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DIDÁTICA
A didática e a sua contextualização histórica: uma abordagem sobre o ontem e o hoje na arte de ensinar Objetivos de aprendizagem Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados: „ Reconhecer a trajetória histórica da didática, observando os seus diferentes pressupostos teóricos, filosóficos e sociais. „ Identificar os principais marcos históricos fundamentais na constituição da didática. „ Analisar as mudanças e os avanços da didática nos dias atuais. Introdução A didática está presente na vida de qualquer professor: estratégias de sala de aula, formação teórico-prática, metodologias, posturas e ativida-des diversificadas. Esses e tantos outros fatores importantes constituem o fazer pedagógico e desenham os caminhos do conhecimento, que procura realizar a mediação entre as teorias educacionais e as práticas em sala de aula. Neste capítulo, você terá a oportunidade de navegar e construir conhecimentos sobre a trajetória histórica da didática, percebendo os diferentes pensadores e as suas teorias educacionais. Nessa perspectiva, poderá também reconhecer os principais marcos históricos de constitui-ção da didática e, ainda, ponderar sobre as transformações e os avanços dos estudos e das práticas didáticas na atualidade.
A trajetória histórica da didática: pressupostos teóricos, filosóficos e sociais Não é incomum ouvirmos, quando o assunto é escola ou educação, falas como “esse professor sabe muito, mas não sabe ensinar”, ou “essa professora não tem didática”, ou ainda “a didática desse professor é muito ruim”. São inúmeras as expressões relacionadas às práticas da sala de aula e que reafirmam a sua importância e necessidade para o processo de construção do conhecimento. É nesse cenário que emerge a didática como o caminho para o saber, ou seja, a consumação da teorização. Vale ressaltar que a palavra didática surge do grego didaktiké com o abran-gente significado de “a arte de ensinar tudo a todos”. O termo foi empregado pela primeira vez por Ratke, em 1629, e por Comenius, em 1657. Foi a partir de Comenius que a didática ganhou força e notoriedade. Também foi o grande pensador Comenius quem escreveu, entre diversas outras obras, a Didática Magna, uma das mais importantes escritas do cenário educacional mundial. Portanto, ele trouxe a prática do ensinar-aprender como pauta fundamental para esse contexto. Assim, imaginou ter descoberto um método eficaz para se chegar à aprendizagem, de modo ágil e prazeroso. Comenius (2001, p. 13) ressalta que: Nós ousamos prometer uma didática magna, ou seja, uma arte universal de ensinar tudo a todos: de ensinar de modo certo para obter resultados; de ensinar de modo fácil, portanto sem que docentes e discentes se molestem ou enfadem, mas ao contrário, tenham grande alegria; de ensinar de modo sólido, não superficialmente, de qualquer maneira, mas para conduzir à verdadeira cultura, aos bons costumes, a piedade mais profunda. No século XVIII, surgiu outro importante expoente que trouxe conhecimen-tos revolucionários para a didática: Rousseau. Ele não pode ser considerado um sistematizador da educação, mas a sua obra apresenta algo que se tornaria fundamental para compreender melhor os processos de ensino-aprendizagem: um novo e inovador conceito de infância. Rousseau surgiu como um continua-dor das ideias dos didatas; porém, com os seus estudos e pesquisas, certamente deu um passo muito mais além, colocando em evidência a condição do ser criança. Assim, transformou o que era método em um processo natural, que aconteceria de maneira tranquila, sem excessos, sem livros e sem nenhuma pressa. Na tentativa de percorrer o conceito e o histórico da didática, é impres-cindível considerar os aspectos políticos, sociais e culturais, bem como aspercepções e construções de alguns pensadores e pensadoras a respeito desse conceito em diferentes momentos da história. Inicialmente, Pestalozzi (1826), em seus escritos e na sua atuação, deu dimensões sociais à problemática educacional. O aspecto metodológico da didática encontra-se sobretudo em princípios, e não em regras, transportando-se o foco de atenção às condições para o desenvolvimento harmônico do aluno. Para Candau (1986, p. 12), “[...] didática deve ser compreendida como reflexão sistemática em busca de alternativas para os problemas da prática pedagógica”. Nessa perspectiva, pode-se dizer que ela compõe a pedagogia. Outro importante autor que traduz, no decorrer da história, a sua percepção sobre a didática é Libâneo (1992, p. 26): A didática é o principal ramo de estudos da Pedagogia. Investiga os funda-mentos, condições e modos de realização da instrução e do ensino. Segundo essa ideia, a ela cabe converter objetivos sociopolíticos e pedagógicos em objetivos de ensino, selecionar conteúdos e métodos em função desses obje-tivos, estabelecendo os vínculos entre o ensino e a aprendizagem. De acordo com Masetto (1997), vemos em ensinar, instruir, fazer apren-der uma reflexão sistemática sobre o processo de ensino-aprendizagem que acontece na escola (na aula), buscando alternativas para os problemas da prática pedagógica — portanto, tentativas de aproximação ao sentido da didática. Nesse cenário, é possível perceber que o processo de reflexão siste-mática visa ao estudo das teorias de ensino e de aprendizagem associadas ao processo educativo realizado no contexto escolar (escola e sala de aula), bem como aos resultados obtidos, em busca de alternativas da teoria e da prática. Como processo de ensino-aprendizagem, atua em três dimensões: a humana, a político-social e a técnica. Para Anastasiou e Pimenta (2002), a didática é vista como uma ação de ensinar que está inteiramente ligada às relações entre os mais velhos e os mais jovens, entre crianças e adultos, na família e nos demais espaços sociais e públicos. Já para Martins (2008), a didática é a disciplina que busca compreender o processo de ensino em suas múltiplas determinações, para intervir nele e reorientá-lo na direção política almejada. Portanto, a didática recebe influências dos direcionamentos políticos, mas tem o poder de atuar sobre eles. Por fim, Morandi (2008), apoiado em Chavellard, afirma que a didática descreve as modalidades do trabalho pedagógico sobre e com o saber. Esse trabalho transforma um objeto-saber a ser ensinado em um objeto de ensinoConsiderando as diferentes concepções defendidas por esses e diversos ou-tros autores e autoras, encontramos na história da educação períodos históricos nos quais emergiram novas tendências educacionais, que foram se sustentando e se materializando como importantes correntes didático-pedagógicas. Entre elas, destacam-se a pedagogia tradicional, a pedagogia renovada, a pedagogia tecnicista e a pedagogia crítica. Nessa perspectiva, para pensarmos as novas práticas educativas e para vislumbrarmos as novas possibilidades didático-pedagógicas, é fundamental que façamos um paralelo da didática com essas teorias. Dessa forma, trazer as diferentes concepções e os períodos históricos nos ajuda a perceber os processos de mudanças e transformações, bem como todos os atravessadores que influenciaram — e influenciam — a educação e a didática. É fundamental, também, problematizar todas essas teorias de modo a refletir sobre a necessidade de diálogo entre elas. Ainda, é importante termos a possibilidade de visualizar as tantas oportunidades de apoio e intervenção ao sujeito no processo de ensino-aprendizagem, inclusive às crianças. O processo histórico da didática no Brasil Compreende-se que, a partir da década de 1980 e mais enfaticamente nos anos 1990, foi iniciada uma nova fase na educação, com a perspectiva de uma ruptura que favorecesse a urgência em interpretar e compreender a dinâmica de ensino-aprendizagem em sua vasta dimensão, integrando ainda os seguin-tes aspectos: técnico, humano e político. Vale ressaltar que esse movimento teve estreita relação com a modificação da perspectiva nos estudos sobre o currículo (especialmente nos Estados Unidos e na Europa). O currículo, nessa perspectiva,constitui um dispositivo em que se concentram as relações entre a sociedade e a escola, assim como entre os saberes, as práticas socialmente construídas e os conhecimentos escolares. Podemos dizer que os primeiros constituem as origens dos segundos. Em outras palavras, os conhecimentos escolares provêm de saberes e de conhecimentos socialmente produzidos nos diversos espaços de referência do currículo. Desse modo, é de máxima importância que você compreenda o processo ocorrido na segunda metade do século XX, que reflete na prática de ensino dos docentes até os dias atuais. Entre 1960 e 1970, eram sinônimos de qualidade na prática de ensino: „ abordagem tecnicista; „ construção de planejamentos rígidos„ domínio de sala de aula; „ enorme valorização das técnicas; „ valorização enfática nos recursos didáticos, etc. Em 1980, ocorreu o grande marco no desenvolvimento da didática: „ ocasião do Encontro de Didática e Prática de Ensino – ENDIPE; „ enorme produção acadêmica; „ professores discutindo a sua própria prática; „ o aluno é visto como um ser historicamente concebido, etc. De 1990 até os dias atuais, o processo didático e a prática de ensino--aprendizagem se fortalecem: „ a didática passa a ser tema de interesse de grandes pesquisas; „ busca-se a compreensão do cotidiano e do fazer pedagógico; „ o professor é visto como agente reflexivo, pesquisador e transformador; „ a didática é assumida como disciplina prática, etc. Enfim, a didática — e tudo o mais que a atravessa — busca a compreensão, a análise e o entendimento dos fatos associados ao campo dos conhecimentos pedagógicos. Assim, no decorrer da história, vai-se ampliando e transformando, dadas as inúmeras pesquisas e os mais diversos pensadores, que se debruçam a discutir, problematizar e levantar novas formas de ensinar e aprender.
Principais marcos históricos que foram fundamentais na constituição da didática A didática se manifesta nas práticas sociais de várias maneiras: enquanto disciplina, enquanto campo do conhecimento, enquanto ação humana, en-quanto organização institucional, etc. De acordo com Araújo (2008), como disciplina, a didática é desenvolvida em cursos de graduação, licenciaturas e cursos de formação de professores, de modo a oferecer as ferramentas teórico--práticas necessárias para que o futuro docente possa lecionar em sala de aula. Enquanto área do conhecimento, aponta os grupos que pesquisam a didática e constroem saberes específicos nessa área. Como ação humana, expressa a preocupação dos seres humanos em preparar o ensino, organizar as aulas, escolher as metodologias próprias para ensinar determinado conteúdo. Como organização institucional, busca técnicas e metodologias que organizem os processos institucionais de ensino-aprendizagem, para que estes favoreçam o processo de construção do conhecimento. Para compreender os principais marcos históricos que foram fundamentais na constituição da didática, é necessário compreender que, embora muitos filósofos tenham se debruçado sobre a educação de modo geral, foi a partir do século XII que surgiram os primeiros tratados sistemáticos sobre os processos de ensinar e aprender. São exemplos marcantes, apontados por Araújo (2008): „ Eruditio didascalia, de Hugo de San Victor, no século XII; „ De disciplinis, de Juan Luis Vives, no século XVI; „ Aporiam didactici principio, de Wolfgang Ratke, no século XVII. Certamente, todas essas obras foram fundamentais para as compreensões, mudanças e evoluções em suas respectivas épocas. Contudo, é preciso reafir-mar que nenhuma delas apresenta tanta notoriedade e grandiosidade como a Didáctica Magna, de João Amós Comenius, publicada em 1657. Tanta reper-cussão possivelmente se deve pela complexidade e pela audácia da proposta, apresentada ali como o tratado que propunha ensinar tudo a todos. Em seus estudos, Comenius traça reflexões sobre a divisão social do tra-balho, que vai se tornando forte característica de seu tempo. Para ele, foram quatro as modalidades de escolas: a escola do regaço materno, a escola da língua nacional, a escola latina e a academia ou universidade. Outro aspecto que, sem dúvida, precisa estar listado como um marco histórico na constituição da didática refere-se às teorizações de Rousseau. O pensador ajudou a desenhar o caminho da didática de modo marcante, apre-sentando algo que influenciaria todos os estudos subsequentes. A valorização da infância por ele defendida está carregada de consequências para a pesquisa e a ação pedagógicas, mas estas vão ainda aguardar mais de um século para se concretizarem. Enquanto Comenius, ao seguir as "pegadas da natureza", pensava em "domar as paixões das crianças", Rousseau partiu da premissa da bondade natural do homem, corrompido pela sociedade. É em sua obra O Contrato Social que ele discute a reforma da sociedade, tão necessária quanto a reforma da educação. Foi por essa vertente de seu pensamento que participou da renovação ideológica que precedeu à Revolução Francesa. Para Damis (1988, 1988, p. 13): Há uma evolução da Didática em paralelo com a história da educação, visto que, desde os jesuítas, passando por Comênio, Rousseau, Herbart, Dewey, Snyders, Paulo Freire, Saviani, dentre outros, a educação escolar percorreu um longo caminho do ponto de vista de sua teoria e prática. Vivenciada através de uma prática social específica — a pedagogia —, esta educação organizou o processo de ensinar-aprender através da relação professor aluno e sistematizou um conteúdo e uma forma de ensinar (transmitir-assimilar) o saber erudito produzido pela humanidade. Observa-se que, desse modo, a educação foi ganhando forças, e a pedagogia foi se sustentando como ciência particular, desvinculando-se aos poucos da filosofia e da teologia e se reafirmando no cenário educacional. As histórias da pedagogia e da didática se misturam no tempo. Em alguns momentos, ao resgatarmos os estudos que compõem a história da pedagogia, muitas vezes nos referimos a teólogos e filósofos, entre outros. Algo similar acontece quando contamos a história da didática. Foram muitos os marcos históricos que contribuíram para que a didática evoluísse e chegasse onde chegou. Destacam-se os seguintes nomes. „ Jean-Jacques Rousseau (1712–1778) foi um pensador que procurou interpretar essas aspirações, propondo uma concepção nova do ensino, com base nas necessidades e nos interesses imediatos da criança. „ Henrique Pestalozzi (1746–1827) deu grande importância ao ensino como meio de educação e desenvolvimento das capacidades humanas. „ Johann Friedrich Herbart (1766–1841) foi um pedagogo alemão com grande influência e relevância na didática e na prática docente. Para ele, o fim da educação é a moralidade; a instrução é introduzir ideias corretas na mente do homem. esterweg (1790–1866), um didata alemão, estudou e pesquisou sobre o desenvolvimento do professor. „ John Dewey (1859–1952) foi um destacado representante de uma das tendências do pragmatismo didático. Na didática, a sua maior contri-buição está no ensino laboral e na relação do ensino com a vida. „ Paulo Freire (1921–1997) é sem dúvida um dos maiores pedagogos do século XX. Como aconteceu em outras épocas, grandes pedagogos se converterem também em grades didatas — ou ainda, grandes didatas se tornaram grandes pedagogos. Enfim, é preciso ressaltar que a didática, desde a sua origem, como qual-quer outra ciência particular, estuda e pesquisa o seu próprio objeto e, dentro dele, o campo de ação. No decorrer da história, muitos foram os estudos e as pesquisas que se instituíram como marcos evolutivos e contribuíram para a ampliação, renovação e o alcance dos processos didáticos, bem como das transformações da educação.
