Apostila de Conteúdo e Metodologia das Ciências da Natureza PCNS

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PRESIDENTE DA REPÚBLICA 
Luiz Inácio Lula da Si lva 
 
MINISTRO DA EDUCAÇÃO 
Fernando Haddad 
 
GOVERNADOR DO ESTADO DO PIAUÍ 
José Well ington Barroso de Araújo Dias 
 
REITOR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAUÍ 
Luiz de Sousa Santos Júnior 
 
SECRETÁRIO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA DO MEC 
Carlos Eduardo Bielschowsky 
 
COORDENADOR GERAL DA UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL 
Celso Costa José da Costa 
 
DIRETOR DO CENTRO DE EDUCAÇÃO ABERTA A DISTÂNCIA DA UFPI 
Gildásio Guedes Fernandes 
 
DIRETOR DO CENTRO DE CIÊNCIAS DA NATUREZA 
Helder Nunes da Cunha 
 
COORDENADOR DO CURSO DE PEDAGOGIA NA MODALIDADE EAD 
Vera Lúcia Costa Olivei ra 
 
COORDENADORA DE MATERIAL DIDÁTICO DO CEAD/UFPI 
Cleidinalva Maria Barbosa Olivei ra 
 
DIAGRAMAÇÃO 
Roberto Denes Quaresma Rêgo 
 
COORDENADOR DE REVISÃO DE TEXTO 
Naziozênio Antonio Larcerda 
 
REVISÃO 
Francisco Well ington B. Gomes 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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O presente texto destina-se aos estudantes 
vinculados ao Programa de Educação a Distância da 
Universidade Aberta do Piauí – UAPI, vinculada ao 
consórcio formado pela Universidade Federal do 
Piauí – UFPI, Universidade Estadual do Piauí – 
UESPI, Centro Federal de Ensino Tecnológico e 
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia 
do Piauí – IEFET, com apoio do Governo do Estado 
do Piauí, através da secretaria de educação. 
O Texto está estruturado em três unidades. 
Na primeira unidade questionamos o ensino de 
Ciências Naturais e Saúde na educação infantil e 
séries iniciais, de modo a situá-lo historicamente e 
localizamos dentro das correntes pedagógicas da 
educação brasileira. Tratamos também do projeto 
pedagógico (currículo em ação), da formação dos 
professores, do aluno e dos desafios diante das 
necessidades de sobrevivência no planeta terra, 
assim como do avanço das tecnologias e a 
interligação do mundo através das redes de 
comunicação. 
Na segunda unidade tratamos das 
competências e habilidades desenvolvidas pelo 
ensino de ciências naturais e saúde, associando aos 
conteúdos sugestões de atividades e observação, 
registro e avaliação formativa. 
Na terceira unidade, foi dada ênfase ao livro 
didático, laboratório, museu e sistematização do 
conhecimento através de projetos de ensino. 
Destacamos também o papel da problematização, 
da observação sistematizada, da leitura de textos 
 
 
 4 
informativos e paradidáticos e da busca de informações 
em fontes variadas, culminando com os fundamentos da 
avaliação do ensino de Ciências Naturais e Saúde. 
Esperamos que este material possa ser útil para 
professores e alunos que fazem parte do processo de 
formação continuada na modalidade de educação a 
distância. 
 
Paz e Luz. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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1 FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS 
PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS NATURAIS E 
SAÚDE ................................................................................ 09 
1.1 Por que ensinar ciências naturais na educação 
infantil e séries iniciais ......................................................... 10 
1.2 Breve histórico das ciências naturais e saúde 
através do seu ensino ......................................................... 12 
1.3 Correntes pedagógicas e o ensino de ciências 
naturais e saúde .................................................................. 20 
1.3.1 Tendências pedagógicas na educação brasileira ....... 20 
1.4 O projeto pedagógico / o currículo em ação na 
área de ciências naturais e saúde ....................................... 27 
1.5 Formação do professor para o ensino de ciências 
naturais e saúde .................................................................. 29 
1.6 O aluno de ciências naturais e saúde ........................... 32 
1.7 Desafios para o ensino de ciências naturais e 
saúde .................................................................................. 35 
 
2 ENSINO DE CIÊNCIAS NATURAIS NA 
EDUCAÇÃO INFANTIL ...................................................... 51 
2.1 Competências e habilidades na educação infantil ......... 52 
2.2 Competências e habilidade desenvolvidas pelo 
ensino de ciências naturais através da educação 
infantil .................................................................................. 53 
2.3 Conteúdos de ciências naturais para educação 
infantil ................................................................................. 55 
2.4 Sugestões de atividades a serem desenvolvidas 
na educação infantil ............................................................ 58 
2.5 Observação, registro e avaliação formativa .................. 64 
 
 
 
 
 
 6 
3 ENSINO DE CIÊNCIAS NAS SÉRIES INICIAIS DO 
ENSINO FUNDAMENTAL ...................................................... 90 
3.1 Competências e habilidades nas séries inciais do 
ensino fundamental ................................................................. 91 
3.2 Conteúdos de ciências naturais para as séries iniciais 
do ensino fundamental ............................................................ 92 
3.2.1 Eixos temáticos .............................................................. 94 
3.3 Sugestões de atividades a serem desenvolvidas no 
ensino fundamental do primeiro ao quinto ano ........................ 103 
3.3.1 - Relação das atividades com os blocos de 
conteúdos para crianças de seis a oito anos de idade ............ 106 
3.4 Materiais didáticos para o ensino de ciências da 
natureza nas séries iniciais do ensino fundamental ........... 116 
3.4.1 O livro didático de ciências naturais ............................... 116 
3.4.2 Laboratório ..................................................................... 119 
3.4.3 Museu ............................................................................ 123 
3.5 Atividades para o ensino de ciências da natureza ............ 125 
3.5.1 Problematização ............................................................. 126 
3.5.2 Observação ................................................................... 128 
3.5.3 Leitura de textos informativos e paradidáticos. ............... 129 
3.5.4 Sistematização do conhecimento e projetos ................. 131 
3.5.5 Busca de informações em fontes variadas .................... 138 
3.6 Avaliação em ciências da natureza nas séries iniciais 
do ensino fundamental ............................................................ 140 
REFERÊNCIAS ....................................................................... 154 
 
 
 
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 9 
1 FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS 
PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS NATURAIS E 
SAÚDE 
 
Esta unidade de estudo se destina a 
fundamentar em termos teóricos e metodológicos o 
ensino de Ciências Naturais e Saúde para o ensino 
infantil e anos iniciais do ensino fundamental. Por se 
tratar de um trabalho destinado para formação inicial 
de Professores de Ciências Naturais e Saúde, 
procuramos situar no contexto da ação pedagógica 
pontos destinados a subsidiar questionamentos 
sobre o porquê ensinar os saberes desta área de 
estudo para crianças e adolescentes da educação 
infantil e séries iniciais no contexto histórico atual, 
associados a informações sobre algumas correntes 
pedagógicas. 
Evidenciamos também o papel do Projeto 
Político-pedagógico da escola em que estão 
inseridos o Currículo, com as linhas gerais para o 
ensino das Ciências Naturais e Saúde, bem como a 
política de formação dos Professores para ação 
pedagógica nesta área do saber. 
Finalizamos esta unidade com uma reflexão 
aos desafios que temos de enfrentar no cotidiano de 
nossa prática pedagógica com o fim de encontrar 
sempre resposta para tornar significativa a evolução 
do nosso trabalho.10 
1.1 Por que ensinar ciências naturais na educação 
infantil e séries iniciais 
 
Em uma sociedade cada vez mais influenciada 
pelas ideias científicas e produtos fabricados com base 
em tecnologias resultantes do avanço das ciências, não é 
possível pensar na formação do cidadão crítico, 
alfabetizado cientificamente, sem um esforço para 
proporcionar a todos um saber científico. 
Este saber apresentado em forma de conhecimento 
sistematizado e experiência do cotidiano com fenômenos 
da natureza deve ser colocado à disposição de todos, 
através das escolas e outras fontes de informação, com o 
objetivo de expressar as transformações do mundo como 
resposta a participação humana nos destino do universo. 
Neste sentido, reconhecer a humanidade como parte 
do universo e cada pessoa como individuo passa a ser a 
meta do ensino de ciências da natureza na educação 
infantil e séries iniciais do ensino fundamental. Este passa 
a contribuir através dos conceitos, procedimentos, 
questionamentos e explicações para a compreensão dos 
fenômenos naturais, destinados a subsidiar questões 
éticas implícitas na relação entre sociedade, ciência e 
tecnologia, necessárias às intervenções na natureza. 
Assim, ensinar ciências da natureza na educação 
infantil e séries iniciais do ensino fundamental requer que 
a mesma seja trabalhada nas dimensões prática, cívica e 
científica cultural. A prática é a que permite utilizar os 
saberes no cotidiano com o fim de propiciar conhecimento 
da natureza e seu potencial para melhoria das condições 
de vida da sociedade; a cívica é a que subsidia as 
intervenções da sociedade, com sentimento de 
 
 11 
responsabilidade científica nas decisões das 
políticas que envolvem a natureza; a científica 
cultural é a que relaciona ciência com tecnologia, 
seu impacto na natureza e consequente 
configuração da sociedade. 
No conjunto destas dimensões, o ensino de 
ciências da natureza encontra espaços para 
combater o individualismo elitista, a 
descontextualização, a a problematização, o 
empirismo indutivista e a rigidez algorítmica e 
infalível, favorecendo a construção de 
conhecimentos que desenvolvam competências e 
habilidades científicas. 
Nesta linha de ação, justifica-se a 
necessidade de ensinar ciências da natureza com o 
fim de penetrar na realidade natural do planeta terra 
para reconhecer seu potencial, seus riscos e suas 
crises. Assim, ela torna-se instrumento para 
identificar a crise ambiental que coloca em risco a 
vida do planeta, inclusive a humana, e ao mesmo 
tempo combatê-la orientando a sociedade para a 
reconstrução do mundo que o homem destruiu por 
acreditar que aquele estava a sua disposição para 
ser explorado e alterado em seus espaços e ciclos 
sem critérios éticos científicos. 
Pelas razões expostas, defende-se a 
necessidade de ensinar ciências da natureza para 
as crianças e sociedade em geral. 
 
