente estes conceitos evoluíram em memória de curto 
prazo (ou memória imediata) e memória de longo prazo, respectivamente. Atualmente 
existe alguma evidência experimental que permite diferenciar memória de curto prazo 
(retenção de itens por apenas alguns segundos) de memória de longo prazo (retenção de 
itens por intervalos maiores) (Baddeley & Warrington, 1970). A memória de curto prazo 
tem capacidade limitada (máximo de sete a nove itens) e o material nela armazenado 
apresenta uma taxa de esquecimento bem rápida (em torno de segundos). Apesar desta 
rápida taxa de esquecimento, a informação pode ser mantida por mais tempo na memória 
através de reverberação (rehearsal) (Atkinson & Shiffrin, 1971). Estudos 
neuropsicológicos têm confirmado e estendido a noção de memória de curto prazo, sob a 
rubrica de memória operacional (working memory) (Baddeley, 1986). Na síndrome 
amnésica, aparentemente, a memória de curto prazo encontra-se preservada, embora 
alguma discussão ainda exista com relação ao possível déficit deste tipo de memória 
apresentado por pacientes com Korsakoff. 
Além da distinção tradicionalmente feita entre memória de curto e longo prazo, 
os estudos com pacientes amnésicos, relatados acima, levaram à distinção entre memória 
declarativa e memória de procedimento, dissociadas tanto funcionalmente como 
anatomicamente (Cohen, 1984; Squire, 1986). 
A memória declarativa é a habilidade de armazenar e recordar ou reconhecer 
conscientemente fatos e acontecimentos; a lembrança pode ser declarada, isto é, trazida à 
mente verbalmente como uma proposição, ou não verbalmente como uma imagem (Saint-
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Cyr, Taylor & Lang, 1988; Squire, 1986). Seria este tipo de memória que estaria afetada 
em pacientes amnésicos. 
A memória de procedimento é a capacidade de adquirir gradualmente uma 
habilidade percepto-motora ou cognitiva através da exposição repetida a uma atividade 
específica que segue regras constantes. Esta capacidade é implícita e independe da 
consciência, só podendo ser aferida através do desempenho do paciente (Saint-Cyr et al., 
1988; Squire, 1986). Pacientes amnésicos teriam este tipo de memória preservada. 
A aprendizagem de novas habilidades é um exemplo do que Schacter (1987a, 
1987b) denomina memória implícita, isto é, conhecimento que para ser demonstrado não 
requer referência explícita a um episódio particular. A memória implícita contrapõe-se à 
memória explícita, que implica na recordação consciente de experiências vividas. O 
termo memória implícita,por ser mais genérico que memória de procedimento, permite 
acomodar melhor, nesta categoria, o efeito de pré-ativação que se apresenta intacto em 
pacientes amnésicos e pode ser observado após uma única exposição ao estímulo. Cohen 
(1984) considera a memória declarativa e a de procedimento mais ou menos como 
sinônimos de memória explícita e memória implícita, respectivamente. 
Para Mishkin e Petri (1984) o produto do sistema de memória de procedimento é 
um hábito, e não uma memória propriamente dita, produto, esta última, do sistema 
declarativo. Com esta distinção entre hábito e memória pretendem estes autores remeter 
o sistema de aprendizagem de procedimento aos estudos clássicos do behaviorismo 
(aprendizagem de estímulo-resposta). Lembremo-nos de que no sistema de Hull o 
conceito de hábito ocupa posição central em sua teoria da aprendizagem (Hilgard, 1975). 
Tulving (1983) propôs ainda uma outra distinção conceituai entre o que ele chama 
de memória episódica e memória semântica. O termo memória episódica refere-se ao 
armazenamento de informações pessoais que permite ao indivíduo se lembrar de eventos 
dos quais participou no passado. A memória semântica capacita o indivíduo a adquirir 
conhecimento factual do mundo, ou seja, conhecimento impessoal de fatos relevantes. 
Estas diversas variantes de conceituação e principalmente de terminologia têm 
gerado certa confusão na literatura. Uma tentativa de estabelecer uma taxonomia para a 
memória, tentando acomodar várias destas divisões em um sistema coerente levou ao 
seguinte quadro, modificado de Squire (1986): 
A memória declarativa ou explícita incluiria as memórias episódica e semântica. 
A memória de procedimento ou implícita incluiria habilidades (motoras, perceptuais e 
cognitivas), efeito de pré-ativação, condicionamento clássico, habituação, sensitização e 
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tudo que foi aprendido mas que só pode ser aferido através do desempenho (Squire, 
1986). Estes diversos tipos de memória pertenceriam à memória de longo prazo. Este 
quadro, entretanto, não é universalmente aceito. Mishkin e Petri (1984), por exemplo, 
consideram que o seu sistema de memória estaria relacionado com memória episódica ou 
declarativa e utilizam os termos memória semântica e de procedimento como 
pertencentes a um mesmo sistema: ao sistema de hábito. Parte pelo menos das 
dificuldades deste sistema de classificação deriva da ambiguidade dos conceitos de 
memória episódica e memória semântica. 
 
 
ESTRUTURAS CEREBRAIS ENVOLVIDAS COM MEMÓRIA IMPLÍCITA 
As estruturas cerebrais envolvidas na memória implícita certamente abarcam 
regiões muito mais extensas do sistema nervoso e ainda não foram bem identificadas. 