Mudanças e avanços da didática na atualidade Para falarmos das transformações e dos avanços da didática na contemporanei-dade, é fundamental considerarmos o fato de que, com a redemocratização do Brasil, passou a ser necessária uma formação diferenciada do corpo docente. Portanto, passou-se a buscar a formação política do professor, percebendo a educaçãocomo ato político e social. Nesse novo cenário da educação e da didática, o professor passou a ser visto como agente intelectual transformador, cujo trabalho deveria ser orientado por determinada ética valorativa e cuja a prática precisaria ser abrangente e eficaz. Pensar na didática para a atualidade requer pensar nos diferentes movi-mentos que a sociedade produz e nas diversas demandas que emergem a todo tempo. Requer também compreender as muitas dimensões que atravessam os sujeitos e, ainda, os múltiplos contextos nos quais eles estão inseridos. São características dos novos tempos o ensino-aprendizagem e a prática educativa vistos como prática social; nesses aspectos, a didática precisa se reinventar e propor novos alcances, novas propostas e novos vieses. Em um novo cenário, a didática é convocada a debater a formação dos professores, com questões que giram em torno da discussão sobre como se ensina a ensinar, ou mesmo sobre quais são os saberes necessários ao exercício da docência. Nessa perspectiva, é importante considerar o que diz Marin, Penna e Rodrigues (2012): A Didática não é um receituário que deve informar a prática de ensino, mas uma área de conhecimento para a compreensão dessa prática, valendo-se da teoria como hipóteses de análise e compreensão. Trata-se de compreender as situações de ensino, não para prescrever a prática, mas para ampliar o domínio sobre ela, e assim contribuir nos processos de formação dos professores em todos os âmbitos. Hoje, no processo educacional, o professor não é mais o eixo da ação educativa, como se pensava anos atrás. Concebe-se o educando na contem-poraneidade como ser ativo, procedente das experiências vivenciadas em seus múltiplos aspectos de conhecimento, tornando-se assim o centro da prática pedagógica. Ao professor cabe o papel de mediar a cultura elaborada. Em suma, o ensino-aprendizagem é uma atividade dinâmica e criativa, um acontecimento eminente, interpessoal e social, que ocorre na mobilização mental da subjetividade e da experiência sociocultural concreta, como sugere Libâneo (1992). Na perspectiva de pensar os processos inovadores da didática na atualidade, emerge uma proposta que tem se firmado cada vez mais como transformadora e eficaz junto à prática docente e à construção do conhecimento: são as metodologias ativas. As metodologias ativas se configuram como uma inovadora prática do-cente, a qual consiste em um processo amplo que possui como principal característica a inserção do estudante como agente principal e responsável pela sua aprendizagem. É necessário ressaltar que o processo de construção do conhecimento, devido a diversos fatores (como a agilidade na produção deconhecimento, a provisoriedade das verdades construídas no saber científico e, principalmente, a facilidade de acesso à vasta gama de informação), deixou de ser baseado na mera transmissão de conhecimentos. Nesse contexto, as metodologias ativas surgem como proposta para focar o processo de ensino-aprendizagem na busca da participação ativa de todos os envolvidos, centrados na realidade em que estão inseridos. O estudante torna-se protagonista no processo de construção de seu co-nhecimento, sendo responsável por sua trajetória e pelo alcance de seus objetivos. Assim, ele deve ser capaz de autogerenciar e autogovernar o seu processo de formação Os avanços na área da didática têm contribuído muito para a transformação do currículo escolar. Este, por sua vez, para ser eficaz e ter qualidade, deve possibilitar a formação continuada dos professores, perceber o aluno como principal agente no processo de aprendizagem e fazer uso inteligente das novas tecnologias. Além disso, deve estimular a utilização de metodologias que sejam significativas e que alcancem os diferentes tipos de alunos, de modo a proporcionar a participação destes como sujeitos do processo educa-tivo. Não basta incluir algumas aulas de informática e vídeo, é preciso criar situações de aprendizagem em que o aluno construa autonomia e motivação na sua utilização. Finalmente, para que isso seja possível, é necessário um planejamento de ensino que una os profissionais da educação nesse processo (professores, coordenadores, agentes educacionais, diretores), ou seja, um trabalho em equipe. Assim se compreendem as novas propostas didáticas e se constrói uma educação para os novos tempos.
Teorias pedagógicas: um estudo sobre inatismo, empirismo e interacionismo Objetivos de aprendizagem Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados: „ Identificar as principais características da teoria inatista do conhecimento. „ Caracterizar a teoria empirista do conhecimento. „ Apontar as principais características e divisões da teoria interacionista do conhecimento. Introdução Há diferentes modos para se compreender o mundo e, nessa relação do conhecimento, pressupõe-se dois elementos: o sujeito que quer conhecer e o objeto a ser conhecido. Por vezes, defendemos que o conhecimento é transmitido pela família ou pela escola; entretanto, não é apenas isso: algumas con-cepções reafirmam que o conhecimento não é só transmitido, mas construído de maneira que, se não fosse por meio desse processo, não haveria acúmulo e evolução dos saberes, das formas de pensar ou de interpretar o mundo. Neste capítulo, você terá a oportunidade de aprofundar e identificar características que denotam a concepção inatista do conhecimento e terá, além disso, a possibilidade de compreender e caracterizar a teoria empirista. Terá condições, também, de verificar as principais particulari-dades da teoria interacionista do conhecimento
Teoria inatista do conhecimento Pensar a concepção inatista é pensar em algo que busca se fundamentar em uma teoria pedagógica baseada nos princípios da filosofia racionalista e idealista. De acordo com Nunes (1986, p. 25 apud ABREU, 2018, documento on-line): O racionalismo se norteia pela crença de que o único meio para se chegar ao conhecimento é por intermédio da razão, já que esta é inata, imutável e igual em todos os homens. Para o idealismo, o real é confundido com o mundo das ideias e significados. Dar realidade às ideias, oferecer respostas ideais (de ideias) às questões reais. É a forma de compreender a realidade, na qual o espírito vai explicar e produzir a matéria. Nesta perspectiva, os aspectos do conhecimento e da aprendizagem estão relacionados com o fato de que o ser humano é um sujeito fechado em si mesmo e nasce com potencialidades, dons e aptidões que serão desenvolvidos de acordo com o amadurecimento biológico. Nesta percepção, ao nascermos, algo já está impregnado em nós, em nossa alma. Sendo assim, considerando a hereditariedade, fica entendido que não há a possibilidade de mudanças, pois o ser humano não age efetivamente e nem recebe interferências sig-nificativas do ambiente e do contexto social. Isto é, após o nascimento, as experiências não são tão significativas já que o sujeito nasce pronto, incluindo sua personalidade, seus valores, seus hábitos, suas atitudes, suas crenças, seus pensamentos, seus sentimentos e, também, a conduta que terá dali para frente em seu meio social. O sujeito, compreendido como biologicamente determinado desde o seu nascimento, remete à ideia de uma possível sociedade harmônica e hierar-quizada que, inclusive, impossibilita a mobilidade social ou a transformação deste sujeito. Sobre este tema, Leibniz (1988, p. 34) traz outra importante contribuição: Ocorre que as verdades inatas estão em nosso espírito de maneira virtual, mas que precisam que os sentidos lhes deem ocasião para que se manifestem e possam captar nossa atenção. Pois, embora tenhamos uma infinidade de ideias em nosso espírito, é impossível que possamos dar atenção a todas elas ao mesmo tempo. Assim, é preciso que elas sejam avivadas pelos sentidos. Desta forma, uma pessoa pode chegar puramente por meio do raciocínio sem nenhum auxílio da experiência. Leibniz critica o empirismo de Locke (nada existe na mente que não tenha estado nos sentidos) e defende, como Descartes, um inatismo. Elelocaliza qualidades inatas na alma, como o ser, a percepção e o raciocínioNessa perspectiva, Leibniz (1988), aponta inclusive que, as verdades da matemática e da geometria seriam de natureza inata, assim como as verdades lógicas. O inatismo considera a hereditariedade, ou seja, aquilo que é inato ao sujeito – que nasce com o ser humano. Segundo essa corrente teórica, ao nascermos, já somos concebidos com a herança genética, as qualidades e capacidades básicas necessárias ao ser humano. Assim, consideremos que o pensamento inatista recusa a possibilidade de aperfeiçoamento do sujeito, sendo que defende a ideia de que este não tem a capacidades de evoluir ou possibilidades de transformação após nascer. Portanto, no processo educacional, o papel da professora seria o de facilitar que a essência se manifeste, entendendo-se que quanto menor a interferência, maior será a espontaneidade e criatividade do estudante. De acordo com Rego (1996), tal concepção de ser humano tem fundamentado pedagogias espon-taneístas que subestimam a capacidade intelectual do sujeito, na medida em que o sucesso ou o fracasso é atribuído, única e exclusivamente, ao estudante e seu desempenho, aptidão, dom ou maturidade. De certa forma, considerar o inatismo aplicado na educação é tender a uma perspectiva imóvel e resignada, pois considera-se que as diferenças e dificuldades não são superadas, uma vez que o meio não interfere no desenvol-vimento do sujeito. E, ainda, pode-se compreender que os resultados obtidos com a aprendizagem são exclusivamente do aluno, retirando a participação e responsabilidade do docente e da instituição educacional
Teoria empirista do conhecimento A teoria empirista se configura, principalmente, como uma corrente filosófica que reafirma as vivências e experiências do ser humano como responsáveis, de fato, pela construção das aprendizagens e das ideias existentes na huma-nidade e no mundo. A concepção empirista é caracterizada, inclusive, pelos aspectos que envolvem o conhecimento científico, ou seja, no momento em que os saberes são adquiridos pelas percepções e pelas sensações. Nessa perspectiva, observa-se que as ideias se originam por meio da percepção e do contato com os objetos do conhecimento; este contato, portanto, acontece por meio dos sentidos. Pode-se compreender o empirismo como uma corrente epistemológica que aponta que todo o conhecimento é resultado de uma experiência e, por esse motivo, é uma consequência dos nossos sentidos. Neste aspecto, a experiência estabelece o valor, a origem e os limites do conhecimento. O principal teórico do empirismo foi o filósofo inglês John Locke (1632–1704), que defendeu e reafirmou a ideia de que a mente humana é uma "folha em branco" ou uma "tábula rasa" em que são gravadas impressões externas à medida que temos nossas experiências. Dessa forma, o pensador não considerava a existência de ideias natas e nem de um conhecimento universal. Sendo uma corrente teórica oposta ao racionalismo/inatismo, o empirismo estabelece críticas à metafísica e aos conceitos como os de causa e substância. De certo modo, essa corrente de pensamento defende que todo o processo do conhecer, do saber e do agir se dá pela experiência, pelas vivências e pela tentativa e erro. utores de grande destaque mundial na formação e discussão do conceito do empirismo. São eles: „ Aristóteles; „ Francis Bacon; „ Thomas Hobbes; „ Robert Boyle; „ David Hume; „ John Stuart Mill; „ Nicolau Maquiavel. Na ciência, diante dos saberes científicos, o empirismo é considerado quando falamos no método científico tradicional, que emerge do empirismo filosófico e que reafirma que as teorias, os estudos e as pesquisas científicas devem ser baseadas na observação do mundo, bem como na experimentação, ao invés da intuição ou da fé, como aconteceu em tempos passados. O empi-rismo é considerado uma parte fundamental do método científico, visto que considera que todas as hipóteses e teorias devem ser testadas em oposição às observações do mundo atual. Apesar de sensorial, ele atua para além do raciocínio a priori ou da intuição. O empirismo e o inatismo/racionalismo: correntes filosóficas opostas O racionalismo aborda o tema do conhecimento a partir das ciências exatas, enquanto o empirismo dá mais importância às ciências experimentais. De acordo com o racionalismo, o conhecimento é alcançado fazendo um bom uso da razão, e não dos sentidos, porque a informação obtida por meio dossentidos pode estar errada, já que é possível haver engano naquilo que se ouve ou se vê. Já o empirismo dá origem a outras duas ideias: a ideia simples, sobre a qual não se pode estabelecer distinções - como cores, texturas, etc. – e a ideia complexa, que seriam associações das ideias simples. Isso daria origem ao conceito abstrato do que é matéria teoria interacionista do conhecimento É uma corrente pedagógica que considera e defende a ideia de que os fatores orgânico e ambiental são fundamentais para o desenvolvimento do sujeito, considerando, inclusive, os aspectos objetivos e subjetivos desse sujeito. Os pensadores e discípulos do interacionismo acreditam em uma complexa combinação de fatores e influências que, segundo essa concepção, podem favorecer o processo de aprendizagem. O sujeito não é compreendido como um ser passivo, pelo contrário, é incentivado a ser o seu próprio agente de transformação, autor e protagonista de sua própria história, de seu própriopercurso. Nessa perspectiva, o sujeito deve utilizar de diferentes objetos e de suas inúmeras significações para conhecer, aprender, compreender e, consequentemente, se desenvolver e progredir. Na abordagem interacionista, os processos de aprendizagem estão total-mente interligados e se atravessam, se inter-relacionam, se misturam e, neste movimento constante, se complementam, atribuindo ao sujeito a responsa-bilidade por seu processo de aprendizagem e, portanto, de construção do conhecimento. De acordo com Davis e Oliveira (1990, p. 36): A concepção Interacionista de desenvolvimento apoia-se na ideia de interação entre