 
 
 
 
 12 
1.2 Breve histórico das ciências naturais e saúde através 
do seu ensino. 
 
A história das Ciências Naturais está associada aos 
mecanismos utilizados pela humanidade para entender os 
fenômenos naturais e as transformações impostas à natureza 
no sentido de suprir as necessidades de sobrevivência 
humana no planeta Terra. 
Esta caminhada em busca do conhecimento científico 
foi marcada por situações favoráveis de avanço no uso lógico 
da razão e outras desfavoráveis no campo da política e 
religião, atrapalhando o aprimoramento dos saberes 
discutidos por pensadores da época. Essas e outras 
dificuldades encontradas pelos pioneiros dos estudos 
científicos não foram impedimento para estruturação do 
conhecimento humano, através da observação, criação, 
experimentação e anúncio de paradigmas que provocaram 
mudanças na vida da humanidade. 
Assim, as ciências naturais foram se desenvolvendo e 
tornaram-se instrumento de fundamental importância na 
história da sociedade humana. No século XVIII, precisamente 
na Europa, a primeira revolução industrial implantou 
profundas mudanças na maneira de viver e trabalhar da 
humanidade, tendo em vista que muitas operações realizadas 
por animais ou pessoas foram repassadas para as máquinas. 
Neste mesmo período, precisamente em 1789, nasceu 
na França Augusto Comte, que marcou profundamente o 
pensamento científico dos próximos séculos. Ele encontrou 
nas Ciências Naturais o rumo que, no seu entender, poderia 
levar o indivíduo a descobrir as relações entre os fatos e 
elementos considerados básicos e fundamentais para uma 
ação coletiva a favor de reformas econômicas, políticas e 
sociais necessárias naquela época. 
 
 13 
A contribuição de Augusto Comte para 
estruturação do pensar e agir científico de acordo 
com o estado das ciências deu-se através de uma 
doutrina filosófica denominada de “positiva”. Esta 
buscava a síntese dos conhecimentos de forma 
sistemática e rigorosa. 
Nesta mesma época, no Brasil, nossa 
condição de colônia impediu que usufruíssemos da 
revolução científica que vivia o Continente Europeu 
nos século XVII e XVIII. Ainda sobre os laços da 
imposição de fé, valores e costumes, para a maioria 
da população brasileira o saber científicos não 
encontrava espaços para se tornar prioridade no 
território brasileiro, mesmo marcando presença nos 
discursos e modo de vida da pequena elite 
dominante. 
Associado à revolução científica do século 
XVII, o ensino das ciências naturais começa a fazer 
parte do currículo das escolas em geral a partir da 
segunda metade do século XIX. Isso ocorre 
simultaneamente à consolidação dos sistemas 
nacionais de educação pública na Europa, 
concebidos exatamente para a preparação do 
cidadão destinado a viver numa sociedade 
crescentemente marcada pela ciência e pela 
tecnologia. 
Nessa mesma época surge no Brasil a 
preocupação com o ensino de ciências naturais, 
considerado como uma das formas de acesso aos 
resultados da aplicação das ciências naturais no 
processo de industrialização. Este quadro de 
interesse pelas questões científicas é embalado 
 
 14 
pelas ideias de libertação, que teve na abolição e na 
República seu marcos históricos, gerou um cientificismo 
nas elites brasileiras que sentiu, nesta época, a 
necessidade de colocar o país no caminho do progresso e 
da civilização. Assim, acredita-se que a mudança na 
forma de pensar refletiu nas propostas educacionais do 
país. Surge assim, inicialmente sob a denominação de 
“Elementos de Ciências Físicas e Naturais”, o ensino das 
ciências naturais no território brasileiro. 
Passados muitos anos sem avanço em termos de 
metodologia e conteúdos, somente em 1929, no século 
XX, que o Brasil, forçado pelo projeto de “substituição de 
importação” na área da economia, a título de respostas à 
estas exigências, iniciou a estruturação curricular do 
ensino de ciências naturais nas escolas. 
Assim, o ensino de Ciências Naturais é introduzido 
no Brasil sob os parâmetros da vertente tradicional, com 
aulas teóricas, conteúdos enciclopédicos produzidos sob 
a ótica positivista retirados dos livros estrangeiros e com 
raras demonstrações para sustentar as teorias 
trabalhadas em sala de aula. 
Após a década de vinte, surgiram novas ideias para 
o ensino de ciências naturais , sob influência norte 
americana, assim como no final da década de 50, com a 
expansão da rede pública de ensino bem estruturada e 
equipada com materiais vindas dos Estados Unidos. 
Neste momento prevalecia a ideia de que o conhecimento 
é universal e consequentemente o material didático 
também possuía essas características, podendo ser 
utilizado em qualquer parte do mundo. 
A continuidade deste avanço no ensino de Ciências 
Naturais, prosseguiu através de estudos e projetos 
 
 15 
 pedagógicos que conquistaram espaço significativo 
com sua obrigatoriedade na escola elementarem todas 
as séries ginasiais, atualmente ensino fundamental, 
através da Lei de Diretrizes e Bases da educação 
Nacional n° 4024/61, que encontrou um cenário ainda 
dominado pela vertente tradicional. 
 
Quando foi promulgada a Lei n. 4024/61, 
o cenário escolar era dominado pelo ensino 
tradicional, ainda que esforços de renovação 
estivessem em processo. Aos professores cabia 
a transmissão de conhecimentos acumulados 
pela humanidade, por meio de aulas expositivas, 
e aos alunos, a absorção de informações. O 
conhecimento científico era tomado como neutro 
e não se punha em questão a verdade científica. 
A qualidade do curso era definida pela 
quantidade de conteúdos trabalhados. O 
principal recurso de estudo e avaliação era o 
questionário, ao qual os alunos deveriam 
responder detendo-se nas ideias apresentadas 
em aula ou no livro texto escolhido pelo 
professor. (BRASIL, 1997. p. 19) 
 
 
Essa caminhada rumo à melhoria do ensino-
aprendizagem de Ciências Naturais, associada ao 
desenvolvimento científico brasileiro vai, a partir de 
1964, de encontro com a ideologia baseado no binômio 
desenvolvimento e segurança. Esta delineou um 
quadro que ainda hoje repercute. Sua sustentação se 
fazia através da “neutralidade científica” ou 
universalidade da ciência, que fez desencadear nos 
discursos da época a ideia de que não valia a pena 
 
 
 16 
desprender esforços para descobrir e criar, bastava importar. 
Mesmo assim, estudos e debates desencadearam 
propostas para a produção científica no país e ensino das 
Ciências Naturais, desembocando na Lei 5692/71, que 
orientou a necessidade do currículo responder ao avanço do 
conhecimento científico e de uma proposta pedagógica 
influenciada pela Escola Nova. 
 
As propostas para o ensino de Ciências debatidas para 
a confecção da lei orientavam-se pela necessidade de o 
currículo responder ao avanço do conhecimento científico e 
às demandas geradas por influência da Escola Nova. Essa 
tendência deslocou o eixo da questão pedagógica, dos 
aspectos psicológicos, valorizando a participação ativa do 
aluno no processo de aprendizagem. Objetivos 
preponderantemente informativos deram lugar a objetivos 
também formativos. As atividades práticas passaram a 
representar importante elemento para compreensão ativa de 
conceitos. (BRASIL, 1997, p.19-20) 
 
A implantação da Lei 5692/71, associada ao ideário 
pedagógico da Escola Nova de “aprender a fazer fazendo”, 
fez com que se proclamassem as atividades práticas como 
solução definitiva para resolver todos os problemas relativos 
ao ensino de Ciências Naturais. Esse fato, por um lado, 
originou preocupação com a formação de Professores de 
Ciências em todo país. No Nordeste esta missão foi confiada 
ao Centro de Ciências do Nordeste – CECINE, com sede na 
cidade de Recife, no Estado de Pernambuco. Por outro, as 
políticas federais e estaduais de educação voltadas para o 
ensino de Ciências Naturais, investiam pesado na 
construção e instalações de laboratórios para atender à 
 
 17 
 formação dos futuros cientistas brasileiros. 
Para responder as exigências acima, a 
metodologia de ensino se expressava pela aplicação 
das “ideias escolanovistas” e os passos do método 
científico. Neste sentido, o objetivo fundamental do 
processo ensino-aprendizagem em Ciências 
Naturais era de propiciar condições para o aluno 
observar fatos, levantar hipóteses, testá-las para 
comprovar ou refutar de acordo com resultados, 
encaminhando-os para produção da síntese 
conclusiva. 
 
A ênfase no “método científico” 
acompanhou durante muito tempo os 
objetivos do ensino de Ciências 
Naturais, levando alguns professores a, 
inadvertidamente, identificarem 
metodologia científica com metodologia 
do ensino de ciências. (BRASIL, 1997, 
p.20) 
 
Neste contexto, precisamente na transição da 
década de 70 para 80, tornavam-se cada vez mais 
rápidas as transformações nos diferentes setores da 
sociedade brasileira, consequentemente gerando os 
mais diversos tipos de crises, dentre elas 
destacamos a energética e a social. A energética 
fruto de uma política de industrialização acelerada 
pela pressa de retorno do lucro a seus financiadores, 
ignorava os custos sociais e ambientais originados 
pela falta de planejamento responsável por um 
desenvolvimento sustentável e social por se 
constituir em alertas para as ameaças oriundas das 
 
 18 
péssimas condições de vida da maioria do povo brasileiro. 
 Como parte de um projeto para minimizar as 
consequências destas crises, foram introduzidos nos 
programas de ensino de Ciências Naturais, 
conhecimentos que contemplavam os cuidados com a 
saúde e preservação do meio ambiente. 
 