Além disso, o conceito de memória implícita engloba vários tipos de memória que, 
embora satisfaçam todos os critérios de independência da consciência, são 
dessemelhantes entre si em outros aspectos. 
O envolvimento do corpo estriado na memória de procedimento foi sugerido por 
Mishkin, Malamut e Bachevalier (1984). Segundo eles, o neoestriado, principalmente o 
núcleo caudado, teria um papel importante no estabelecimento do que ele chama 
de hábito. Por suas conexões anatômicas, o neoestriado seria uma estrutura apropriada 
para promover ligação entre estímulos e ações, pois recebe projeções de várias áreas do 
córtex, incluindo áreas sensoriais, e envia fibras a estruturas subcorticais que fazem parte 
do sistema de controle dos movimentos (Mishkin & Appenzeller, 1987). 
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Algumas evidências diretas deste envolvimento já existem. Na tentativa de melhor 
caracterizar demências de etiologias diversas, Martone, Butters e Payne (1984) 
compararam o desempenho de pacientes portadores do mal de Huntington, de Korsakoff 
e indivíduos normais no teste de leitura de palavras invertidas, no qual tríades de palavras 
eram apresentadas de forma que parecessem projetadas em um espelho. O procedimento 
foi determinado de forma que os indivíduos fossem submetidos a uma tarefa de 
aprendizagem de habilidade perceptual (teste de memória de procedimento) e a uma 
tarefa de reconhecimento de palavras já vistas (teste de memória declarativa). Na primeira 
tarefa os experimentadores mediam o tempo que o indivíduo demorava para ler cada 
tríade. Na segunda tarefa, os sujeitos deviam apontar, no meio de uma lista, as palavras 
apresentadas anteriormente. Os resultados mostraram uma dupla dissociação no 
desempenho de pacientes com Huntington e Korsakoff, ou seja, os pacientes com 
Korsakoff tiveram um desempenho pobre na tarefa de reconhecimento mas aprenderam 
tão eficientemente quanto indivíduos normais a tarefa de ler as palavras invertidas. O 
desempenho dos indivíduos com Huntington foi inferior ao desempenho dos controles 
normais nesta última tarefa. Na tarefa de reconhecimento, entretanto, seu desempenho foi 
normal. O mal de Huntington é uma doença transmitida geneticamente que resulta em 
uma atrofia progressiva dos gânglios da base. Os sintomas mais comuns são a presença 
de movimentos coreiformes e de um processo de demenciação. Martone et al. (1984) 
sugeriram então que pacientes cuja demência é resultado de atrofia nos gânglios da base, 
têm problemas mais relacionados à aquisição de conhecimento procedimental. 
Entretanto, a patologia apresentada por estes pacientes é complexa e os prejuízos 
cognitivos não se restringem à memória de procedimento. Em verdade, estes pacientes 
não apresentam desempenho normal em alguns testes de memória declarativa que 
envolvem recordação livre, mas apresentam, se não desempenho normal, pelo menos 
próximo ao normal, em tarefas de reconhecimento (Butters, 1985). É possível entretanto 
que alguns prejuízos observados em pacientes com Huntington sejam devidos a alterações 
corticais também presentes nestes indivíduos (Saint-Cyr, Taylor & Lang, 1988). Saint-
Cyr et al. (1988) encontraram em pacientes com a doença de Parkinson - portadores, 
portanto, de disfunção dos gânglios basais - prejuízo seletivo numa tarefa cognitiva tida 
como exemplo de aprendizagem de procedimento (torre de Hanoi simplificada), enquanto 
que o desempenho em testes de memória declarativa permanecia intacto. 
Segundo Squire (1986), o efeito de pré-ativação encontra-se reduzido em doentes 
de Alzheimer, o que pode ser uma pista para envolver o córtex cerebral com este 
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fenômeno. Alguns outros estudos apontam para o córtex posterior como uma das 
estruturas responsáveis pela pré-ativação, independentemente de regiões límbico-
diencefálicas essenciais para a memória declarativa (Cave & Squire, 1992). 
O papel essencial do cerebelo no condicionamento clássico de respostas motoras 
(piscar o olho) foi estabelecido claramente por Thompson e seus colaboradores, 
trabalhando com coelhos (Thompson, 1986). Em seres humanos o cerebelo parece 
desempenhar papel semelhante, pois uma lesão na circuitaria cerebelar de uma paciente 
provocou um grande déficit na aquisição de condicionamento clássico da resposta de 
piscar (Solomon, Stowe & Pendlbeury, 1989). 
 Perspectivas 
Estudos neuropsicológicos têm conseguido fazer a identificação de estruturas e 
conexões cerebrais importantes para a memória, ou mais precisamente, para as memórias, 
pois a existência de múltiplos sistemas de memória vem sendo atestada por tais estudos. 
Em que pese o grande progresso ocorrido na área, muito resta por descobrir e 
muitos pontos polêmicos precisam ser esclarecidos, como a questão da identidade ou não 
da amnésia do lobo temporal medial e da amnésia diencefálica. 
Grande empenho está sendo colocado atualmente na identificação de estruturas 
relacionadas ao processamento de informações dos tipos abarcados pelo conceito de 
memória implícita. 
O papel de cada estrutura, isto é, o que cada uma delas faz para tornar possível as 
funções psicológicas abrangidassob a rubrica geral de memória, continua quase 
inteiramente um mistério. Outra questão pouco tocada ainda refere-se à s interações entre 
as diversas estruturas envolvidas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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