organismo e meio, e vê a aquisição de conhecimento como um processo construído pelo indivíduo durante toda a sua vida, não estando pronto ao nascer nem sendo adquirido passivamente graças às pressões do meio. Veja a seguir os principais pensadores da corrente pedagógica do Interacionismo. Jean Piaget (1896–1980): para ele a criança é ativa e age espontaneamente no meio. Ela é estruturalmente diferente ao adulto, mas funcionalmente igual. Isso significa que suas estruturas mentais são próprias ao seu nível de desen-volvimento, que é marcado por estágios. É pelo contato com o mundo que seus conhecimentos são construídos. Dedicou-se à investigação e compreensão do desenvolvimento cognitivo e sua teoria ficou conhecida como construtivismo. Houve um ponto primordial para o desenvolvimento das ideias de Piaget: explicar a forma pela qual o ser humano atinge o conhecimento, o que o dis-tingue fundamentalmente das outras espécies vivas. Esta, no entanto, é uma questão tipicamente filosófica. Entre a energia, o rigor dos métodos biológicos e a filosofia, Piaget foca em uma lacuna que precisa ser preenchida. Com isso a psicologia do desenvolvimento viria, no futuro, fazer este papel, como mediadora entre os dois campos de estudo (FERRARI, 2008). Lev Semionovitch Vygotsky (1896–1934): valoriza a mesma ação–interação de Piaget, porém, situada em um contexto sócio-histórico-cultural. É pela relação com os mais experientes e pela força da linguagem que o sujeito se apropria ativamente do conhecimento social e cultural do meio em que está inserido. As influências e mudanças são recíprocas a ele e ao meio em que se encontra. Para este pensador, as habilidades cognitivas e as formas de estruturar o pensamento do sujeito não são determinadas por fatores congênitos. São, na verdade, resultado das atividades praticadas de acordo com os hábitos sociais da cultura em que o ele se desenvolve. Este processo é fundamental para a interiorização do conhecimento — ou transformação dosconceitos espontâneos e científicos — por meio do processo de tornar intrapsíquico o que antes era interpsíquico. Consequentemente, a história da sociedade na qual a criança se desenvolve e a história pessoal desta criança são fatores cruciais que vão determinar sua forma de pensar (FERRARI, 2008). Interacionismo e educação: algumas características „ O conhecimento é considerado como construção histórica e social dinâmica, fruto de uma construção coletiva, que necessita de contexto para ser entendido e interpretado. Conhecimento é uma construção coletiva e uma assimilação pessoal. „ A aprendizagem está relacionada a esse desenvolvimento. Na troca com outros sujeitos e consigo mesmo é que se dá a aprendizagem e que conhecimentos, papéis e funções sociais são internalizados. O que permite, portanto, a constituição de conhecimento e da própria consciência. „ O ensino precisa valorizar as interações entre indivíduos e grupos e, a partir destes, com os diferentes segmentos da comunidade. „ A avaliação deverá centrar-se na dinâmica das relações que se estabe-lecem no espaço da comunidade, da escola e da sala de aula. O bom aluno é aquele que participa, desafia, investiga e contribui com os diversos grupos. Soma com o outro, critica, toma decisões e desenvolve comportamentos democráticos (Equipe Clorophila – Elmara, 2018)
Diferentes tendências pedagógicas: liberais e progressistas Objetivos de aprendizagem Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados: „ Identificar as características da pedagogia liberal e suas ramificações. „ Descrever a pedagogia progressista e suas diferentes tendências. „ Analisar as teorias pedagógicas que são encontradas nas escolas atualmente. Introdução Pensar sobre a escola é entender que em seu meio estarão sendo pre-parados estudantes para conviver bem em sociedade, apropriando-se das produções da cultura humana e das condições necessárias para atuar no mercado de trabalho e exercer a sua cidadania. Para atingir tais objetivos educacionais, pode-se considerar que as aptidões individuais desses alunos são determinantes para o seu desempenho escolar, ou, ainda, que possam existir outros fatores intervenientes nesse processo, como a classe social a que eles pertencem ou quaisquer outros tipos de desigualdade que venham a enfrentar. Neste capítulo, vamos aprender sobre as tendências que alicerçam as práticas pedagógicas no interior das escolas. Vamos conhecer a peda-gogia liberal, as suas principais características e ramificações. Da mesma maneira, conheceremos a pedagogia progressista e os seus diferentes enfoques. Analisaremos ainda as teorias pedagógicas que são encontra-das em nossas escolas na atualidade.
A pedagogia liberal e suas ramificações Com o tempo, as ideias sobre a finalidade da escola e as concepções de aluno e de professor passaram por mudanças e se reconfiguraram, seguindo as tendên-cias presentes em cada período histórico. Isso se deve ao fato de que, de acordo com as tendências e a presença de determinadas teorizações em cada período histórico, as práticas escolares materializam-se de formas diferenciadas. Entende-se por tendência pedagógica “[...] as diversas teorias filosóficas que pretenderam dar conta da compreensão e da orientação da prática educacional em diversos momentos e circunstâncias da história humana” (LUCKESI, 1994, p. 53). Você com certeza já deve ter ouvido inúmeros comentários e até mesmo críticas a respeito da escola “tradicional”, não é mesmo? Ou deve ter manifestado interesse sobre escolas diferentes, consideradas de vanguarda. Mas o que seria uma escola tradicional? O que a diferenciaria das demais? Essas perguntas serão respondidas à medida que aprendermos um pouco sobre a chamada pedagogia liberal. Uma das principais características da pedagogia liberal é a ênfase que coloca nas aptidões individuais dos estudantes para que o processo de ensino e aprendizagem ocorra. Nessa perspectiva, o aluno é visto, prioritariamente, de forma individual e independente do seu contexto. Dessa forma, são mini-mizados os aspectos que compõem a realidade social do aluno, e enfatizam--se os conhecimentos e conteúdos a serem transmitidos pelo professor, que protagoniza o processo de ensino. Cabe ao aluno receber as explicações e, a partir de suas capacidades, aprender como portar-se e ocupar, assim, os papéis destinados a ele na vida social. Embora possamos entender que a nossa sociedade atualmente valoriza muito os conhecimentos adquiridos via educação formal, que ocorre na es-cola, a grande crítica que alguns autores apresentam à pedagogia liberal é justamente o fato de não discutir ou considerar que outros fatores possam intervir na educação escolar, como a classe social à qual o aluno pertence ou os diferentes aspectos da desigualdade que podem existir entre os diversos estudantes da escola. Ao referir-se à pedagogia liberal, Libâneo (2002, p. 21), comenta que, no interior da escola: [...] os indivíduos precisam aprender a adaptar-se aos valores e às normas vigentes na sociedade de classes, através do desenvolvimento da cultura individual. A ênfase no aspecto cultural esconde a realidade das diferenças de classe, pois, embora difunda a ideia de igualdade de oportunidades, não leva em conta a desigualdade de condições [...Em outras palavras, o autor chama a atenção para a necessidade de refletir, a partir de sua análise sobre a pedagogia liberal, se as condições a partir das quais os estudantes se apresentam às escolas seriam as mesmas, mesmo existindo igualdade de oportunidades ou de acesso à educação. Ainda, pro-voca a pensar sobre o fato de existirem escolas mais bem-estruturadas, com mais recursos, professores mais bem-preparados e até mesmo valorizados, e currículos de maior qualidade. Dentro do espectro da pedagogia liberal, encontramos quatro subclassifi-cações (LIBÂNEO, 2002): „ tendência pedagógica liberal tradicional; „ tendência pedagógica liberal renovada progressista; „ tendência pedagógica liberal renovada não diretiva; „ tendência pedagógica liberal tecnicista. Vamos agora conhecer o que constitui cada uma dessas classificações propostas pela pedagogia liberal. Ao realizar a leitura, procure imaginar o seu tempo de escola e perceba se já vivenciou alguma dessas características e desses modos de atuar por parte de seus professores e gestores escolares. Tendência pedagógica liberal tradicional Essa tendência pedagógica é a mais antiga que vamos encontrar no Brasil, pois remete à sua colonização inicial. Queiroz e Moita (2007, p. 3) comentam que “[...] a tendência tradicional está no Brasil, desde os padres jesuítas. O principal objetivo da escola era preparar os alunos para assumirem papéis na sociedade, já que quem tinha acesso às escolas eram os filhos dos burgueses”. Algumas características compõem o que se denomina como pedagogia liberal. Segundo Libâneo (2002), uma delas é o distanciamento do cotidiano dos alunos e de sua realidade social, nos aspectos que se referem aos conteúdos a serem ensinados e às técnicas e metodologias didáticas a serem colocadas em prática. Outra característica marcante é a relação entre o professor e o aluno: existe a “[...] predominância da palavra do professor, das regras impostas, do cultivo exclusivamente intelectual” (LIBÂNEO, 2002, p. 22). Então, o professor transmite os conteúdos, que representam as verdades que devem ser aprendidas; o aluno, passivamente, deverá absorvê-los. Caso esse processo não seja bem resolvido, usa-se a disciplina para corrigir possíveis condutas estudantis, que se desviem do que foi estabelecido, fazendo com que impere o silêncio e a ordem em sala de aula. Tendência pedagógica liberal renovada progressivista A tendência pedagógica renovada é fruto do Movimento da Escola Nova, iniciado na Europa, que procurou “[...] mudar o rumo da educação tradicio-nal, intelectualista e livresca, dando-lhe sentido vivo e ativo. Por isso se deu também a esse movimento o nome de ‘escola ativa’” (LUZURIAGA, 1984, p. 227). Esse movimento gerou modificações na estrutura da escolano Brasil, a partir do Manifesto da Escola Nova, de 1932. O escolanovismo, como foi chamado, produziu duas tendências de pensamento pedagógico: a tendência pedagógica liberal renovada progressivista e a tendência pedagógica liberal renovada não diretiva. A pedagogia liberal renovada progressivista parte do entendimento de que a educação é um processo interno do indivíduo e que, por esse motivo, devem ser consideradas as experiências que o aluno vivencia, bem como a problematização e os desafios, como estratégia didática por parte do profes-sor. Essa pedagogia entende que a principal função da educação é preparar o indivíduo, adaptando-o para o meio social do qual faz parte. Libâneo (2002, p. 25) afirma que “[...] é mais importante o processo de aquisição do saber doque o saber propriamente dito”. Por esse motivo, são valorizados os processos de autoeducação e autoaprendizagem, estimulando o aprender a aprender — ou seja, maneiras para que os estudantes aprendam de forma mais eficiente. Essa pedagogia apresenta autores bem significativos para a área da educação, como Maria Montessori, John Dewey, Ovide Decroly e Jean Piaget. Tendência pedagógica liberal renovada não diretiva Assim como a anterior, essa tendência também é oriunda do Movimento da Escola Nova. Entretanto, a tendência liberal renovada não diretiva foi desenvolvida a partir do trabalho do psicólogo norte-americano Carl Rogers (1902–1987). Ele propôs que os principais aspectos a serem considerados na escola são as questões psicológicas em que os alunos se encontram envolvidos, com maior grau de importância do que os aspectos sociais ou pedagógicos. Ao referir-se a essa pedagogia, Libâneo (2002, p. 27) destaca que: [...] os procedimentos didáticos, a competência na matéria, as aulas, livros, tudo tem muito pouca importância, face ao propósito de favorecer [...] um clima de autodesenvolvimento e realização pessoal, o que implica estar bem consigo mesmo e com seus semelhantes. Logo, se os conteúdos e métodos de ensino são secundários ou menos importantes, o professor vai, nessa pedagogia, apresentar uma postura que favoreça e estimule as relações interpessoais com o estudante, o seu jeito de ser e a crença de que, agindo assim, ele vai se autodesenvolver. São amplamente utilizadas nessa tendência pedagógica as autoavaliações, em detrimento de outras avaliações quantitativas e disciplinares. De acordo com Queiroz e Moita (2007, p. 6), ao se referirem às escolas renovadas (progressivista e não diretiva): [...] essa tendência retira o professor e os conteúdos disciplinares do centro do processo pedagógico e coloca o aluno como fundamental, que deve ter sua curiosidade, criatividade, inventividade, estimulados pelo professor, que deve ter o papel de facilitador do ensino. Tendência pedagógica liberal tecnicista Essa pedagogia relaciona diretamente a escola e o ambiente produtivo do mercado de trabalho. Nesse caso, cabe à escola ensinar aos estudantes asécnicas necessárias para que se tornem competentes nas funções a serem desempenhadas em seus empregos. Dessa forma, como o que se objetiva é a aprendizagem de técnicas específicas, esses princípios científicos, normas e leis (conteúdos) serão repassados aos alunos de forma lógica, sequencial e objetiva, proporcionando que o conhecimento adquirido possa ser facilmente observado e medido. Nessa pedagogia, “[...] o professor é apenas um elo [...] entre a verdade científica e o aluno, cabendo-lhe empregar o sistema instru-cional previsto” (LIBÂNEO, 2002, p. 30). Saviani (2010, p. 381) comenta que “[...] com base no pressuposto da neu-tralidade científica e inspirada nos princípios de racionalidade, eficiência e produtividade, a pedagogia tecnicista advoga a reordenação do processo educativo de maneira que o torne objetivo e operacional”. Dessa forma, ao valer-se de técnicas e procedimentos que favoreçam a transmissão e a recepção de informações, ela restringe o espaço para discussões, debates ou eventuais questionamentos em sala de aula. Essa tendência é fundamentada nas teorias do psicólogo norte-americano Burrhus Frederic Skinner e, por esse motivo, a aprendizagem é considerada como condicionamento, que pode ser realizado a partir do reforço sobre as respostas dos alunos, modificando o seu desempenho. Queiroz e Moita (2007, p. 8) acrescentam que: O chamado “tecnicismo educacional”, inspirado nas teorias da aprendizagem e da abordagem do ensino de forma sistêmica, constituiu-se numa prática pedagógica fortemente controladora das ações dos alunos e, até, dos profes-sores, direcionadas por atividades repetitivas, sem reflexão e absolutamente programadas, com riqueza de detales