Em meio à crise político-econômica, 
são fortemente abalada a crença na 
neutralidade da ciência e a visão ingênua do 
desenvolvimento tecnológico. Faz-se 
necessário a discussão das implicações 
políticas e sociais na produção e aplicação 
dos conhecimentos científicos e tecnológicos, 
tanto em âmbito social como nas salas de 
aula. No campo do ensino de Ciências 
Naturais as discussões travadas em torno 
dessas questões iniciaram a configuração de 
uma tendência do ensino, conhecida como 
“Ciência, Tecnologia e Sociedade”(CTS), que 
tomou vultos nos anos 80 e é importante até 
os dias de hoje. (BRASIL, 1997, p.21) 
 
 Esta proposta pedagógica da tendência CTS, 
tem sua sustentação em pressupostos teóricos, 
organizadas por pesquisadores brasileiros, com a 
denominação de Libertadora e Histórico Crítica, que tem 
em comum os conceitos de ser social (relações materiais 
dos homens com a natureza e entre si, que existem em 
forma objetiva); consciência social (relações com as 
ideias políticas, jurídicas, filosóficas, sociológicas, 
estética, religiosas e etc.); forças produtivas (relações 
com os meios de produção, experiências e hábitos de 
trabalho), e modo de produção (relações com sistemas 
 
 
 19 
capitalistas, socialista e outros). 
 Atualmente estamos procurando 
colocar em prática a campanha de compromisso 
com uma educação para a sustentabilidade, que traz 
em sua essência o compromisso de incorporar as 
ações educativas relativas à saúde e bem estar 
social, com atenção especial para a situação do 
mundo, promovendo: 
 
• Um consumo responsável, que se ajuste aos 
R (Reduzir, Reutilizar e Reciclar) e responda 
aos pedidos do “Comércio justo”. 
• A reivindicação e impulso de 
desenvolvimento técnico-ceintífico 
favorecedores da sustentabilidade, com 
controle social e a aplicação sistemática do 
princípio da precaução. 
• Ações sócio-políticas em defesa da 
solidariedade e da proteção do meio, em 
escala local e planetária, que contribuam para 
por fim aos desequilíbrios insustentáveis e 
aos conflitos a eles associados, com uma 
decidida defesa da ampliação e generalização 
dos direitos humanos ao conjunto da 
população mundial, sem discriminação de 
nenhum tipo (étnicas, de gênero ...) 
• A superação, em definitivo, da defesa dos 
interesses e valores particulares em curto 
prazo e a compreensão de que a 
solidariedade e a proteção global da 
diversidade biológica e cultural constituem um 
requisito imprescindível para uma autêntica 
solução dos problemas. (Cachapuz, 2005,p. 
14 e 14) 
 
 
 20 
Esta campanha, segundo Cachapuz (2005), é uma 
iniciativa das Nações Unidas que traz a denominação de 
Década da Educação para o Desenvolvimento 
sustentável, correpondente ao período de 2005 à 2014. 
Acredita-se que nessa direção será construída a história 
do ensino de Ciências Naturais no Brasil. 
 
1.3 Correntes pedagógicas e o ensino de ciências 
naturais e saúde 
 
1.3.1 Tendências pedagógicas na educação brasileira 
 
Para tratar das tendências pedagógicas e o ensino 
de Ciências Naturais, vamos nos reportar a obra do 
professor Dermeval Saviani (1991), que desenvolveuum 
esquema lógico para as teorias da educação diante do 
problema da marginalidade relativa ao fenômeno da 
escolarização, classificando-as em dois grupos. Segundo 
Saviani (1984), no primeiro grupo estão as que entendem 
a educação como um instrumento de equalização social, 
portanto de superação da marginalidade. No segundo 
grupo, estão as teorias que entendem a educação como 
instrumento de discriminação social, logo, um fator de 
marginalidade. Estas teorias estão colocadas, de forma 
sintética, no quadro a seguir: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 21 
Classificação 
das 
 Teorias 
 Concepções Teóricas Modelos 
 Pedagógicos 
Não –Críticas 
(liberais) 
Pedagogia Tradicional Ensino Tradicional 
Concepção Humanista 
Moderna 
Escola Nova 
(Pedagogia Renovada) 
Concepção Humanista 
Moderna 
Tecnicismo 
Crítico 
Reprodutivistas 
Violência Simbólica Não apresentam 
propostas pedagógicas, 
visto que entendem a 
escola como instrumento 
de reprodução das 
condições sociais impostas 
pela organização 
capitalista. 
Aparelhos Ideológicos 
de Estado 
Escola Dualista 
Dialéticas 
(Progressistas) 
Pedagogia Histórico-
Crítica (Pedagogia 
Crítico-Social dos 
Conteúdos) 
Excluindo 
experiências esporádicas, 
essa corrente encontra 
pouca ressonância na 
prática pedagógica dos 
educadores brasileiros. 
Pedagogia Libertadora Tem sido 
empregada com êxito em 
vários setores dos 
movimentos sociais 
(sindicatos, associações de 
bairro, comunidades 
religiosas e alfabetização 
de adultos). 
 
 
 
 22 
O ensino tradicional de Ciências da Natureza 
surgiu com o objetivo de transmitir ao aluno um conjunto 
previamente estruturado de conteúdos que representasse 
o patrimônio cultural e científico da humanidade. Esta 
proposta está associada às teorias não críticas da 
pedagogia tradicional através das características 
metodológica do processo ensino-aprendizagem relativas 
aos conteúdos, método de ensino, relação professor x 
aluno e avaliação da aprendizagem. 
Assim, os conteúdos são apresentados em forma 
de conhecimento e valores sociais acumulados ao longo 
dos tempos, com fim de serem repassados aos alunos 
como verdades absolutas. Para tanto, é aplicado o 
método expositivo através das técnicas de exposição e 
demonstrações. O individualismo é característico desta 
metodologia que não abre espaço para comentários ou 
discussão dos conteúdos estudados. Neste particular o 
professor que possui o domínio do saber discursa e faz 
anotações para o aluno, de forma passiva e organiza sua 
aprendizagem no campo cognitivo em função do que foi 
tratado na sala de aula. 
Nas aulas expositivas são apresentados os 
conceitos oriundos das observações e experimentações 
científicas realizadas e testadas segundo as etapas do 
método científico, para o aluno aprender e repetir no 
momento da avaliação. 
O processo avaliativo é considerado como 
momento de “prestação de contas” dos conteúdos 
aprendidos. Para quem consegue aprender é dado o 
prêmio da aprovação, caso contrário, o da reprovação. 
 
 23 
 Este processo caracteriza-se pelos traços da verificação 
separada dos demais componentes do processo de 
ensino-aprendizagerm, voltada para classificar e justificar 
a repercussão individual e social alcançada pelo aluno. 
Esta proposta educativa permaneceu intacta até o 
momento que os educadores começaram a defender 
condições para o aluno redescobrir os fenômenos e 
conceitos fundamentais das Ciências da Natureza através 
de simulações e procedimentos utilizados pelos cientistas 
em suas tentativas de compreensão do mundo mais 
sistemática e segura. Nesse momento, este ensino 
passou a sofrer influência da concepção humanista 
moderna que originou o movimento denominado de 
Escola Nova. 
Este movimento, que ganhou força no início do 
século XX, passou a ter repercussão no Brasil a partir de 
1924, com a fundação da Associação Brasileira de 
Educação – ABE, que reunia representante dessas novas 
ideias. Esse movimento continuou sendo aprimorado e 
em 1932 ganhou notoriedade com o lançamento do 
Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, que acirrou 
os conflitos entre escolanovistas e educadores católicos, 
defensores de uma educação de cunho religioso. A escola 
Nova atingiu seu apogeu a partir da década de 1960, e 
continuou seu ideário pedagógico nacional com uma série 
de orientações diferenciadas da proposta de ensino 
tradicional. Para o ensino de Ciências da Natureza, a 
palavra chave passou a ser “redescoberta”. 
O chamado método da redescoberta teve origens 
com a reforma da educação científica norte-americana. 
Por volta da década de 1960, temendo o atraso científico 
e tecnológico em relação aos soviéticos, que em 1961 
lançaram Iuri Gagárin ao espaço, os americanos 
 
 24 
 desencadearam uma reforma educacional que atingiu 
fortemente o ensino de ciências, com repercussões 
posteriores no Brasil, onde houve a adoção teórica desse 
modelo de ensino como uma proposta mais interessante, 
instigante, e promissora, pelo menos em relação ao 
ensino tradicional, na época era criticado por educadores 
escolanovistas. 
Para atender as exigências do pensamento 
escolanovista, com ênfase na redescoberta, a estrutura 
física da escola teve que passar por transformações 
para atender metodologias desenvolvidas com base em 
demonstrações e experimentos. Assim surgiram os 
laboratórios de ciências para atender uma ou várias 
escolas que funcionavam ao seu redor, as aulas passeios, 
feiras de ciências e outros mecanismos destinados a 
subsidiar a ação do redescobrir. 
Estas transformações que exigiam o deslocamento 
do intelecto para o sentimento; do professor para o aluno; 
do lógico para o psicológico; do comportamento passivo 
para o ativo; do esforço para o interesse, do diretivismo 
para o não diretivismo e da quantidade para qualidade, 
colocaram em questão a racionalidade, eficiência e 
produtividade da proposta escolanovista, fazendo emergir 
a racionalidade instrumental da pedagogia tecnicista. 
Essa racionalidade defende a reordenação do 
processo educativo no sentido de torná-lo objetivo, 
operacional, eficiente e produtivo. Assim, o tecnicismo 
elege como elemento principal do processo ensino-
aprendizagem a organização 
 