A pedagogia progressista e suas tendências Segundo Queiroz e Moita (2007), as tendências progressistas surgiram na França a partir de 1968. Já no Brasil, coincidem com o início da abertura política e sua efervescência cultural (início da década de 1980). A pedagogia progressista apresenta algumas características gerais, que a distinguem e diferenciam especialmente das pedagogias liberais. Entre elas, destaca-se o aspecto de entender que professor e aluno se encontram numa relação horizontal, ou seja, ambos se encontram sem uma hierarquia que os separe, permitindo uma atuação baseada no diálogo. Dessa forma, não existirá uma imposição do que precisa ser aprendido por parte do docente, pois tanto o aluno quanto o professor podem aprender durante o processo de ensino-aprendizagem. Outro aspecto interessante é o objetivo de desenvolver a criticidade dos estudantes, possibilitando que aspectos de suas realidades sociais cotidianas sejam a base de sua aprendizagem. Segundo os autores que seguem essa ten-dência, isso propicia que esses indivíduos se tornem atuantes no contexto no qual estão inseridos. A pedagogia progressista é dividida em (LIBÂNEO, 2002): „ tendência pedagógica progressista libertadora; „ tendência pedagógica progressista libertária; „ tendência pedagógica progressista crítico-social dos conteúdos. Veja a seguir as principais características que compõem cada uma delas. Tendência pedagógica progressista libertadora Essa tendência pedagógica baseia-se nos pensamentos e nas obras do edu-cador brasileiro Paulo Reglus Neves Freire, sendo também conhecida como pedagogia problematizadora. Nesta tendência pedagógica, a atividade escolar deveria centrar-se em dis-cussões de temas sociais e políticos e em ações concretas sobre a realidade social imediata. O professor deveria agir como um coordenador de ativida-des, aquele que organiza e atua conjuntamente com os alunos (QUEIROZ; MOITA, 2007, p. 12). Paulo Freire trabalha com duas ideias potentes, ao produzir as bases dessa pedagogia: a educação bancária e a educação libertadora ou problematizadora.
A educação bancária seria aquela na qual o professor, detentor de todo o conhecimento, é central no processo de ensino. O professor vai transmitir ou “depositar” o conhecimento que possui no aluno. O aluno, por sua vez, recebe esses conhecimentos, que passam a compor o seu repertório de conhecimento e cultura. Nessa educação bancária, não há espaço para que se dialogue ou se exerça a percepção das realidades ou críticas sobre elas: [...] o educador aparece como seu indiscutível agente, como o seu real sujeito, cuja tarefa indeclinável é ‘encher’ os educandos de conteúdos de sua narração. Conteúdos que são retalhos da realidade desconectados da totalidade em que se engendram e em cuja visão ganhariam significação (FREIRE, 1987, p. 57). Já a educação problematizadora parte da análise da realidade social na qual o aluno se encontra envolvido e, a partir de problematizações, por um processo dialógico entre professor e aluno, ocorre a aprendizagem crítica dos conteúdos que precisam ser desenvolvidos. Paulo Freire comenta que “[...] ensinar não é transferir conhecimentos, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou sua construção” (FREIRE, 2003, p. 47). Nessa pedagogia, os alunos e os professores são sujeitos do processo de ensino e aprendizagem, e ambos aprendem a partirde suas experiências em sala de aula, quebrando a ideia de verticalidade e imposição do ensino tradicional. Tendência pedagógica progressista libertária Essa tendência propõe a ideia de que deve haver a autogestão na educação, ou seja, ao aluno cabe escolher entre os conteúdos a serem estudados, e a base da aprendizagem se dá pelo movimento político promovido pelas atividades realizadas em grupo, o que proporcionaria maior liberdade aos alunos. Libâneo (2002) comenta que é mais importante essa vivência e participação crítica nas ações em grupo do que os próprios aspectos relacionados aos conteúdos que se pretenda ensinar. Esta tendência surge junto com o momento histórico democrático brasileiro e, por esse motivo defende, apoia e estimula a participação em grupos e mo-vimentos sociais: sindicatos, grupos de mães, comunitários, associações de moradores etc.., para além dos muros escolares e, ao mesmo tempo, trazendo para dentro dela essa realidade pulsante da sociedade (QUEIROZ; MOITA, 2007, p. 13) Essa tendência propõe o início da criação de espaços de participação democrática da sociedade na escola, como os conselhos escolares, grêmios estudantis e a própria eleição de diretores. Ainda, na tendência pedagógica progressista libertária, “[...] o professor é um catalisador, ele se mistura ao grupo, para uma reflexão em comum” (LIBÂNEO, 2002, p. 37). Ao colocar--se junto aos alunos, o professor procura criar condições para que estes não se sintam coagidos ou oprimidos e possam, assim, exercer os seus estudos críticos de forma livre. Essa pedagogia fundamenta-se nos estudos do pedagogo espanhol Francisco Ferrer Guardia. Tendência pedagógica progressista crítico-social dos conteúdos Essa tendência é pautada na ideia de que, segundo Libâneo (2002), os conte-údos ensinados na escola são concretos, reais e vinculados com as realidades sociais existentes, uma vez que são “[...] conteúdos culturais universais que se constituíram em domínios de conhecimento relativamente autônomos, incorporados pela humanidade, mas permanentemente reavaliados face as realidades sociais” (LIBÂNEO, 2002, p. 39). Em essência, admite-se a ideia de que os conteúdos são reconfigurados e atualizados de acordo com cada momento histórico que a sociedade esteja vivenciando. Queiroz e Moita (2007) reforçam as ideias dessa tendência, ao afirmar que a pedagogia crítico-social dos conteúdos defende a necessidade de se assegurar a função social e política da escola, por meio do trabalho com conhecimentos sistematizado e da inserção de classes populares nas escolas, garantindo as condições para uma efetiva participação nas lutas sociais. Para que a aprendizagem ocorra, nessa pedagogia, o professor deverá vincular os conteúdos com a realidade e as experiências dos alunos. Tanto o professor deve compreender como o aluno se expressa e age, quanto o aluno deve ter compreensão sobre o que o professor está dizendo. Dessa forma, os estudantes podem ter uma visão ampliada e mais nítida das realidades anali-sadas e estudadas. Essa pedagogia baseia-se nos estudos de Carlos Libâneo e Demerval Saviani.
As teorias pedagógicas e a escola atual As escolas encontram-se permeadas por tendências pedagógicas que norteiam as práticas docentes, servindo de matrizes e de balizadoras das ações de pla-nejamento das atividades cotidianas em sala de aula. É importante perceber, porém, que: [...] tendências e procedimentos ganham corpo, são aceitas e depois perdem a sua força, enfraquecidas por novas tendências, por novos procedimentos, que vêm no bojo da própria evolução do pensamento pedagógico, motivados pelo contexto vivido (contexto aqui no seu sentido amplo, político, social e econômico (SILVA, 1996, p. 11). Dessa forma, vamos discorrer sobre algumas tendências que modificam a forma como os professores atuam nos tempos contemporâneos, e que apre-sentam relação estreita com os campos sociais, políticos e econômicos e suas reconfigurações. É importante destacarmos que a possibilidade de o docente escolher atuar de acordo com as teorizações pedagógicas com as quais mais se identifica é amparada constitucionalmente. Na Constituição Federal de 1988, no Artigo 206, que estabelece os princípios nos quais a educação nacional deverá basear--se, temos o “[...] pluralismo de ideias e concepções pedagógicas” (BRASIL, 1988, documento on-line). Esse princípio será novamente reforçado na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996), em seu Artigo 3o, Inciso III. Também na LDB atual determina-se que as escolas deverão elaborare executar as suas propostas pedagógicas. Esse processo de elaboração, que normalmente resulta na construção de um projeto político-pedagógico, requer participação coletiva e estudo de quais as tendências que vão alicerçar as práticas existentes nessas instituições de ensino. Na atualidade, ainda há lugar para todas as tendências pedagógicas; mais do que isso, todas elas disputam espaço no interior das escolas. Além disso, mudanças nos contextos culturais, sociais, políticos e econômicos têm desafiado as práticas pedagógicas das escolas. Vamos abordar agora algumas das tendências que se encontram presentes nos estudos acadêmicos sobre novas formas de ensinar e aprender, presentes na atualidade, e que envolvem a educação formal escolarizada, bem como a educação informal. São elas: „ pedagogias do consenso e do conflito; „ pedagogias culturais; „ pedagogias do corpo; „ desescolarização. Entre as tendências que você vai aprender, que se encontram presentes no cotidiano escolar e aliam-se à forma como a escola deve ser conduzida, a partir dos estudos da administração educacional, estão a pedagogia do consenso e a do conflito, propostas por Benno Sander, em 1983. Baseadas na evolução dos pensadores da área da sociologia, essas teorias focam a sua análise nas formas como a administração escolar procura resolver os seus conflitos e organizar os seus procedimentos nas diversas áreas que compõem a instituição escolar. A pedagogia do consenso, derivada das ideias de Auguste Comte, Herbert Spencer, Émile Durkheim e Talcott Parsons, trabalha com a ideia liberal de integração, procurando “[...] satisfazer simultaneamente tanto as expectativas institucionais como as necessidades e motivações pessoais, sem comprometer o alcance dos objetivos de manutenção e reprodução do sistema” (SANDER, 1983, p. 22). Em outras palavras, essa tendência pedagógica entende que a organização escolar acaba influenciando ou produzindo os indivíduos a partir do que faz, com mínimas possibilidades do contrário — ou seja, de os indivíduos personalizarem, adaptarem ou modificarem a escola. A pedagogia do conflito, por sua vez, origina-se da interpretação das ideias iniciais de Karl Marx e Friedrich Engels, desenvolvidas por Bourdieu e Passeron, e Althusser e Gramsci. Essa tendência aparece como uma crítica ao pensamento anterior (do consenso), propondo uma análise que sai dacentralização no aluno ou no educador e “[...] centra-se no papel das insti-tuições e sistemas de ensino” (SANDER, 1983, p. 24). A ideia do conflito é justamente a percepção de que as escolas se encontram imersas nas grandes desigualdades culturais existentes entre os alunos, mas acabam reproduzindo a cultura da classe dominante e elitizada. Essas duas formas de enxergar a escola, pelo aspecto da reprodução (consenso) ou da crítica de suas finalidades e formas de atuar (conflito), acaba se inserindo fortemente no pensamento e nas ações docentes na escola contemporânea. Outra tendência pedagógica muito forte e presente no âmbito acadêmico na atualidade — e que tem gerado inúmeras pesquisas, principalmente na linha teórica dos estudos culturais em educação — são as denominadas pe-dagogias culturais. As pedagogias culturais entendem que todo e qualquer artefato cultural, ou seja, algo produzido pelo homem, pode ensinar algo e exercer função pedagógica. Dessa forma, analisa elementos de nossa cultura que contribuem para essa aprendizagem, como as mídias eletrônicas e os processos que se estabelecem via internet,e que possuem força de produzir subjetividades nas pessoas e modificar as suas condutas e o seu jeito de ser, pensar e agir: [...] a pedagogia cultural está estruturada pela dinâmica comercial, por forças que se impõem a todos os aspectos de nossas vidas privadas e das vidas de nossos/as filhos/as. Os padrões de consumo moldados pela publicidade em-presarial fortalecem as instituições comerciais como os professores do nosso milênio (STEINBERG, 1997, p. 102). Como podemos perceber pelo conceito de pedagogia cultural, além das questões que envolvem a mídia, temos também as questões econômicas, que en-volvem o consumo. Estas são analisadas na forma como se encontram inseridas nos mais diversos setores da sociedade (inclusive na escola), problematizando como a nossa vida hoje é pautada pelas relações de acumulação e consumo típicas do capitalismo. Enfim, apresentando resumidamente a pedagogia cultural, devemos entender que ela “[...] pode representar uma das muitas alternativas possíveis para considerar as influências educativas informais em uma era de expansão da globalização e mercantilização” (HICKEY-MOODY; SAVAGE; WINDLE, 2010, p. 231, tradução nossa). Dessa forma, inúmeras análises articulam as mudanças que ocorrem nos aspectos educativos formais e informais, principalmente após a expansão da globalização, após os anos 1990, no Brasil e no mundo. Já as pedagogias do corpo propõem uma série de estudos que consi-deram o corpo como o veículo que acaba sendo objeto de disputa e sobre o qual são dispostas ações de governo, no sentido de conduzir as ações individuais que modelam um jeito de ser e estar no mundo. No viés dessas análises, as discussões de gênero, corpo e sexualidade se fazem presentes, entendendo que nos tornamos homens ou mulheres a partir de discursos que estabelecem um status desses gêneros e um papel social a desempenhar por esse corpo masculino ou feminino. Dessa forma, as pedagogias do corpo entendem que: [...] as muitas formas de fazer-se mulher ou homem, as várias possibilidades de viver prazeres e desejos corporais são sempre sugeridas, anunciadas, promovidas socialmente (e hoje possivelmente de formas mais explícitas do que antes). Elas são também, renovadamente, reguladas, condenadas ou negadas (LOURO, 2007, p. 4). Dentro das pesquisas que envolvem as pedagogias do corpo, problema-tizam-se as questões do gênero, procurando compreender os parâmetros impostos por uma sociedade que se constitui tendo a heterossexualidade como caminho certo e normal a ser seguido. Se a constituição dos sujeitos homens e mulheres se dá a partir de regulações sociais e culturais, as representações de indivíduos homossexuais, gays, transexuais e outras denominações presentes em nossa sociedade atual, da mesma forma, também merecem respeito e não devem ser discriminadas ou sofrer preconceitos sociais. As pedagogias do corpo servem de espaço de luta pelos direitos dessas minorias, que se constituem como cidadãos de direitos tanto quanto os heterossexuaisFinalizando, vamos destacar estudos que apontam novos caminhos para as práticas educativas e que têm ganhado força no mundo inteiro. Trata-se das críticas e discussões em torno da desescolarização, baseadas nas obras do pedagogo Ivan Illich. O tema da desescolarização coloca a questão: a escola seria realmente necessária e positiva para todas as nações existentes no mundo? Os princípios defendidos pelo autor concentram-se na ideia “[...] de transformar cada momento da vida em uma ocasião de aprender, geralmente e de preferência, fora do sistema escolar” (GAJARDO, 2010, p. 13). Dessa forma, a desescolarização traz uma grande crítica às instituições sociais existentes, propondo uma sociedade sem escolas. A ideia defendida pela desescolariza-ção parte do princípio de que a escola institucionalizada na forma como se encontra acaba privilegiando aqueles que possuem maior capital cultural ao frequentá-la. Existe a crítica ao valor que é repassado ao aluno a partir do conhecimento que adquire na escola, sendo este acumulativo e certificado pelos graus ou diplomas. Para o autor: [...] a aprendizagem é a atividade humana que menos necessita da intervenção de terceiros; a maior parte da aprendizagem não é consequência da instrução, mas o resultado de uma relação do aprendiz com um meio que tem um sentido, enquanto a instituição escolar o faz crer que o desenvolvimento cognitivo pessoal depende, necessariamente, de programas e de manipulações complexas (GAJARDO, 2010, p. 17). Esse pensamento nos leva a refletir sobre os processos de aprendizagem que encontramos hoje, sobretudo aqueles que ocorrem via internet, no ciberespaço. Nesses espaços, aquele que se interessa em aprender algo (aprendiz) tem a possibilidade de escolher o assunto objeto do conhecimento de que necessita, estipulando o seu roteiro, horários e formatos a aprender, muitas vezes sem a mediação de um terceiro.
Ensino e aprendizagem: dois processos básicos da didática Objetivos de aprendizagem Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados: „ Definir ensino. „ Explicar o que é aprendizagem. „ Descrever o processo de ensino e aprendizagem segundo os quatro pilares da educação da UNESCO. Introdução O ensino e a aprendizagem exercem papéis centrais na didática. Eles fornecem subsídios para que o professor possa atuar em sala de aula e preparar os seus alunos para viverem numa sociedade balizada pelo aprender — não só na escola e durante a infância, mas em todos os campos sociais e ao longo de toda a vida. Entender o que é o processo de ensino e aprendizagem e como esses conceitos se encontram presentes em nosso cotidiano de professores significa perceber que seguimos alguma tendência pedagógica que vai alicerçar as nossas práticas. Neste capítulo, você vai estudar sobre os conceitos e as caracterís-ticas principais dos dois processos básicos que constituem a didática e pautam o trabalho docente no interior das escolas: o ensino e a aprendi-zagem. Também aprenderá sobre o processo de ensino e aprendizagem à luz dos quatro pilares da educação da UNESCO, como caminhos a serem seguidos na educação dos países membros da Organização das Nações Unidas
O conceito de ensino O ser humano tem se dedicado a compreender como ocorre o ensino desde a Antiguidade Clássica, procurando maneiras, formatos, técnicas e métodos mais eficazes para fazer com que os conhecimentos produzidos e acumula-dos da cultura humana possam ser transmitidos, repassados e ensinados aos demais membros da sociedade. Piletti (2010, p. 23) reforça que “[...] o ensino e a aprendizagem são tão antigos quanto a própria humanidade”, referindo--se à necessidade de as tribos primitivas ensinarem os seus filhos a caçar e sobreviver num ambiente hostil. Fazer com que esse acúmulo de informações e conhecimentos se perpetue através do tempo passa a ser entendido, então, a partir da ideia de ensinar, ou seja, da ação de transmitir ao outro esses saberes. Daí vem a primeira característica importante sobre o ensino: ele é realizado por alguém que tem o conhecimento. Essa pessoa, partindo de um objeto que deseja ensinar, vai transmitir o que sabe a alguém. Piletti (2010, p. 26) traz o seguinte complemento: “[...] segundo o conceito etimológico, ensinar (do latim signare) é ‘colocar dentro, gravar no espírito’. De acordo com esse conceito, ensinar é gravar ideias na cabeça do aluno. Nesse caso, o método de ensino é o de marcar e tomar a lição”. Assim, podemos entender, a partir dessa ideia inicial sobre o ensino visto numa perspectiva pedagógica tradicional, que ensinar segue um processo que envolve três elementos, conforme a Figura 1. Podemos perceber que os assuntos que envolvem o ensino para a área da educação são muito pertinentes. Com base na sua conceituação, há inúmeras problematizações possíveis. Qual é a relação existente entre o preparo técnico do professor para que ensine de forma mais eficiente? Quais as técnicas (didática) mais adequadas para ensinar determinados objetos de conheci-mentos? Como são eleitos os conteúdos queserão ensinados (currículo)? O ensino que está sendo proposto tem gerado aprendizagem? Neste capítulo, você poderá constatar que nem todos os esforços em torno do ensino, com conteúdos ricos, ambiente estimulante, boas técnicas didáticas e preparo do professor que os ministra poderão garantir que a aprendizagem ocorra. É importante destacar que considerar o ensino como algo dissociado do aprender — e da aprendizagem em si — remonta aos primórdios do surgimento da didática, identificada como a “arte de ensinar”. Ela propõe técnicas diversas, as quais vão facilitar a condução e o desen-volvimento das aulas pelo docente (BES, 2017). Para contribuir com esse argumento, podemos resgatar as ideias propostas por Comenius (1657) em sua obra Didáctica Magna: Nós ousamos prometer uma didática magna, ou seja, uma arte universal de ensinar tudo a todos: de ensinar de modo certo, para obter resultados, de ensinar de modo fácil [...] de ensinar de modo sólido, não superficialmente, de qualquer maneira, massa para conduzir à verdadeira cultura, aos bons costumes [...] (COMENIUS, 1976, p. 13). É claro que a forma como o ensino é entendido fará com que as ações do professor levem à finalidade de ensinar. Esse conceito se reconfigura com o passar dos séculos, indo ao encontro das tendências pedagógicas (e até mesmo psicológicas) que emergem, possibilitando ao docente se posicionar e optar por aquelas com as quais mais se identifica. Ainda assim, segundo Luck (1994, p. 39), “[...] o ensino, em geral, centra-se na reprodução do conhecimento já produzido”. Damis (2010), ao estudar as transformações ocorridas na didática e as ênfases que recaem sobre o ensinar, comenta que elas seguem as mudanças apresentadas na Figura 2. Dessa maneira, um professor alinhado com as tendências pedagógicas liberais tradicionais, por exemplo, é visivelmente identificado como aquele que se porta como o único detentor do conhecimento. Por essa razão, ele vai transmitir os conteúdos a serem ensinados, também por considerar que os alunos não possuem conhecimento algum sobre eles. Os alunos, nesse caso, recebem o ensino de forma passiva, memorizando informações e não intera-gindo entre si ou com o docente. Nessa visão pedagógica tradicional, ensinar é transmitir conhecimentos. Já se o docente segue uma tendência pedagógica progressista, entenderá que, ao ensinar, deverá envolver outros elementos no processo, como as vi-vências e experiências do aluno sobre os conteúdos abordados, bem como a problematização das realidades sociais nas quais ele se encontra envolvido. Essa maneira de posicionar-se pedagogicamente propõe que o ensino possa ser visto como uma relação horizontal entre o professor e os alunos, em que ambos podem ter conhecimento e aprender juntos. É conveniente destacar ainda que o movimento da Escola Nova, que despon-tou no Brasil na década de 1930, propõe algumas modificações interessantes em relação ao ensino, deslocando-o da visão pedagógica tradicional, conforme propõe Piletti (2010, p. 27): Com a Escola Nova, o eixo da questão pedagógica passa do intelecto (ensino tradicional), para o sentimento; do aspecto lógico, para o psicológico; dos conteúdos cognitivos para os métodos ou processos pedagógicos; do professor para o aluno; do esforço para o interesse; da disciplina para a espontaneidade; do diretivismo para o não-diretivismo; da quantidade para a qualidade; de uma pedagogia de inspiração filosófica centrada na ciência da lógica para uma pedagogia de inspiração experimental baseada principalmente na Bio-logia e na Psicologia. Como podemos perceber, as formas como o ensino é entendido pertencem a cada época histórica e seus acontecimentos. Assim, a escola também se mo-difica e apresenta novas maneiras de desenvolver os seus processos de ensino e aprendizagem, visando dar conta de um mundo em constante transformação. É importante perceber que as teorias produzidas por outras áreas das ciências, como a psicologia, a filosofia e a sociologia, repercutem na pedagogia, que incorpora novos conceitos sobre as maneiras como se deve ensinar e aprender, modificando as condutas docentes. Um exemplo dessas contribuições da psicologia sobre o entendimento do ensino é a definição de aprendizagem como “[...] mudança de com-por_tamento resultante do treino ou da experiência” (GIUSTA, 2013, p. 22). Essa ideia, que surge nos trabalhos de psicólogos da corrente co-nhecida como behaviorismo, entre eles Skinner, Pavlov e Watson, altera a compreensão do ensino em que o professor era considerado o centro do processo, passando à percepção de outros elementos, como a experiência ou o condicionamento. Já as pesquisas desenvolvidas por Jean Piaget, com a sua epistemologia genética, propõem a ideia de que “[...] o conhecimento não procede nem da experiência única dos objetos nem de uma programação inata pré-formada no sujeito, mas de construções sucessivas com elaborações constantes de estruturas novas” (PIAGET, 1976, p. 4). Da mesma maneira, as teorias de Vygotsky (1977) a respeito do processo sócio-histórico e cultural e da apren-dizagem contribuem de forma significativa para os conceitos de ensino e aprendizagem, uma vez que, de acordo com esse autor: [...] a aprendizagem não é em si mesma desenvolvimento, mas uma correta organização da aprendizagem da criança conduz ao desenvolvimento mental, ativa todo um grupo de processos de desenvolvimento, e esta ativação não poderia produzir-se sem a aprendizagem. Por isso, a aprendizagem é um momento intrinsecamente necessário e universal para que se desenvolvam na criança essas características humanas não naturais, mas formadas histo-ricamente (VYGOTSKY, 1977, p. 47). Como podemos verificar, as ideias da área da psicologia contribuem para que a pedagogia se renove e passe a entender o ensino a partir de outras lentes
O conceito de aprendizagem Destacamos até aqui o caráter originário do ensinar, que enfatiza as ações iniciais da didática, traduzido como o ato de repassar a alguém os conhecimen-tos produzidos pela humanidade em todas as suas esferas: cultural, científica, religiosa ou até mesmo do senso comum. Inicialmente, o ensinar estava asso-ciado direta e exclusivamente com a figura do professor; já o aprender estava relacionado com o aluno (alvo das técnicas de ensino), devendo apropriar-se dos conhecimentos propostos. Em outras palavras, aprende-se alguma coisa quando aquilo que foi ensinado a partir de alguém é de fato apreendido e com-preendido pelo aluno ou aprendiz. A partir de então, esse conhecimento passa a fazer parte do indivíduo, mudando os seus pensamentos ou a sua conduta. Pilletti (2010) comenta que existem três tipos de aprendizagem: „ aprendizagem motora ou motriz; „ aprendizagem cognitiva; „ aprendizagem afetiva ou emocional. A aprendizagem motriz refere-se ao desenvolvimento das habilidades motoras necessárias para a vida, como andar, correr, dirigir, falar, escrever, etc. A aprendizagem cognitiva baseia-se no aprender, assimilar e interpretar todas as informações e os conhecimentos recebidos. A aprendizagem afetiva, por sua vez, envolve os sentimentos e as emoções que existem e fazem parte dos processos de ensino e aprendizagem. É importante destacar que essas aprendizagens ocorrem simultaneamente, de forma interdependente. Podemos constatar ainda que inúmeros outros fatores intervêm na apren-dizagem de nossos alunos no interior da escola, conforme a Figura 3. Como você pode perceber, o aprender, segundo as concepções pedagógi-cas e psicológicas que circulam na atualidade, envolve aspectos que fogem do ambiente escolar. Por exemplo, a partir da realidade social que os alunos vivenciam, da sua estrutura de vida, da classe social que ocupam, tanto poderão ter maior dificuldade em aprender quanto ser mais favorecidos. Os aspectos nutricionais (desde a gestação) proporcionarão o desenvolvi-mento neuronal pleno e, assim, a capacidade para aprender ocorrerá de forma tranquila. Já crianças que tiveram uma nutrição precária na gestação e na infância poderão apresentar maiores dificuldadesde aprendizagem. O ambiente familiar no qual a criança passa a viver a sua infância e a sua escolarização inicial também afeta a maneira como aprende. Pais ou responsáveis que se preocupam com um ambiente harmônico, não violento e pautado no diálogo, por exemplo, produzem melhores condições psicológicas para que essa criança possa aprender em casa e na escola. Da mesma forma, crianças que vivenciaram ambientes familiares agressivos e violentos tendem a ter maiores dificuldades no aprender. Os aspectos culturais — e até mesmo étnicos — que envolvem as experiên-cias e vivências nos grupos sociais que as crianças participam desde o seu nascimento também serão importantes para que possam desenvolver a sua visão de mundo e valorizar ou não o aprender escolar. Nesse sentido, a didática utilizada pelo professor e os estímulos que este adota para ensinar vão motivar e interferir diretamente na aprendizagem de seus alunos. Podemos admitir uma relação muito estreita entre a motivação para aprender ou o interesse pela aprendizagem com a maneira como o pro-fessor procura planejar e desenvolver as suas aulas. Segundo Brousseau (apud ALMOULOUD, 2007, p.