 25 
 racional dos meios com ênfase na utilização de artefatos 
tecnológicos. 
O ensino de ciências naturais vivenciou muito bem 
este momento com a entrada, nos laboratórios, dos 
projetores de slide, retroprojetores, máquinas fotográficas 
filmadoras e painéis eletrônicos destinados movimentar os 
ciclos da água, sangue e outros. 
Com a pedagogia tecnicista as aulas passam a ter 
caráter teórico e prático. Na teórica passa a predominar 
os estudos dirigidos e na prática a orientação é dada 
através dos roteiros que, por serem limitados, 
ultrapassam, o “saber ser” e desembocam no “saber 
fazer”. 
A crítica à pedagogia tecnicista abriu espaço para 
as ideias oriundas da Concepção Crítico-Reprodutivista. 
Foram teorias concebidas no contexto da educação 
européia, ganhando notoriedade no Brasil porque faziam 
uma análise crítica da educação e seu papel na 
sociedade capitalista. Estas são as seguintes: teoria do 
sistema de ensino enquanto violência simbólica, 
formulada por Bourdieu e Passeron; teoria da escola 
enquanto aparelho ideológico de estado, de Althusser; e 
teoria da escola dualista, defendida por Baudelot e 
Establet. Elas não tiveram influência na prática 
pedagógica do ensino de ciências, mas alimentaram as 
críticas relativas ao formalismo dogmatizante, falado e 
restrito ao livro didático, composto por programas 
obsoletos, metodologias desmotivantes geradoras de uma 
aprendizagem praticamente insignificante no contexto da 
formação geral dos cidadãos sem considerar aspectos 
históricos e questões sociais. 
Esteprocesso ultrapassou a crítica reprodutivista e 
evoluiu até o reconhecimento de que a sociedade 
 
 26 
 necessariamente determina influências sobre o processo 
educativo, abrindo-se a possibilidade para a formulação de 
propostas pedagógicas articuladas com o compromisso de 
transformação da sociedade. E entre essas está a 
Pedagogia Histórica Crítica, formulada por Demerval 
Saviani ( 1991). 
Assim, a Pedagogia Histórica Crítica, segundo 
Saviani, procura articular uma proposta pedagógica cujo 
ponto de referência e compromisso é a transformação da 
sociedade e não sua manutenção e perpetuação. Essa vê 
a educação como prática mediadora no seio da prática 
social, e, portanto, coloca a prática social como ponto de 
partida e de chegada do processo de ensino. Ela defende a 
síntese entre qualidade e quantidade, o trabalho com 
conhecimentos significativos associado ao uso de métodos 
que estimulem a iniciativa de alunos e docentes. 
Com relação ao ensino das Ciências Naturais, 
associamos o Movimento Ciência Tecnologia e Sociedade 
às bases teóricas da Pedagogia Histórico Crítica. Essa 
surgiu a partir da década de 70, fazendo atualmente parte 
das pesquisas na Didática das Ciências Naturais. 
Finalmente, percebe-se ao longo deste texto que a prática 
pedagógica do ensino de Ciências Naturais foi perpassada 
ao longo de sua existência pelas ideias de pedagogias 
predominante em cada época, mas nesta dinâmica de 
avanços e recuos, o Movimento Ciência Tecnologia e 
Sociedade expressa os pontos que devem ser perseguidos 
para uma proposta que responda aos anseios da 
sociedade contemporânea. 
 
 
 
 
 27 
1.4 O projeto pedagógico / o currículo em ação na 
área de ciências naturais e saúde 
 
O projeto político-pedagógico mostra a visão 
macro do que a instituição escola pretende ou idealiza 
fazer, seus objetivos, metas, estratégias permanentes 
e processos avaliativos, tanto no que se refere às 
suas atividades pedagógicas, como às 
administrativas na âmbito das políticas 
implementadas. Assim, compete ao projeto político-
pedagógico a operacionalização do planejamento 
escolar, em um movimento constante de avaliação. 
Neste sentido, o projeto político-pedagógico 
passa a ser uma direção, um rumo para as ações da 
escola, através de uma ação intencional que deve ser 
construída coletivamente. Ele é denominado de 
político porque reflete as opções e escolhas de 
caminhos e prioridades na formação do cidadão, 
como membro ativo e transformador da sociedade em 
que vive; pedagógico porque direciona as atividades 
pedagógicas e didáticas da escola. A separação entre 
o político e pedagógico é apenas formal, na realidade 
as ações apresentam-se formando uma totalidade. 
 
Enfim, um projeto político-pedagógico da escola 
apoia-se: 
a) no desenvolvimento de uma consciência crítica; 
 
b) no envolvimento das pessoas: a comunidade interna e 
externa à escola; 
 
 28 
c) na participação e na cooperação das várias esferas de 
governo; 
d) na autonomia, responsabilidade e criatividade como processo 
e como produto do projeto. 
O projeto da escola depende sobretudo da ousadia dos seus 
agentes, da ousadia de cada escola em assumir-se como tal, partindo 
da cara que tem, com o seu cotidiano e o seu tempo-espaço. 
(GADOTTI 1, 1997, p.3 
 
Assim, o projeto político pedagógico é um instrumento de 
fundamental importância para definição do currículo da escola e 
neste a parte referente à área de ciências naturais da educação 
infantil e séries iniciais, tendo em vista que ele traduz as 
 
1
 Moacir Gadotti, Professor titular da Universidade de São Paulo, Diretor do Instituto 
Paulo Freire e autor, entre outras obras, de: A educação contra a educação (Paz e Terra, 1979: 
Francês e Português), Convite à leitura de Paulo Freire (Scipione, 1988: Português, Espanhol, 
Inglês, Japonês e Italiano), História das idéias pedagógicas (Ática, 1993: Português e 
Espanhol), Pedagogia da práxis (Cortez, 1994: Português, Espanhol e Inglês) e Perspectivas 
atuais da educação (Artes Médicas, no prelo). Este texto nasceu de um debate num painel, 
durante a realização da Conferência Nacional de Educação para Todos (setembro de 1994), 
em Brasília. O autor fez diversos debates sobre o tema, entre eles em Lages (SC), em 1995 e 
em Mauá (SP), no ano seguinte. Mais tarde essas idéias foram tomadas com os companheiros 
do Instituto Paulo Freire (IPF) as desenvolvemos juntos no livro Autonomia da escola: 
princípios e propostas, publicado pela Editora Cortez em 1997 como primeiro número da série 
“Guia da escola cidadã” que serviu de texto para um Curso de Educação Continuada 
ministrado pelo IPF durante os anos de 1997 e 1998 para mais de 2500 diretores, 
supervisores, assistentes técnicopedagógicos e professores coordenadores da Secretaria de 
Educação do Estado de São Paulo. Este também foi o primeiro texto que serviu de roteiro de 
uma série de 7 programas de TV feitos pelo IPF em parceria com a TV Educativa do Rio de 
Janeiro no início de 1997 com o título: Construindo a Escola Cidadã: Projeto Político-
pedagógico. A leitora ou leitor que desejar aprofundar o assunto poderá consultar ainda: Ilma 
Passos Veiga, Projeto político-pedagógico da escola: uma construção possível (Campinas, 
Papirus, 1996), Ilma Passos e Lúcia G. de Resende (orgs), Escola: espaço do projeto 
políticopedagógico (Campinas, Papirus, 1998) e Bianco Zalmora Garcia, A construção do 
projeto políticopedagógico da escola pública na perspectiva da Teoria da ação comunicativa de 
Jürgen Habermas.Dissertação de Mestrado. São Paulo, FE-USP, 1999. 
 
 29 
necessidades e aponta para o perfil do cidadão que queremos 
educar com informações, princípios e ações de cunho científico. 
Desta forma, é na parte do currículo referente ao 
ensino de ciências onde delimitam-se as competências 
e habilidades, conteúdos, metodologias e critérios de 
avaliação da ação pedagógica, bem como o 
encaminhamento para discussão de temas voltados para 
contribuir com a formação de uma cultura que reflita as 
necessidades e os anseios do cidadão. Competência, 
segundo Guiomar Namo de Mello (2003), “é a 
capacidade de mobilizar conhecimentos, valores e 
decisões para agir de modo pertinente numa 
determinada situação”. 
É através do currículo que se caracteriza a 
clientela que vai estudar Ciências Naturais, entendida 
como conhecimento produzido pelo homem ao longo de 
sua história e fruto das relações sociais que mantém 
com o mundo, para cada vez mais transformá-lo e 
adequá-lo à continuidade e evolução da vida. 
Finalmente, é seguindo o rumo dado pelo projeto 
político-pedagógico e as diretrizes curriculares da escola 
na sua totalidade e do ensino de ciências na sua 
especificidade que se abrem possibilidades para uma 
prática pedagógica que conduza ao saber, saber fazer, 
ser e conviver interagindo com o mundo. 
 
1.5 Formação do professor para o ensino de ciências 
naturais e saúde 
 
A formação do docente para o ensino de ciências 
na educação infantil e as séries iniciais do ensino 
fundamental tem sido discutida em função das propostas 
 
 30 
 de formação inicial trabalhadas pelas agências formadores de 
profissionais para este ramo do saber. 
Neste sentido, várias questões são evidenciadas no 
processo de formação do educador para trabalhar o ensino das 
ciências naturais. Dentre vários, o de indagar sobre o domínio 
do saber da disciplina composto por conceitos, procedimentos e 
atitudes que respondam às exigências da sociedade do 
conhecimento, das novas tecnologias e da informação. 
Com relação à formação do professor de Ciências 
Naturais e Saúde, Astolfi (1990), em seu livro “A didática das 
Ciências”, enfatiza no item as características de uma formação 
de professores, chama atenção para competências de tomar 
decisão, interagiratravés da comunicação, dominar os saberes 
acadêmicos associados a habilidades de observar, analisar, 
gerir, regular e avaliar as situações de aprendizagem e de 
ensino. 
O professor tem de dominar os conteúdos a ensinar. 
Esta evidêncvia deveria ser acompanhada não apenas de 
um conhecimento dos elementos de programas mas 
também de uma visão geral da disciplina a ensinar, em 
termos de princípios organizadores, de campos nocionais, 
de tramas conceituais. Trata-se de entrever a disciplina 
não como um patchwork sem unidade, correspondendo 
cada elemento a um conceito, mas como um mosaico 
expressivo constituído por conceitos ligados uns aos 
outros. 
Assim, os saberes “acadêmicos” específicos à 
disciplina não deveriam ser abordados sem uma reflexão 
epistemológica. (ASTOLFI, 1990, p.123) 
 
 
Ainda com relação à formação do professor, Brito (2006) 
refere-se a racionalidade formativa com competência para que, 
além de ter domínio de conhecimento específico da profissão, 
seja capaz de 
 
 31 
 responder as exigências e à multiplicidade de 
situações que permeiam o exercício da docência na 
sociedade do conhecimento, da informação, ciência 
e tecnologia. 
 