Um processo de aprendizagem pode ser caracterizado de modo geral (se não determinado) por um conjunto de situações identificáveis (naturais ou didá-ticas) reprodutíveis, conduzindo frequentemente à modificação de comporta-mentos de alunos, modificação característica da aquisição de um determinado conjunto de conhecimentos. O autor entende que há outras situações, além das didáticas, que poderão proporcionar a aprendizagem e aponta algo muito importante, que atesta que algo foi aprendido: a mudança de comportamento. Logo, se você quiser verificar se algum conteúdo ou conhecimento foi aprendido pelos seus alunos, também precisará pensar em um formato de avaliação que permita visualizar se o comportamento anterior se alterou ou não. Veja um exemplo bem típico das instituições de ensino da atualidade: as ações educacionais que procuram evitar o preconceito, a discriminação ou o bullying no interior das escolas. O professor prepara-se para essa atividade e planeja as mais diversas ações e metodologias que possam conduzir ao objetivo de acabar com tais situações na escola. Após colocá-las em prática com o seu grupo de alunos, vai veri-ficar se estes aprenderam o que foi proposto a partir da modificação de suas condutas em relação ao tema. Se as ações continuarem apontando atitudes preconceituosas e discriminatórias ou o próprio bullying, é provável que a aprendizagem não tenha ocorrido a todos como deveria, pois não atingiu os seus objetivos iniciais. Logo, podemos perceber que desenvolver a aprendizagem não é tarefa simples, uma vez que: [...] aprendizagem não é somente um processo de aquisição de conhecimentos, conteúdos ou informações. As informações são importantes, mas precisam passar por um processamento muito complexo, a fim de se tornarem signifi-cativos para a vida das pessoas (PILETTI, 2010, p. 29). É nesse processamento complexo citado pelo autor que se encontram as capacidades individuais e as questões afetivas e motoras existentes naquele que aprende. A aprendizagem também tem sido muito enfatizada na atualidade, uma vez que vivemos numa sociedade que se encontra com grande profusão de informações advindas do universo digital e que contribui para que o seu con-ceito se reconfigure. Embora seja contestável que as informações disponíveis na internet possam sempre traduzir-se em qualidade de aprendizagem, ainda assim sabe-se que é possível aprender de forma autônoma a partir da rede. Essas possibilidades de aprendizagem que surgiram a partir da globalizaçãonas instituições de ensino: é visto agora como mediador do conhecimento. Conforme Moran (1997, p. 151): [...] precisamos de mediadores, de pessoas que saibam escolher o que é mais importante para cada um de nós em todas as áreas da nossa vida, que garimpem o essencial, que nos orientem sobre as suas consequências, que traduzam os dados técnicos em linguagem acessível e contextualizada. Das novas associações que falam da aprendizagem, relacionando-a com a sociedade da informação ou com a sociedade aprendente atual, fica a ideia de que esse conceito é visto como algo novo, quase que incontrolável em relação aos seus resultados finais. Da mesma forma, a aprendizagem via internet, por meio da intertextualidade proposta pelos hipertextos, com suas camadas de informações sobrepostas e complementares, produz um novo modo de aprender, mais dinâmico e instável. Dessa forma, podemos entender que, na atualidade, o: [...] aprender não pode aludir, nunca, a uma tarefa completa, a um procedi-mento acabado ou a uma pretensão totalmente realizada; ao contrário, indica vivamente, à dinâmica da realidade complexa, a finitude das soluções e a incompletude do conhecimento (DEMO, 2000, p.
Os quatro pilares da educação e o ensino e a aprendizagem As questões que envolvem a educação e, consequentemente, os aspectos relacionados ao ensino e à aprendizagem têm um destaque muito grande nomundo inteiro na contemporaneidade, sobretudo pelos aspectos relacionados a uma sociedade que passa de pautada na informação para aprendente — fenômeno verificado principalmente nas últimas décadas. Assmann (1998) faz uma interessante constatação ao analisar que, com a universalização da internet e das tecnologias da informação e comunicação, que caracterizam a chamada sociedade da informação, tivemos uma mudança radical nas questões de tempo/espaço. Isso também altera as exigências no mercado de trabalho, principalmente nos aspectos relacionados a uma maior formação/ qualificação e flexibilidade por parte dos colaboradores que atuam nas empresas globais. Dessa forma, percebemos que a denominada sociedade aprendente sur-giu nos ambientes organizacionais e, posteriormente, deslocou-se para as escolas, que mudaram as suas ênfases também para a aprendizagem. Para darmos apenas um pequeno exemplo dessa argumentação, em 1990, Peter Senge lançava o seu livro A Quinta Disciplina, que se tornou um best seller seguido e praticado em muitas das grandes organizações públicas e privadas mundiais. Ele argumenta: Muitos se referem às organizações emergentes como “organizações baseadas no conhecimento” ou como “organizações que aprendem”: organizações inerentemente mais flexíveis, adaptáveis e mais capazes de constantemente “reinventarem-se”. Tais organizações terão por base a crença de que, em um mundo de mudanças cada vez mais aceleradas e crescente interdepen-dência (...) a fonte básica de toda vantagem competitiva está na capacidade de aprender mais rápido do que seus concorrentes (SENGE, 2002, p. 12, grifo nosso). Como podemos verificar, alguns fatores econômicos, políticos e sociais contribuem para essa mudança de ênfase. O aprender ganha destaque e a aprendizagem passa a ser entendida como algo que deva ser realizado pela vida toda. Preocupada em propor condições universais para equilibrar as questões que envolvem a educação da população global, a UNESCO — braço da Organização das Nações Unidas (ONU) relativo aos cuidados com a educa-ção — lançou, em 1996, o Relatório da Comissão Internacional da Educação para o Século XXI, intitulado Um Tesouro a Descobrir. Esse documento aponta os quatro pilares sobre os quais a educação deverá se pautar (Figura 4). Esses pilares vão se relacionar diretamente às questões que envolvem o ensino e principalmente aquilo que deve ser aprendido nas escolas dos sistemas de ensino das nações que fazem parte da ONUSegundo as próprias palavras do documento, dentro de um mundo que se encontra imerso em tantos infortúnios, violências e desigualdades sociais, e que busca ser coeso e global, é coerente entender que: [...] o indivíduo deve dispor de todos os elementos de uma educação básica de qualidade; melhor ainda, é desejável que a escola venha a incrementar, cada vez mais, o gosto e prazer de aprender, a capacidade de aprender a aprender, além da curiosidade intelectual (UNESCO, 2010, p. 12). Em essência, como a sociedade torna-semais dinâmica e suscetível a mu-danças, e para que se alcance o objetivo de um mundo sustentável no futuro, “[...] é imperativo impor o conceito de educação ao longo da vida com suas vantagens de flexibilidade, diversidade e acessibilidade no tempo e no espaço” (UNESCO, 2010, p. 12). Como podemos perceber, a busca pelo aprender está sendo enfatizada e reforçada, e o relatório propõe ainda que essa educação e essas aprendizagens ocorram não somente durante a vida escolar, mas por toda a extensão da vida, de forma permanente. Conheça os quatro pilares da educação e como se articulam com as questões do processo de ensino e aprendizagem, conforme apresentado no documento da UNESCO (2010). „ Aprender a conhecer: é necessário que os indivíduos tenham acesso e aprendam sobre determinada cultura geral, sobre uma base cultural relacionada a tudo o que foi desenvolvido nos aspectos científicos. Esses conhecimentos devem ser suficientemente amplos, fornecendo capaci-dade intelectual e permitindo que essas pessoas possam ter condições de selecionar os que mais lhe interessar e, assim, planejar seus estudos no decorrer da vida. Aqui percebemos que a escolarização inicial é de importância fundamental, pois pelo sucesso no alcance de seus objeti-vos educacionais, estará proporcionando que os seus alunos adquiram essa base de conhecimentos que darão suporte às suas aprendizagens posteriores. Aqui cabe ressaltar que vivemos na atualidade a emergência de uma Base Nacional Comum Curricular, construída a partir de um esforço do Ministério da Educação e com a participação popular, que propõe um nivelamento de conteúdos a serem adquiridos por todos os que frequentam as escolas brasileiras. „ Aprender a fazer: esse item refere-se especificamente à aquisição de uma profissão, a aprender competências que qualifiquem o indivíduo para as imprevisibilidades do mercado de trabalho. Propõe-se ainda a desenvolver, dentro da escola, o trabalho em equipe, por meio de processos de ensino e aprendizagem que simulem, testem e aproximem a escola dos ambientes de trabalho encontrados pelos estudantes ao se tornarem trabalhadores. Percebemos esse pilar no interior de muitas escolas que procuram projetar situações empresariais aos alunos e desenvolver as suas competências para exercer algumas atribuições específicas. Da mesma maneira, as dinâmicas de trabalhos em equipe e grupos, o desenvolvimento de lideranças, o empreendedorismo e as habilidades voltadas para a comunicação, inteligência emocional e relacionamento interpessoal, tão valorizadas no mercado de trabalho, têm feito parte importante dos projetos educacionais atuais em muitas das escolas de nosso sistema de ensino. „ Aprender a conviver: esse pilar vai destacar o quanto o respeito pelo outro é necessário e deve ser constante nos processos de ensino e apren-dizagem da escola. Propõe que se conheçam a história, as tradições e até mesmo as questões espirituais que fazem parte da vida dos diverso grupos culturais que convivem na sociedade. Visa-se assim uma con-vivência social menos conflituosa. Podemos entender, a partir desse pilar, como os temas que envolvem o multiculturalismo, a diversidade e a própria inclusão escolar vão fazendo parte dos projetos de trabalho realizados nas escolas na última década, buscando construir uma so-ciedade mais tolerante e pacífica. „ Aprender a ser: esse pilar reforça os compromissos individuais que pos-suímos em nos tornarmos melhores, no desenvolvimento pleno de nossas capacidades, visando o benefício da coletividade. Aqui são apontadas algumas das capacidades necessárias: “[...] a memória, o raciocínio, a imaginação, as capacidades físicas, o sentido estético, a facilidade de comunicar-se com os outros” (UNESCO, 2010, p. 14). Também aponta a necessidade de autoconhecimento. Partindo desse pilar, ao frequen-tar a escola, os alunos devem conseguir expandir ao máximo as suas habilidades ou os seus talentos, como refere o documento, pois assim também estarão contribuindo para uma sociedade melhor no futuro. Como você pode ver, ao abordar os quatro pilares da educação propostos no relatório da UNESCO, as questões relacionadas à educação escolar em nível global são cada vez mais importantes. Entende-se que, a partir delas, será possível a construção de um projeto de sociedade capaz de viver em harmonia e enfrentar os seus problemas, as desigualdades e os conflitos de forma sustentável. Para isso, é preciso que se aprenda na escola a ser o melhor que puder, que se adquiram capacidades ou competências profissionais e que se entenda a importância do convívio com os seus semelhantes. Além disso, é necessário ter o conhecimento cultural produzido pela sociedade que o capacite a viver e projetar novos estudos de seu interesse no futuro, uma vez que a educação será a sua acompanhante durante toda a vida.