 
(...) Observa-se, portanto o 
delineamento de uma nova racionalidade 
formativa, cujo foco é dar origem a um 
profissional que, para além de ter domínio de 
conhecimentos específico da profissão, 
constitua-se um agente capaz de responder às 
diversas exigências e à multiplicidade de 
situações que marcam a atividade docente. Em 
face da especificidade e complexidade da ação 
docente, evidencia-se, pois, a importância de 
um profissional extremamente qualificado para 
exercer a docência nesta sociedade do 
conhecimento, da informação e do avanço 
tecnológico.(BRITO, 2006, p. 42) 
 
 
Brito (2006), refere-se também sobre as 
diferentes competências do professor reflexivo 
relativas à necessidade do enfoque interdisciplinar, 
investigação do cotidiano da prática pedagógica pela 
pesquisa e o domínio dos saberes intrínsecos à 
profissão docente. 
 
 
Pensar a formação de professores 
implica, portanto, pensar que o exercício da 
docência, conforme Tardif (1991), requer a 
mobilização de vários tipos de saberes: 
saberes pedagógicos (reflexão sobre a prática 
 
 32 
 educativa mais ampla), saberes das disciplinas (envolvem 
vários campos do conhecimento e concretizam-se pela 
operacionalização dos programs), saberes curriculares 
(selecionados no contexto da cultura erudita) e os saberes 
da experiência (constituem-se saberes específicos no 
exercício da atividade profissional.(BRITO, 2006, p.45) 
 
 
Em síntese, fica claro que, em uma sociedade complexa, 
onde a velocidade das informações e as mudanças 
proporcionadas pelo avanço das ciências e tecnologias, são 
requeridas reflexões e ações dinâmicas na formação do 
Professor para o ensino de ciências. Esta deve ser perpassada 
pelas competências de construir e reconstruir saberes 
necessários à gerencia de uma prática pedagógica reflexiva 
diante das condições sociais do ensino das ciências naturais. 
 
1.6 O ALUNO DE CIÊNCIAS NATURAIS E SAÚDE 
 
Quem é o nosso aluno? Pertence à pobreza? Classe 
média? Ou Classe alta? Mora com a família? Conta com 
ambiente propício para realizar seus estudos? O que esperam 
da escola? Como aprendem ou gostariam de aprender? 
Geralmente os Professores concentram parte de suas energias 
com questões relacionadas ao planejamento da aula, 
procurando elaborar bem as competências e habilidade, 
selecionar conteúdos, escolher métodos e técnicas de ensino, 
montar estratégias para desenvolver as aulas e avaliar a 
aprendizagem, mas nem sempre procuram saber quem são os 
alunos. 
No desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem é 
importante que os Professores vejam o aluno como sujeito da 
aprendizagem, é ele quem realiza a ação de aprender. Não 
existem meios de ensinar alguém que não tenha tomado a 
 
 
 33 
decisão de aprender, tendo em vista que a aprendizagem é 
um processo interno que depende da vontade de cada 
pessoa. Ainda nesta linha de pensamento, faz-se 
necessário entender que a aprendizagem é resultado de 
ações interativas do sujeito com seu meio social e natural 
circundante. 
Este referencial requer o reconhecimento do aluno 
como centro do processo ensino-aprendizagem onde o 
Professor tem a função de auxiliar o desenvolvimento do 
aluno percebendo em que zona proximal se encontra para 
oferecer subsidio necessário ao alcance de outra mais 
avançada. 
 
Reconhecer o aluno como foco da 
aprendizagem significa considerar que os 
professores têm um papel importante de auxilio 
em seu processo de aprendizagem, mas, 
sobretudo, perceber que, para de fato poderem 
exercer esse papel, é preciso pensar sobre quem 
é esse aluno, (Delizoicov, 2007, p. 32) 
 
O reconhecimento do aluno de Ciências Naturais e 
Saúde do ensino fundamental processam-se pelas 
características internas e externas que apresentam com 
maiores evidências. Assim, são classificados como 
crianças, adolescentes e jovens, das mais diferentes 
origens sociais, que vivem, do ponto de vista da prática 
simbolizadora, construindo explicações sobre o mundo 
natural e social no qual está inserido. “(...) Essas 
explicações constroem-se junto com a linguagem desde a 
mais tenra idade e o acompanham permanecendo ou 
mudando, ao longo de toda a vida” (Delizoicov, 2007, p. 32) 
Neste contexto, o ensino formal é apenas um dos 
meios que abrem espaços para os alunos construírem as 
 
 34 
explicações e as linguagens. Os seres humanos nascem em 
ambientes mediados por interações sociais que conduzem a 
construção de linguagens, explicações e conceitos que 
permanecem ou se modificam ao longo da vida como resultado 
das influencias internas e externas do meio social e natural do 
qual pertence. 
Mesmo admitindo que o ensino contribua apenas com a 
orientação de uma pequena fatia do universo simbólico do aluno, 
é de fundamental importância para o Professor manter-se 
informado sobre sua cultura primeira2, tradição cultural étnica e 
religiosa, grupos sociais a que pertence e rede de comunicação 
social da qual faz parte, para facilitar o seu trabalho e 
consequentemente a aprendizagem do aluno nas Ciências 
Naturais e Saúde. 
Saber quem é o aluno de Ciências Naturais e Saúde é o 
primeiro passo para o professor que trabalha com saberes 
permeados por visões diferenciados de mundo composta por 
questões religiosas, hábitos, comportamentos, tradições 
culturais, artísticas, tecnologias e outras. O segundo é entender 
que este aluno está inserido em um universo simbólico, mediado 
por interações que podem ser aproveitadas no aprimoramento 
dos conceitos, procedimentos e atitudes que caracterizam a 
aprendizagem científica deste campo do conhecimento. 
 
 
 
 
 
2
 A denominação cultura prevalente ou primeira inclui, portanto: palavras que são 
resultado de sensações orgânicas, de experiências de ações diretas sobre os objetos, artefatos 
e fenômenos; explicações aprendidas em relações diretas com outras pessoas e/ou com os 
meios de comunicação social e outras produções culturais, como explicações de origem 
religiosa, da tradição oral étnica ou de uso específico de um grupo social particular. 
 
 35 
1.7 Desafios para o ensino de ciências naturais e 
saúde 
 
Os desafios do mundo contemporâneo, 
principalmente os gerados pelas transformações 
advindas do avanço das ciências e tecnologias são 
transferidos para escola em formas de saberes a 
serem discutidos, avaliados e aperfeiçoado pela 
reflexão sobre suas origens, causas e consequências. 
Nesse contexto situamos o ensino das Ciências 
Naturais e Saúde com uma boa parte da parcela de 
contribuição referente à formação humana no sentido 
de orientar para o enfrentamentodos desafios 
relativos às transformações requisitadas para 
sobrevivência no planeta terra. 
Na dimensão do ensino de Ciências Naturais e 
Saúde, necessitamos superar o desafios de fazer 
chegar os conhecimentos científicos a todos, através 
da superação do senso comum pedagógico e sua 
transformação em cultura contemporânea que 
incorpora os conhecimentos da ciência e tecnologia. 
Assim, os desafios do ensino de Ciências Naturais 
e Saúde serão desenvolvidos com base nos 
questionamentos a seguir: 
 
• Como fazer chegar a disciplina Ciências Naturais 
e Saúde a todos os indivíduos do planeta terra? 
• Como fazer para superar o senso comum 
pedagógico? 
• Como caracterizar as Ciências Naturais e Saúde 
no âmbito da cultura? 
 
 
 
 36 
• Como aplicar os resultados das pesquisas em ensino de 
ciências na prática pedagógica dos Professores? 
• Como melhorar a relação do homem com a natureza para 
evitar a degradação dos bens naturais necessários à vida? 
 
a) Ciências Naturais e Saúde para todos. 
 
Enquanto os habitantes do Brasil eram “pacificados” e 
“alfabetizados” segundo os princípios e costumes europeus, 
as ciências naturais foram introduzidas para atender uma 
elite que compreendia seu o valor das ciências naturais 
para o progresso da humanidade. Este fato gerou um 
distanciamento entre o “povo brasileiro” e os “estrangeiros” 
menos esclarecidos que acompanhavam a corte para 
realização de serviços domésticos ou braçais. Assim, foi 
instalado o ensino de ciências no Brasil destinado para 
poucos que despertavam interesse por esta área do saber. 
Com base nos fundamentos históricos do ensino de 
Ciências Naturais no Brasil, este teve um impulso nas 
décadas de trinta, cinquenta e a partir da de setenta. Nestes 
perídos começaram a ocorrer os primeiros passos para 
democratização do aceso aos conhecimentos das Ciências 
Naturais e Saúde através do avanço neste campo da 
educação fundamental na sua totalidade. 
Diante deste quadro, o desafia para educação de 
maneira geral é colocar o saber científico ao alcance de 
todos através da escola e outros meios de comunicação de 
massa que possam levar os conhecimentos científicos ao 
povo. No que diz respeito a educação escolar, cabe aos 
professores de Ciências Naturais e Saúde colocar em ação 
uma prática docente a favor da divulgação dos princípios 
científicos através dos conteúdos conceituais, 
procedimentais e atitudinais, bem como metodologias 
 
 37 
 apropriadas para a realidade que apresenta, mas que 
são, na atualidade, exigências pessoais ou coletivas 
ligadas a socialização, formas de expressão, crenças, 
valores, expectativa e contextualização familiar. 
Em suma, convocamos a sociedade em geral e 
a comunidade escolar em particular para combater a 
prática de formar elite de cientistas e, ao contrário, 
abraçar a meta de colocar as Ciências Naturais e 
Saúde ao alcance de todos. 
 
 
b) Superação do senso comum pedagógico. 
 
É unânime nos discursos sobre a formação de 
professores na área de Ciências Naturais e Saúde a 
idéia de que eles precisam ter o domínio dos saberes 
científicos da sua área de atuação, mas tem ficado 
também muito claro a necessidade de serem 
desenvolvidas competência e habilidades do fazer 
pedagógico, comprometido com a proposta que 
conduza os alunos ao desenvolvimento do raciocínio 
lógico-científico associado à crítica e criatividade 
diante de uma área do saber em constante processo 
de transformação. 
Esta linha de ação permite aos professores de 
Ciências Naturais e Saúde o distanciamento dos 
pressupostos que defendem o ensino de ciências 
como mera transmissão mecânica de informação, 
caracterizando um produto acabado e inquestionável 
da indesejada “ciência morta” e, ao contrário, 
aproxima de um trabalho pedagógico que rompe 
com o senso comum, através de métodos e técnicas 
desenvolvidas na perspectiva problematizadora que 
 
 38 
 aponta para indissociabilidade dos conteúdos e 
metodologias. “(...) Esse risco está relacionado, entre outros, 
com o pressuposto de que a apropriação de conhecimentos 
ocorre pela mera transmissão mecânica de informações” 
(Delizoicov, 2007, p. 32) 
O senso comum é característico de uma variedade de 
atividades que são comuns na prática pedagógica dos 
Professores de Ciências Naturais e Saúde. Estas precisam 
ser combatidas no sentido de colocar em prática a proposta 
pedagógica da tendência CTS (Ciência, Tecnologia e 
Sociedade), que tem em comum os conceitos de ser social 
(relações materiais dos homens com a natureza e entre si que 
existem em forma objetiva); consciência social (relações 
com as ideias políticas, jurídicas, filosóficas, sociológicas, 
estética, religiosas e etc.); forças produtivas (relações com 
os meios de produção, experiências e hábitos de trabalho), e 
modo de produção (relações com sistemas capitalistas, 
socialista e outros). 
 
Melhor caracterizando: esse tipo de 
senso comum está marcadamente presente em 
atividades como: regrinhas e receituários; 
classificação taxonômicas; valorização excessiva 
pela repetição sistemática de definições, funções 
e atribuições de sistemas vivos ou não vivos; 
questões pobres para pronta respostas 
igualmente empobrecidas; uso indiscriminado e 
acrítico de fórmulas e contas em exercícios 
reiterados; tabelas e gráficos desarticulados ou 
pouco contextualizados relativamente aos 
fenômenos contemplados; experiências cujo 
único objetivo é a “verificação” da teoria ... 
(...)(Delizoicov, 2007, p. 32) 
 
 
 39 
 O desafio de vencer o senso comum 
pedagógico para adotar uma prática comprometida 
com a compreensão do mundo através de reflexões de 
cunho científico, com questionamentos críticos e bem 
articulados com a realidade, deve ser a meta dos 
responsáveis pelo processo ensino-prendizagem das 
Ciências Naturais e Saúde junto a crianças e 
adolescentes do ensino fundamental. 
 
 
c) Ciências e tecnologia como cultura 
 
Os condicionantes histórico-político-socias, 
unem a produção científica com a cultural na mesma 
dimensão, demonstrando que elas são frutos das 
competências e habilidades dos humanos. 
Infelizmente as organizações sociais que 
institucionalizam a produção do saber e cultura 
conseguem dissociá-las a ponto de expressarem 
características de incompatibilidade. 
Esta dissociação se constitui em um grande 
desafio a ser vencido pela prática docente dos 
professores de Ciências Naturais e Saúde que 
influenciam na formação da personalidade dos 
alunos desde a educação infantil até o ensino 
superior. 
Assim, cabe aos professores, no primeiro 
momento, entender que a produção do 
conhecimento científico e sua aplicação no 
desenvolvimento da tecnologia sustenta as 
transformações sociais, expressas através das 
atividades humanas historicamente determinadas e 
submetida aos condicionantes culturais da 
 
 40 
 Sociedade. No segundo momento, cabe aos professores 
fazer uso da prática pedagógica para conduzir os alunos a 
compreensão e apropriação deste processo. 
 
Em oposição consciente à prática da 
ciência morta, a ação docente buscará construir 
o entendimento de que o processo de produção 
do conhecimento que caracteriza a ciência e a 
tecnologia constitui em uma atividade humana, 
sócio-historicamente determinada, submetida a 
pressões internas e externas, com processos e 
resultados ainda pouco acessíveis à maioria das 
pessoas escolarizadas, e por isso passíveis de 
uso e compreensão a críticos ou ingênuos, ou 
seja, é um processo de produção que precisa, 
por essa maioria, ser apropriado e entendido. 
(Delizoicov, 2007, p. 32) 
 
A título de exemplo podemos citar a produção 
científica no ramo da informática, sua utilização imediata 
na produção tecnológica de computadores e acessórios, 
bem como as modificações nos traços culturaisda 
sociedade. 
Em síntese, cabe a todos que trabalham com 
ciências naturais e saúde no ensino fundamental colocar 
nos discursos e ações as características da produção 
científica como atividade humana, social e historicamente 
determinada, com fim de configurar este ramo do saber 
como uma cultura indispensável para a formação humana 
nos dias atuais. 
 
d) O ensino de Ciências Naturais e Saúde X Resultados das 
pesquisas e inovações tecnológicas 
 
 
 41 
O ensino das Ciências Naturais e Saúde tem 
sido alvo de muitas pesquisas na área pedagógica, 
tanto na produção de materiais áudio visual como no 
campo comportamental, métodos e técnicas do fazer 
pedagógico. A intensificação do interesse para esta 
área de estudo teve como ponto de partida o 
momento em que o mundo foi surpreendido com 
conquista do universo através da ida do homem a lua. 
Esse fato deu-se em meio a uma disputa de forças 
ideológicas entre o bloco dos países socialistas 
liderados pela União das Repúblicas Socialistas 
(URSS) e os capitalistas sob a liderança dos Estados 
Unidos da América (USA). Foi justamente os Estados 
Unidos quem sentiu necessidade de mudança na área 
do ensino de Ciências Naturais e ao colocar isto em 
prática influenciou o Brasil com disseminação de 
ideias e materiais de ensino. 
Assim, as pesquisas de cunho pedagógico, as 
relativas aos saberes das Ciências Naturais e a 
produção de materiais de ensino como fruto da 
transformação dos conhecimentos em tecnologias, 
influenciaram e continuam influenciando a todo 
instante o ensino das Ciências Naturais e Saúde na 
definição, redefinição ou atualização do seu campo de 
conhecimento e produção de instrumentos didáticos 
destinados a auxiliar no espaço sala de aula. 
Desta forma, as pesquisas que levam para 
sociedade as descobertas científicas nos mais 
diferentes campos do conhecimento são 
transformadas em tecnologia com aplicação imediata 
na indústria, gerando saberes que são incorporados 
pelo ensino das Ciências Naturais e Saúde nos seus 
 
 42 
 diferentes graus em forma de conteúdos. A título de 
exemplo podemos citar: 
 
• Resultados das pesquisas no automobilismo, que são 
aplicadas de imediato na produção dos carros; 
• Resultados na pesquisa sobre desperdício de energia 
utilizado na produção de eletrodomésticos; 
• Pesquisa sobre resistência de material com uso imediato 
em vários setores da produção industrial e construção 
civil; 
• Pesquisas na área da genética, reprodução humana, 
melhoramento de espécies animais e vegetais, defesa e 
aproveitamento do solo e outras da área de Biologia que 
são aplicadas no bem estar da sociedade, saúde, meio 
ambiente, produção de alimentos e equilíbrio da 
humanidade com planeta terra. 
 
Estes resultados chamam atenção de todos 
principalmente as crianças da atualidade que estão 
ligados em tudo que se constitui em novidade. Este é o 
ponto de convergência entre os resultados das pesquisas 
científicas e suas aplicações tecnológicas no cotidiano da 
sociedade. 
É neste sentido que a escola precisa enfrentar o 
desafio de trazer para sala de aula os resultados de 
experimentos científicos que geram saber e tecnologias, 
bem como os estudos acumulados em trabalhos sobre o 
ensino de Ciências Naturais e Saúde produzidos nas 
universidades, órgãos governamentais de pesquisa 
pedagógicas, associação de classes e outros que têm 
contribuído com o aprimoramento do saber científico e 
sua disponibilidade para acesso aos professores e alunos 
que constroem e reconstroem o saber dentro de suas 
 
 43 
 especificidades através de textos, jornais, revistas, 
livros, páginas na rede web e CD-ROMs. 
Nesta caminhada de aproximação da prática 
docente com os resultados das pesquisas não 
podemos ficar sem reforçar o reconhecimento pela 
importância das publicações através das teses de 
doutorados, dissertação de mestrados e trabalhos de 
conclusão de cursos nas licenciaturas da área de 
Ciências Naturais e Pedagogia. 
Neste desafio de aproximar o ensino de Ciências 
Naturais e Saúde dos resultados da pesquisa 
pedagógica, científica e sua aplicações nas 
tecnologias, qualquer mecanismo é valido, mas 
acreditamos que um dos mais eficientes encontra-se 
nas salas de aulas dos cursos de formação de 
professores e sua extensão na prática pedagógica dos 
docentes das escolas de ensino fundamental e médio, 
tendo em vista que é nelas onde se encontram os 
principais agentes de articulação deste processo. 
Neste cenário, são os cursos de formação 
continuada em nível de graduação e pós-graduação de 
fundamental importância, tendo em vista que os 
mesmos se constituem em canais de comunicação e 
troca de experiências entre as escolas de ensino 
fundamental ou médio e as instituições de ensino 
superior, pesquisa e extensão, permitindo atingir outros 
professores, alunos e pais com ideias ou práticas 
inovadoras no ensino de Ciências Naturais e Saúde. É 
também através deste processo que são abertos 
caminhos para utilização de tecnologias que chegam 
às escolas e não são exploradas de forma adequada 
porque não existe pessoal capacitado para manusear 
os equipamentos. 
 
 44 
O papel da escola neste processo de incorporação 
dos conhecimentos científicos e suas aplicações 
tecnológicas são de fundamental importância por se 
constituir em espaço real e propício para enfrentar o 
desafio de romper com as dificuldades de cunho material, 
cultural e ideológico que transformam parte da sociedade 
em vítima da exclusão social. 
 
e) A relação do homem com a natureza para evitar a 
degradação dos bens naturais necessários à vida. 
 
A sociedade humana vive uma crise existencial 
marcada por uma série de problemas gerados pela falta 
de convivência equilibrada do homem com seus 
semelhantes e a natureza. Esta se expressa através do 
relacionamento interpessoal e com o meio ambiente. No 
campo interpessoal é gerada a violência, destruição dos 
valores éticos, culturais e a fome. O ambiental é marcado 
pela degradação, esgotamento dos recursos minerais 
necessários à vida, extinção da diversidade biológica e 
outros indispensáveis à luta pela sobrevivência humana. 
Esta situação emergencial do planeta terra reclama 
dos seus habitantes uma atitude a favor da vida. Cabe 
aos educadores contribuir com sua parcela de trabalho 
em benefício da sua existência, através da formação de 
atitudes positivas dos alunos avaliando fatos, fenômenos, 
processos biológicos, químicos e físicos que venham 
contribuir com a formação de uma cultura comprometida 
com preservação do meio ambiente. 
 
 
 
 
 
 45 
ATIVIDADES DA UNIDADE I 
 
a) Por que ensinar ciências naturais na 
educação infantil e séries iniciais 
 
Para realização deste estudo sugerimos a 
leitura do texto deste livro “Por que ensinar ciências 
naturais na educação infantil e séries iniciais”, 
seguido de textos dos livros citados abaixo que 
tratam deste mesmo tema. 
 
BRASIL, secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares 
Nacionais: Ciências Naturais, Brasília: MEC/SEF, 1997. V.4. 136p. 
 
DELEIZOICOV, Demétrio, ANGOTTI, José A. P. O ensino de Ciências no 
Brasil. In: ______. Metodologia do Ensino de Ciências. 2 ed. São Paulo: 
Cortez, 1998. 
 
SANTOS, Ângela Regina dos Reis Santos e SOBRINHO, José Augusto de 
Carvalho Mendes. O Ensino de Ciências Naturais nas Séries Iniciais: 
Tendências atuais. In: SOBRINHO, José Augusto de Carvalho Mendes. 
Teresina: EDUFPI, 2008. 
 
 
 
 
Atividade 1 – obrigatória 
 
Após as leituras participe da montagem do glossário, elabore um 
pequeno texto que expresse sua opinião e deposite no fórum sobre o porquê de 
ensinar ciências naturais e saúde para crianças e adolescentes da pré - escola 
ao quinto ano do ensino fundamental. 
Obs. Sua participação, ao dar opinião sobre o texto dos outros alunos eresponde os comentários sobre o seu, será avaliada. 
 
 
 
 
 
 46 
 
b) Correntes pedagógicas e o ensino de ciências 
naturais e saúde 
 
 
Atividade 2 – obrigatória, 
Faça a leitura do texto “Correntes Pedagógicas e o Ensino de Ciências 
Naturais e Saúde”. 
Monte um quadro colocando as características do ensino de Ciências 
Naturais e Saúde no Brasil e as correntes pedagógicas correspondentes. Em 
seguida, deposite no fórum e comente com seus colegas. 
 
 
 
Atividade 3 - optativa 
Para aprofundamento deste tema procure ler sobre o assunto nos livros 
do Dermeval Cachapuz (2005), Saviani (1991) e o texto de Teixeira (2009), 
citados abaixo. 
 
 
CACHAPUZ, Antonio. et al, (organizadores). A Necessária Renovação do 
Ensino das Ciências. São Paulo: Cortez, 2005. 
 
SAVIANI, D. Escola e Democracia. 2ª edição. São Paulo: Cortez editora e 
Editora Autores Associados, 1984. 
 
SAVIANI, D. Pedagogia Histórico-crítica: primeiras aproximações. 2ª edição. 
São Paulo: Cortez editora e Editora Autores Associados, 1991. 
 
TEIXEIRA, Paulo Marcelo Marini. Educação Científica e Movimento C.T.S. 
no Quadro das Tendências. 
www.fae.ufmg.br/abrapec/revistas/V3N1/v3n1a7.pdf. Acesso em: 20 out. 2009. 
 
 
 
 
 
 47 
c) O projeto pedagógico / o currículo em ação na 
área de ciências naturais e saúde 
 
Atividade 4 – Obrigatória 
Leia o texto deste livro sobre projeto político pedagógico e o currículo 
em ação na área de Ciências Naturais e Saúde e esteja preparado para trocar 
conhecimento e partilhar ideias através de um chat que se desenvolverá com 
os seguintes questionamento: 
• O que é um projeto político pedagógico? 
• A escola onde você leciona possui projeto político pedagógico? 
• Quais são os benefícios ou entraves proporcionados pelo projeto político 
pedagógico da escola que você trabalha? 
Para ampliar seus conhecimentos leia o texto O PROJETO POLÍTICO-
PEDAGÓGICO DA ESCOLA na perspectiva de uma educação para a 
cidadania de Moacir Gadotti, no site 
http://recife.ifpe.edu.br/Projeto_Politico_Ped_Gadotti.pdf 
 
 
d) Desafios para o ensino de ciências naturais 
e saúde 
 
Para chegar aos desafios do ensino de Ciências 
Naturais e Saúde foram levantados os seguintes 
questionamentos: 
• Como fazer chegar Ciências Naturais e Saúde 
a todos os indivíduos do planeta terra? 
• Como fazer para superar o senso comum 
pedagógico? 
• Como caracterizar Ciências Naturais e Saúde 
no âmbito da cultura? 
• Como aplicar os resultados das pesquisas em 
ensino de ciências na prática pedagógica dos 
Professores? 
 
 48 
• Como melhorar a relação do homem com a natureza 
para evitar a degradação dos bens naturais necessários à 
vida? 
 
 
Atividade 5 - obrigatória 
Após o estudo dos desafios faça uma reflexão e verifique se são os 
mesmos da sua região, cidade, bairro e escola? Escolha um deles, faça um 
pequeno texto, deposite no fórum e discuta com seus colegas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 49 
 
 
 50 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 51 
2 ENSINO DE CIÊNCIAS NATURAIS NA 
EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
A Constituição de 1998 acolheu a demanda 
da educação infantil como direito da criança, dos 
pais trabalhadores urbanos e rurais, direito à 
diferença, dever do Estado e opção da família. 
Em termos de políticas públicas, a educação 
infantil deve ser ofertada para a população de zero a 
cinco anos e onze meses de idade, em espaços 
institucionais, coletivos, não domésticos, públicos ou 
privados, considerados estabelecimentos 
educacionais e submetidos a múltiplos mecanismos 
de acompanhamento e controle social. 
Com relação à prática pedagógica na 
educação infantil é estabelecida uma divisão 
compreendida entre zero a três anos e três a seis 
anos, desenvolvida por professores habilitados para 
este fim a partir de ações coletivas intencionalmente 
planejadas e sistematizadas em um projeto 
pedagógico que comporta os itens competência e 
habilidades, conteúdos, atividades, materiais 
didáticos e avaliação. 
Mesmo diante da Lei 11.274/2006, que exige 
a matricula dos alunos com seis anos de idade no 
primeiro ano do ensino fundamental, realizado em 
nove anos, continuamos com a mesma distribuição 
de faixa etária. A justificativa para esta decisão tem 
suas bases nas observações realizadas nas escolas 
públicas, nas quais durante o primeiro ano é 
reforçado o processo de alfabetização com o 
objetivo de garantir melhor desempenho dos alunos 
a partir do segundo ano. 
 
 52 
 
2.1 Competências e habilidades na educação infantil. 
 
Na faixa etária de 0 a 3 anos as competências e 
habilidades para educação infantil são os seguintes: 
 
• Familiarizar-se com a imagem do próprio corpo; 
Expressar gestos e ritmos corporais nas 
brincadeiras e demais situações interativas; 
• Expressar atitude de confiança através do andar, correr, 
pular e demais atividades habilidades motoras; 
• Executar movimentos de preensão, encaixe, lançamentos e 
outros com objetos diversos. 
 
Na faixa etário de 3 a 6 anos deverão ser 
aprofundados as competências e habilidades do período 
anterior, trabalhando ainda no sentido de criar 
oportunidades para que as crianças possam: 
 
• Desenvolver com mais amplitude expressões do próprio 
movimento, de gestos e os ritmos corporais nas 
brincadeiras, danças, jogos e demais situações de 
interação; 
• Realizar com o corpo, dentro de limites apropriados para 
idade, dinâmicas que expressem movimentos, 
evidenciando espaço, tempo, velocidade, força e 
resistência; 
• Aperfeiçoar os movimentos do corpo ajustando suas 
habilidades a exercícios motores indispensáveis aos 
jogos, brincadeiras, danças e demais situações; 
 
 
 53 
• Ampliar os movimentos de preensão, encaixe, 
lançamento e outros, manuseando diferentes 
materiais e objetos; 
• Apropriar-se progressivamente da imagem 
global do corpo, conhecendo e identificando 
seus segmentos e elementos, aprimorando as 
atitudes de interesse e cuidado com o próprio 
corpo. 
 
 
2.2 Competências e habilidade desenvolvidas 
pelo ensino de ciências naturais através da 
educação infantil. 
 
As competências e habilidades desenvolvidas 
através do ensino de ciências têm uma estreita 
relação com a criança, natureza e sociedade, tendo 
em vista que as mesmas devem ser trabalhadas no 
sentido de oferecer respostas às perguntas que são 
feitas por elas de acordo com o seu grau de 
percepção do mundo. 
 
As crianças refletem e 
gradativamente tomam consciência do 
mundo de diferentes maneiras em cada 
etapa de seu desenvolvimento. As 
transformações que ocorrem em seu 
pensamento se dão simultaneamente ao 
desenvolvimento da linguagem e de suas 
capacidades de expressão. À medida que 
crescem se deparam com fenômenos, 
fatos e objetos do mundo; perguntam, 
reúnem informações, organizam 
explicações e arriscam respostas; ocorrem 
 
 54 
 mudanças fundamentais no seu modo de conhecer a 
natureza e a cultura. (Referencial Curricular Para a 
Educação Infantil, 1998, p.169) 
 
 
Assim, a prática pedagógica na educação infantil que deve 
ser organizada nas etapas de zero a três anos e quatro a seis 
anos, proporcionando meios para desenvolver as seguintes 
competências e habilidades: 
 
• a) Para crianças de zero a três anos. 
 
- Explorar o meio ambiente no relacionamento com pessoas, 
pequenos animais, plantas, corpo humano, bem como 
diferentes objetos da natureza que desperte curiosidade e 
interesse das crianças. 
 
• b) Para crianças de três a seis anos. 
 
- Formular perguntas que demonstrem interesse e curiosidade 
pelo mundo social e natural; 
 
- Imaginar soluções que expressem opiniões próprias sobre 
fenômenos, fatos e acontecimentos relativos ao meio social e 
natural.- Estabelecer relações características do seu grupo social e 
de outros grupos relacionadas com o meio social e natural 
das crianças. 
 
- Manifestar atitudes positivas em ao meio ambiente e 
preservação das espécies indispensáveis à qualidade da vida 
humana 
 
 
 55 
 
 
2.3 Conteúdos de ciências naturais para 
educação infantil 
 
Os conteúdos da educação para crianças na 
faixa etária de zero a seis anos não deve se 
restringir à construção de conceitos científicos, seu 
alcance vai além desta meta, devendo desenvolver 
nas crianças competências através da construção de 
habilidades que comportem a formação de um 
futuro adulto capaz de perceber que é um ser 
individual, como parte de uma totalidade, inserido 
em um mundo globalizante. 
 
O ensino de Ciências tem como 
objetivo primordial a exploração do mundo 
pelas crianças de zero a seis anos. Isto se dá 
de forma natural, já que as crianças são 
curiosas por natureza, indagando-se e 
surpreendendo-se, continuamente, com os 
fenômenos e acontecimentos que as cercam. 
Para o atendimento de tal objetivo, é tarefa do 
professor instigar e incentivar as crianças 
desafiando-as na busca de respostas a 
problemas que surjam em seu dia-a-dia. 
Salienta-se que o ensino de Ciências 
não se restringe à construção de conceitos 
científicos, sua função vai muito além, 
devendo proporcionar a construção de 
habilidades, comportamentos e valores 
indispensáveis à formação de um cidadão 
inserido em um mundo globalizado, onde o 
ser individual deve ter consciência de que é 
parte do todo e, portanto, por ele responsável. 
 
 56 
Para que isto se efetive é preciso 
desenvolver nas crianças - futuros adultos - a 
autonomia, a capacidade de cooperação, o 
saber trabalhar no coletivo, a criticidade, a 
reflexão sobre os fatos vivenciados e, acima de 
tudo, o desassossego frente às questões do 
mundo e da vida. Só assim estaremos formando 
seres humanos capazes de viverem em 
harmonia com as questões desafiadoras 
impostas pelos novos tempos. ( Stefani, 2008, 
p.155) 
 
 
Trabalhar os conteúdos de Ciências Naturais e 
Saúde na educação infantil consiste em preparar as 
crianças para aceitar este ramo do saber como verdade 
provisória e em permanente mudança, em vez de absoluta 
e eterna. Por isto que a metodologia a ser aplicada no 
processo de ensino-aprendizagem deve ser pautada em 
perguntas, indagações e reflexões que proporcionem 
respostas, mesmo que provisóriam, direcionadas para a 
compreensão das relações necessárias ao mundo melhor. 
 
Entender as Ciências Naturais é aceitar as 
verdades como provisórias e em permanentes 
mudanças. É não acreditar em explicações dadas 
como definitivas e absolutas. É ser sujeito e não 
objeto, é construir e redescobrir caminhos, é 
participar, é interagir com tudo e com todos, é 
somar para a construção de um mundo melhor. 
Em suma, o ensino de Ciências, em 
qualquer fase da vida, mas em especial na 
educação infantil, deve priorizar os princípios 
citados anteriormente, valorizando a pergunta, a 
indagação, ao invés de trabalhar com respostas 
prontas e acabadas; instigando a reflexão, em vez 
 
 57 
 da simples pesquisa bibliográfica como fonte 
de informações; incentivando a busca de 
respostas, mesmo que provisórias sobre o 
mundo em que 
 vivemos. A crença que as crianças devem 
pesquisar e refletir sobre seu mundo. (Stefani 
e Lima, 2008 p.155 e 1556) 
 
Levando em conta as considerações feitas 
sobre a forma metodológica de conduzir as crianças 
para aprendizagem das ciências naturais e saúde, 
iremos sugerir conteúdos que podem ser 
trabalhados neste nível de ensino. A organização 
dos mesmos vai seguir a mesma lógica utilizada com 
as competências e habilidades, isto é, separados 
pelas faixas etárias de zero a três e de três a seis 
anos. 
 
• a) Conteúdos para crianças de zero a três anos. 
- Meio ambiente natural e social; 
- Plantas; 
- Animais; 
- Corpo humano; 
-Objetos do ambiente natural (Pedras, 
conchas, pedaços de madeiras, amostra de habitat 
construídos por pássaros, peixes, insetos, animais e 
outros objetos naturais que existam no meio 
ambiente onde as crianças habitam). 
 
• b) Conteúdos para crianças de três a seis anos 
Nesta faixa etária aprofundam-se os 
conteúdos trabalhados com as crianças de zero a 
três anos paralelos aos que serão abordados nesta 
etapa. Estes são os seguintes: 
 
 58 
- Grupos sociais (modo de ser, viver e trabalhar); 
- Seres vivos ( pequenos animais, insetos, plantas e 
outros); 
- Lugares e paisagens do meio ambiente; 
- Objetos variados do meio ambiente e seu processo de 
transformação; 
- Fenômenos da natureza (chuva, seca, enchentes, 
tempestades, relâmpagos, trovões, eclipses, astros, 
marés e outros). 
 
2.4 Sugestões de atividades a serem desenvolvidas 
na educação infantil 
 
Na educação infantil as atividades a serem 
desenvolvidas fazem uso dos conteúdos para promover 
ou ampliar as experiências da criança. Trata-se de um 
trabalho que oportuniza a descoberta do mundo através 
das relações, dos objetos, da natureza e do próprio corpo. 
Neste universo são significativos também para as 
crianças os movimentos, as expressões e impressões 
registradas pelos órgãos dos sentidos. 
Desta forma, as atividades devem ser desenvolvidas no 
sentido de conduzir as crianças a perceberem de forma 
compreensiva os objetos e seres que fazem parte do meio 
social e natural, bem como expressa estas impressões 
através de desenhos, gestos, música, dança e 
dramatização. 
As atividades também são fundamentais no 
desenvolvimento das habilidades de classificar e seriar 
objetos animais e plantas de acordo com uma lógica 
desenvolvida e aprimorada pelas experiências advindas 
das relações com o meio ambiente e social. 
 
 59 
Levando em consideração os princípios 
teóricos práticas que implicam no planejamento das 
atividades de ensino das Ciências Naturais e Saúde, 
seguimos a mesma lógica de organização dos 
conteúdos para as atividades. Assim, elas serão 
apresentadas para as faixas etárias de zero a três e 
de três a seis anos, com o nome da atividade 
seguido de explicações relativas a sua aplicação no 
ensino infantil 
 
 a) Atividades para criança de zero a três anos. 
 
- Observação e exploração do meio ambiente 
natural e social. 
Esta deve ser direcionada para a construção 
das primeiras noções a respeito das pessoas, dos 
grupos sociais e das relações humanas, bem como 
exploração do espaço e contato com a natureza. 
 
- Contato com as plantas. 
As crianças devem ser conduzidas a observar 
e cuidar de plantas acompanhando seu crescimento 
através de observação diária em pequenos vasos, 
jardins ou hortas que exista no colégio ou nas 
proximidades. Nesta atividade podem ser 
desenvolvidas as habilidades de regar e combater 
pequenas pragas. 
 
- Contato com pequenos animais. 
Sugere-se que sejam colocados à disposição 
das crianças peixes ornamentais em aquários, 
tartarugas, pintos, patos, com a finalidade de 
 
 60 
desenvolver as habilidades de cuidar dos animais 
preservando e valorizando a vida. 
 
- Contato com objetos diversificados do meio 
ambiente. 
Devem ser colocados à disposição das crianças os 
mais variados tipos de materiais, com o objetivo de 
desenvolver habilidades de manuseá-los livremente. Este 
material pode ser pedras, conchas, pedaços de madeiras, 
amostra de habitat construídos por animais e outros 
objetos naturais que existam no meio ambiente onde as 
crianças habitam. 
 
- Contato com seu próprio corpo. 
As ações do cotidiano da criança devem ser 
conduzidas para percepção integrada de seu corpo. É de 
fundamental importância para formação de sua 
personalidade identificar, como um todo, as partes de seu 
corpo associada às funções de sensações, sentimentos, 
emoções e pensamentos.