A escola como promotora da educação para e na cidadania Objetivos de aprendizagem Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados: „ Reconhecer a função social da escola. „ Analisar a importância da educação para a cidadania. „ Construir estratégias que promovam relações de cooperação entre a escola, a família e a comunidade. Introdução A escola como promotora da educação para e na cidadania é aquela que se preocupa com uma proposta de ensino que constitui o sujeito cidadão como um ser crítico, questionador, reflexivo e atuante na socie-dade. Possibilitam-se assim aprendizagens que vão além do currículo fragmentado, pautando-se na gestão democrática, na autonomia e na criticidade. Neste capítulo, você vai estudar sobre a função social da escola e compreender quais os aspectos e as perspectivas que são necessários para uma educação para e na cidadania. Além disso, vai conhecer es-tratégias que possibilitam relações de cooperação entre escola, família e comunidade. A função social da escola A educação está presente em cada momento de nossas vidas. Ela é construída em todos os lugares em que estamos inseridos e é fundamental para vivermos e convivermos em sociedade. No decorrer do tempo, a educação passou por relevantes modificações, entre elas o aprimoramento de novas maneiras depensamento sobre o saber e o processo pedagógico. Essas mudanças têm se refletido principalmente nas ações dos alunos no contexto escolar, no com-prometimento do processo de ensino-aprendizagem e nos diferentes papéis sociais que a escola exerce. De acordo com Rodrigues (2007, p. 9): A educação é o elemento da vida social responsável pela organização da experiência dos indivíduos na vida cotidiana, pelo desenvolvimento de sua personalidade e pela garantia da sobrevivência e do funcionamento das pró-prias coletividades humanas. Diante de tal perspectiva, é importante fazer uma breve retomada histórica acerca da função social da escola, levando em consideração os elementos da sociologia da educação ao abordar algumas ideias de Émile Durkheim, Karl Heinrich Marx e Max Weber. Para embasar as diferentes concepções de sociedade e como a educação é fundamentada por cada pensador, serão apresentadas as ideias de Alberto Tosi Rodrigues (2007), em seu livro Socio-logia da Educação. Iniciamos pela visão do sociólogo francês Émile Durkheim (1858–1917), que traz contribuições importantes ao processo educacional. Ele afirma que a vida se dá no meio moral, ou seja, é conforme as suas classes, seus grupos, suas profissões que a pessoa se torna membro da sociedade e aprende o seu lugar nela. Rodrigues (2007, p.27) define que a educação para Durkheim é “[...] o processo pelo qual aprendemos a ser membros da sociedade. Educação é socialização”. Pensando na socialização enquanto consciência coletiva e processo social, é possível afirmar, de acordo com Rodrigues (2007, p. 28), que “[...] aprender a ser membro da sociedade é aprender o seu devido lugar nela”. Nesse sentido, o homem faz a sociedade ao mesmo tempo em que a sociedade faz o homem, visto que esta é vista como um todo que antepõe as partes, e as manifestações coletivas sobrepõem-se às individuais. Segundo a visão de Durkheim,por meio da educação, é possível conviver em sociedade para agregar as regras e os costumes essenciais à vida coletiva — o que torna as pessoas iguais e diferentes ao mesmo tempo. Durkheim não desenvolveu nenhum método pedagógico, mas as suas ideias contribuíram para tirar a educação da concepção individualista, pois, de acordo com ele, a ação educativa visava desenvolver o indivíduo para se tornar parte do espaço público. Contudo, conforme destaca Ferrari (2008a, documento on-line), a ação educativa, na visão de Durkheim, funcionava de forma normativa: a criança estava pronta para assimilar os conhecimentos àmedida que o professor dominava as circunstâncias. Tratava-se de um exercício em que a criança deveria reconhecer a autoridade do educador, como uma obediência consentida, trazendo consigo apenas a sua natureza de indivíduo. Na visão de Bourdieu, Rodrigues (2007) diz que a ação pedagógica de Durkheim é uma violência simbólica, pois impõe um poder arbitrário que é imposto a toda a sociedade por meio do sistema de ensino. A partir da segunda metade do século XIX, Karl Heinrich Marx (1818–1883), filósofo e pensador alemão, aparece como um pesquisador cujo objeto funda-mental de pesquisa é a sociedade capitalista. Rodrigues (2007) cita que, para Marx, o que move a sociedade é a luta entre as classes. O domínio das forças produtivas torna-se influente na divisão social do trabalho e, consequentemente, nas relações sociais de produção e na formação das classes sociais, sendo um processo constante de mudança. Ferrari (2008b, documento on-line) destaca que o marxismo prevê que o proletariado (que vende a sua força de trabalho) se libertará dos vínculos com as forças opressoras e, assim, dará origem a uma nova sociedade. Na pers-pectiva da educação, ainda de acordo com Rodrigues (2007), a preocupação era que ela rompesse a alienação do trabalho e conduzisse de maneira efetiva à emancipação como ser humano. Outra característica é que Marx defendia um ensino público e igual para todos, excluindo o ensino tendencioso e o atrelamento à política de Estado. Ferrari (2008b, documento on-line) destaca que a função social da educação, para Marx, era combater a alienação e a desumanização; ele entendia que a educação deveria ser ao mesmo tempo in-telectual, física e técnica. Rodrigues (2007) complementa fazendo uma relação entre as sociologias de Durkheim e Marx. Segundo ele, para Durkheim “[...] a educação é o me-canismo pelo o qual o indivíduo torna-se membro da sociedade, se socializa” (RODRIGUES, 2007, p. 51). Para Marx, por sua vez, “[...] ela é um mecanismo que, conforme seu conteúdo de classe, pode ser utilizado para oprimir ou para emancipar o homem” (RODRIGUES, 2007, p. 51). Já a sociologia do alemão Max Weber (1864–1920) defende a ideia de que a sociedade não seria só uma “coisa exterior e coercitiva” (RODRIGUES, 2007, p. 51) que determinaria o comportamento dos indivíduos, e sim o resultado de uma “nuvem de interações interindividuais” (RODRIGUES, 2007, p. 51). Nas palavras de Rodrigues (2007, p. 52), “[...] a sociologia weberiana reside no conceito de ação social e no postulado de que a sociologia é uma ciência compreensiva”. Essa ação social implica agir em sociedade, o que, para Rodrigues (2007), envolve algum grau de racionalidade ou irracionalidade por parte de quem age. Essa racionalidade está referida aos outros indivíduos que os cercam, num estudo baseado na interação: o sujeito, no momento de agir, leva em consideração o comportamento dos outros. Nesse sentido, ao fazer essa breve retomada histórica acerca das concepções de alguns pensadores e das funções sociais da escola, é possível afirmar que a educação enfrenta a difícil tarefa de acompanhar as mudanças postas pela sociedade e de aproximá-las ao cotidiano dos alunos, a fim de prepará-los para desenvolver competências que favoreçam a capacidade de gerenciar conflitos, de agir com autonomia e de interagir com as pessoas e o meio de forma espontânea e crítica. O relatório apresentado à Unesco (DELORS, 1999), o qual destaca os quatro pilares da educação, propõe aspectos importantes a esse respeito. Esses pilares são ao mesmo tempo pilares do conhecimento e da formação continuada, que podem servir como bússola para orientar o futuro da educação. Segundo Delors (1999, p. 89): Para poder dar resposta ao conjunto das suas missões, a educação deve organizar-se em torno de quatro aprendizagens fundamentais que, ao longo de toda a vida, serão de algum modo para cada indivíduo, os pilares do conhecimento: aprender a conhecer, isto é adquirir os instrumentos da compreensão; aprender a fazer, para poder agir sobre o meio envolvente; aprender a viver juntos, a fim de participar e cooperar com os outros em todas as atividades humanas; finalmente aprender a ser, via essencial que integra as três precedentes. Para isso, faz-se necessária uma nova reflexão no processo educativo e no momento atual da educação, como forma de buscar novos avanços didáticos e metodológicos de promoção do processo de ensino-aprendi-zagem, por meio de um enfoque motivador, problematizador e instigador, de maneira que proporcione a formação de cidadãos críticos, conscientes e empáticos para a sociedade. Além disso, a escola deve possibilitar o desenvolvimento do pensamento reflexivo, que, segundo Alarcão (1996), contribui decisivamente para a promoção do progresso, combinando a capacidade de questionar com atitudes de espírito aberto. A partir desse ensino reflexivo, é possível propiciar caminhos para que o aluno busque conhecimentos que vão além daqueles propostos pelos conteúdos, de forma que haja uma mudança de paradigmas e uma implementação de ações que envolvam e insiram os sujeitos nas transformações postas pela sociedade. Escosteguy (2017, p. 139) destaca: Em meio a essa crise de identidade e função social da escola, começam a surgir novas reflexões e concepções de educação que devolvem à escolau papel de espaço educativo e de transformação social, visando recuperar os laços entre educação escolar significativa e a prática social, conciliando aprendizagem escolar com uma formação mais integral. É preciso enxergar a escola como um lugar repleto de diversidades, onde todos são aprendizes e refletem constantemente sobre os seus afazeres. Tanto alunos quanto professores necessitam de espaços de diálogo e conhecimento que contribuam para a formação desses sujeitos. Nesse sentido, a escola deve ser um espaço propício para a construção de uma sociedade democrática, voltada para a formação da cidadania e consciência crítica, que combata todas as formas de exclusão social e que entenda o aluno como ser integral e pleno. Gadotti (2000, p. 7, documento on-line) complementa dizendo que educação deve estar mais voltada para a “[...] transformação social do que para a transmissão cultural”. Diante de tanta complexidade que o mundo moderno proporciona, cabe à escola contribuir para que o sujeito contemporâneo busque as informações necessárias para o seu aperfeiçoamento e crescimento intelectual. Da mesma forma, ele deverá saber selecionar essas informações, analisar as possibili-dades e adotar uma postura crítica e criativa, de modo a posicionar-se frente a qualquer escolha que venha a fazer. Com isso, a escola vai deixando de ser meramente conteudista para as-sumir uma postura crítica e reflexiva, unindo a teoria e a prática para o en-riquecimento do fazer diário e para o direcionamento de novas formas de pensar. O sujeito, nesse contexto, conscientiza-se sobre o papel que exerce, problematizando a prática, organizando situações e mediando os processos. A partir da construção dessa escola, é possível pautar as ações cotidianas em práticas inclusivas, democráticas, atuantes e críticas, a fim de problematizar e contextualizar a realidade em que se está inserido, voltando-se para um ambiente propício à reflexão e à aprendizagem. Pode-se afirmar que a escola, além de ser um espaço onde se ensinam as disciplinas propostas pelo currículo, deve estar aberta às demandas sociais presentes emsua realidade, contribuindo para enraizar o espírito de coletividade, reflexão, autonomia e autodesenvolvimento nos seus edu-cadores. Nesse sentido, tem a tarefa de investir na formação do grupo de trabalho e prepará-lo para enfrentar as demandas existentes no cotidiano da sala de aula. À medida que os saberes e as experiências são valorizados, a escola constrói uma relação aberta, dinâmica e processual, estabelecendo novas experiências pautadas no diálogo, na escuta e nas possibilidades de transformações. Contudo, para que todo esse trabalho seja significativo, é preciso que haja, por parte dos profissionais da educação, uma constante reflexão sobre a prática. Alarcão (1996) destaca que a reflexão-ação torna a prática peda-gógica mais adequada aos objetivos visados e ao contexto social. Gadotti (2000, documento on-line) complementa dizendo que a pedagogia da práxis é uma pedagogia transformadora, pois oferece um referencial seguro nesse momento de perplexidade. Freire (1996, p. 42) acrescenta que “[...] a prática docente crítica, implicante do pensar certo, envolve o movimento dinâmico, dialético, entre o fazer e o pensar sobre o fazer”. Portanto, é possível afirmar que, ao longo da história, a educação — a escola, mais especificamente — assumiu e exerceu diferentes papéis na busca pela qualidade do processo de ensino-aprendizagem. Atualmente, diante de tantas demandas que ultrapassam os conhecimentos formais, a escola precisou rever a sua atuação, pautando as suas ações em práticas mais humanizadoras, sociais, reflexivas, conscientes e democráticas. O ensino e o trabalho, seguindo esse mesmo viés, também se modificaram, passando a assumir um caráter mais participativo, desafiador e problematizador, de maneira a valorizar as descobertas, a curiosidade, os questionamentos e as opiniões dos envolvidos nesse processo. Para que todo esse trabalho seja efetivamente concretizado, é preciso que ele esteja voltado à realidade de cada escola e às suas particularidades, para que se criem estratégias de aprendizagem que visem à formação da cidadania, à inserção em uma sociedade democrática e à vivência de valores inerentes ao convívio social, expandindo-se para além da instituição escolar. Educação para e na cidadania A educação se transforma a todo momento e, com isso, os seus papéis, as suas funções e atribuições também vão se aprimorando. Abrem-se espaços para preocupações relacionadas ao desenvolvimento de alunos críticos, reflexivos, questionadores, curiosos e que busquem fazer a diferença na sociedade em que estão inseridos. A partir do processo de redemocratização do país e das discussões acerca da ação educativa, surge a importância de se pensar em uma proposta de educação voltada para a cidadania, proporcionando um ensino que contemple todos os indivíduos numa perspectiva de formação da cultura cidadã. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei no. 9.394/96), em seu Artigo 2o (BRASIL, 1996, documento on-line), dispõe que entre algu-mas finalidades da educação está o preparo para o exercício da cidadania. A partir de alguns pressupostos que alicerçam a relação entre educação e cidadania, é possível criar espaços de debate que ampliem essas discussões para além dos conteúdos mínimos exigidos. No entanto, antes de aprofundar tal temática, é importante conhecer o significado dessa expressão. Recorrendo ao dicionário Aurélio (FERREIRA, 2010), cidadania é a “[...] condição de quem possui direitos civis, políticos e sociais, que garante a participação na vida política” ou ainda o “[...] exercício dos direitos e deveres inerentes às responsabilidades de um cidadão”. Gadotti (2016a, p. 10, documento on-line) complementa dizendo que cidadania “[...] é essencialmente cons-ciência de direitos e de deveres e exercício da democracia”. Ampliando essa discussão para o âmbito das escolas, é possível afirmar que a relação entre educação e cidadania poderá ser discutida e efetivada a partir de temáticas que tratam sobre questões presentes na vida cotidiana e que estão voltadas para a compreensão e construção da realidade social na qual os indivíduos estão inseridos. Atualmente, tem-se a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), do-cumento criado de forma articulada e integrada, que contou com a partici-pação de profissionais do ensino e da sociedade civil. Esse documento visa definir: [...] o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica, de modo a que tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento, em conformidade com o que preceitua o Plano Nacional de Educação (PNE) (BRASIL, 2018, p. 7). Segundo a BNCC (BRASIL, 2018), o seu principal objetivo é promover o desenvolvimento integral dos estudantes em suas dimensões cognitiva, social, emocional, cultural e física. Para isso, estabelece 10 competências gerais, que se inter-relacionam nas três etapas da educação básica e articulam-se na construção dos conhecimentos, no desenvolvimento de habilidades e na formação de atitudes e valores, propostos pela Lei de Diretrizes e Bases (BRASIL, 1996, documento on-line). Na Figura 1, estão descritas essas 10 competências gerais. Ao observar as competências propostas pela Base Nacional Comum Curri-cular e relacioná-las à educação para e na cidadania, algumas questões impor-tantes podem ser levantadas, principalmente no que diz respeito à educação integral. Segundo o documento da Base (BRASIL, 2018, p. 14), isso significa: [...] assumir uma visão plural, singular e integral da criança, do adolescente, do jovem e do adulto — considerando-os como sujeitos de aprendizagem — e promover uma educação voltada ao seu acolhimento, reconhecimento e desenvolvimento pleno, nas suas singularidades e diversidades. Nesse sentido, a escola como espaço propício de aprendizagem e diversidade contribui para alicerçar a educação de valores, competências e habilidades que auxiliem o estudante a refletir, participar, analisar criticamente a realidade em que está inserido e buscar soluções para resolver os problemas existentes, numa perspectiva cidadã e autônoma. Partindo do pressuposto de que a cidadania deve estar presente e incluída nas propostas e nas discussões escolares atuais, é importante pensar em alguns aspectos e perspectivas de ensino e aprendizagem que organizam e legitimam a construção de uma escola que esteja preocupada com a educação para e na cidadania. Pensando nisso, Gadotti (2016a, p. 11, documento on-line) diz que educar para a cidadania é “[...] educar para um outro mundo possível”. Ele ainda complementa que esse educar pode acontecer tanto formal, quanto informalmente: [...] um espaço de formação crítica e não apenas de formação de mão-de--obra para o mercado; é inventar novos espaços de formação alternativos ao sistema formal de educação; é educar para mudar radicalmente nossa maneira de reproduzir nossa existência no planeta. Não se pode mudar o mundo sem mudar as pessoas: são processos interligados (GADOTTI, 2016a, p. 11, documento on-line). Desse modo, a escola tem uma função ainda mais ampla: se a educação para a cidadania acontece também fora dos espaços formais, cabe às instituições de ensino vincular e adequar essas temáticas ao currículo proposto, integrando saberes, problematizando situações cotidianas e levantando diferentes hipóteses acerca da realidade vivenciada, com vistas à criação de novas relações de convívio social e novos espaços de discussões, e ao estímulo do pensamento crítico e questionador. Considerando tais apontamentos, alguns conceitos surgem para definir a importância de uma educação para e na cidadania. Entre eles, o da escola cidadã — utilizado por Paulo Freire (1996) — luta pela superação das desi-gualdades, visando o direito à educaçãoSegundo Gadotti (2016b, documento on-line), inicialmente chamada de es-cola pública popular, ela formava para a inclusão e a cidadania, caracterizando--se pela democratização da educação em termos de acesso e permanência, e por uma concepçãointerdisciplinar do currículo e da avaliação. Por volta do final da década de 1980, surgia o conceito de escola cidadã como uma escola que forma para e pela cidadania. O mesmo autor, em seu artigo A escola na cidade que educa, faz uma relação entre a escola cidadã e o termo “cidade educadora”, afirmando que deve haver um diálogo entre escola e cidade, de forma a garantir a integração entre ambas e a participação enquanto transformação social. Gadotti (2006, p. 135, documento on-line) complementa: “Não se pode falar de Escola Ci-dadã sem compreendê-la como escola participativa, escola apropriada pela população como parte da apropriação da cidade a que pertence”. No entanto, é importante ressaltar que cada escola possui uma realidade, um tipo de clientela e demandas que norteiam e embasam o fazer pedagógico. Para ser uma escola cidadã que educa para e na cidadania, é necessário criar condições que façam com que os indivíduos tenham voz ativa na transformação da sociedade e na luta pela conquista de novos direitos, por meio de uma gestão democrática e do fortalecimento de conselhos participativos. Sem dúvida essa não é uma tarefa simples, mas cabe às escolas promover espaços de diálogo e participação que aproximem o currículo às questões da sociedade, a fim de possibilitar, por meio da educação para e na cidadania, a consciência dos direitos e deveres dos cidadãos. Ampliam-se assim as dis-cussões e fortalece-se o processo de democratização do ensino, por meio de práticas voltadas à formação integral do sujeito. Estratégias que promovem relações de cooperação entre a escola, a família e a comunidade Na sociedade atual, existem dois pilares que são fundamentais para o desen-volvimento dos sujeitos: a família, que é a instituição responsável por fornecer as bases para a proteção e o bem-estar da criança, de maneira que esta tenha os seus primeiros contatos de interação para a construção de sua identidade; e a escola, que é onde se garante o direito à educação numa perspectiva de promoção do desenvolvimento integral dos indivíduos, sendo uma extensão da família para a garantia das interações sociais entre outros sujeitos. SegundoPerrenoud (1995, p. 90), esses dois pilares — família e escola — são “[...] duas instituições condenadas a cooperar numa sociedade escolarizada”. Partindo desse preceito, é importante levantar algumas questões pertinentes sobre a importância de essas duas instituições caminharem em paralelo, quando o assunto é uma educação de qualidade. Porém, embora haja a necessidade de se estabelecer uma parceria entre escola e família, ainda são muitos os embates, as tensões e ambiguidades que permeiam essa relação. Entretanto, antes de descrever como essas relações devem ser promovidas, é importante apresentar o que diz a legislação sobre esse fazer conjunto entre escola e família. A Lei de Diretrizes e Bases (BRASIL, 1996, documento on--line), em seu Artigo 12, dispõe sobre as incumbências dos estabelecimentos de ensino. Entre elas, destaca-se a apresentada no inciso VI, que diz que é tarefa das instituições “[...] articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de integração da sociedade com a escola”. A escola, inserida em uma realidade específica, com sujeitos pertencentes a esse contexto social, tem como tarefa estabelecer relações de cooperação, interação e trabalho conjunto, promovendo ações que estejam voltadas à sua própria comunidade. Esse trabalho pode ser promovido por meio de processos democráticos de gestão educacional. A gestão democrática enquanto ação conjunta deve fazer parte da rotina escolar como um todo. Para que ela realmente aconteça de maneira eficaz, é necessário que todos os envolvidos participem, argumentem, questionem, sugiram e principalmente possibilitem o diálogo. Desse modo, a equipe gestora deve executar, organizar, avaliar as ações e integrar os diferentes componentes do segmento escolar, de forma que o grupo tenha maior autonomia para enfrentar as mudanças com clareza, cooperação, interesse, confiança e participação de todos. Lück (2012) destaca que entre alguns mecanismos de construção da au-tonomia da gestão democrática está a formação de órgãos colegiados, que se constituem por meio de Conselhos Escolares, Associação de Pais e Mestres, Colegiados Escolares, entre outros. A autora ressalta que a criação de órgãos colegiados tem como objetivo auxiliar na tomada de decisão, visando ajudar o estabelecimento de ensino em todos os seus aspectos, por meio da participação de pais, professores e funcionários. Desse modo, uma das formas de aproximar as famílias das instituições de ensino é a criação de tais órgãos. Para Lück (2012, p. 66), [...] seu significado está centrado na maior participação dos pais na vida escolar, como condição fundamental para que a escola esteja integrada na comunidade, assim como a comunidade nela, que se constitui na base para a maior qualidade do ensino. Além disso, outra forma de promover a integração entre família, escola e comunidade é com a participação na elaboração do Projeto Político-Pedagógico (PPP). Esse projeto surge como uma prática vivenciada, que perpassa o co-tidiano da escola e abre espaços nos quais todos os segmentos escolares têm papel fundamental no processo decisório. Nele, as pessoas podem expressar suas opiniões, manifestar seus pensamentos e deixar aflorar o que têm de mais profundo, original e criador. Por meio dele, possibilitam-se a abertura às opiniões, a tomada de decisão, a clareza de objetivos e metas e a construção de um ambiente acolhedor, participativo, democrático e decisório. Gurgel (2009, p. 3, documento on-line) destaca: “[...] é importante que o projeto preveja aspectos relativos aos valores que se deseja instituir na escola, ao currículo e à organização, relacionando o que se propõe na teoria com a forma de fazê-lo na prática”. A sua construção, nesse sentido, deve partir da realidade em que a escola está inserida e levar em consideração questões como o que se deseja alcançar, o que falta para que seja alcançado e o que será feito na prática para imple-mentar tal ação. Assim, o seu processo é caracterizado por discussões, ações e tomada de consciência. Guareschi (2006, p. 6) destaca: [...] a construção e a implementação de um projeto político-pedagógico é a prática corajosa de toda escola ou instituição que quer ser libertadora, crítica, cidadã, participativa. É através dessa prática que novos(as) cidadãos(ãs) podem surgir, na tentativa de construção de uma sociedade mais justa, democrática, solidária e participativa. A participação dos membros da comunidade na construção do projeto da escola vai seguramente levá-la ao sucesso, porque, desenvolvido dessa forma, permite que as pessoas ressignifiquem as suas experiências, reflitam sobre as suas práticas, resgatem, reafirmem e atualizem os seus valores na troca com valores de outras pessoas, reafirmem as suas identidades, estabeleçam novas relações de convivência e indiquem um horizonte de novos caminhos, possibilidades e propostas de ação. Esse movimento visa à promoção da transformação necessária e desejada pelo coletivo escolar e comunitário. Como afirma Vasconcellos (2006, p. 173), “[...] o processo de planejamento participativo abre possibilidade de um maior fluxo de desejos, de esperanças e, portanto, de forças para a tão difícil tarefa de construção de uma nova prática”. É de extrema importância que a escola tenha autonomia para construir um projeto voltado para sua proposta pedagógica, bem como a realidade em que está inserida. É lançando mão do Projeto Político-Pedagógico que a escolacoletiva e organização do trabalho pedagógico. Nesse sentido, Veiga (1995, p. 14) destaca: [...] a principal possibilidade de construção do projeto político-pedagógico passa pela relativa autonomia da escola, de sua capacidade de delinear sua própria identidade. Isto significa resgatar a escola como espaço público, lugar de debate, do diálogo, fundado na reflexão coletiva. Cabe destacar que o processo de autonomia desenvolvido pelo PPP perpassatodos os espaços escolares, entre eles o da sala de aula. É na relação estabelecida entre equipe docente, discente e comunidade que laços serão construídos e novas possibilidades poderão ser criadas, com vistas à qualificação do processo de ensino-aprendizagem. Segundo Lück (2012), outra forma de promover a participação da família e da comunidade é por meio do envolvimento na realização de atividades pedagógicas, nas trocas de experiências sobre a educação dos filhos, em círculos de pais, ações de parcerias e trabalhos voluntários e de promoção, na aproximação entre escola e comunidade. Finalmente, também é muito importante que se construam redes escolares e se estabeleçam parcerias, diálogos e trocas de saberes e experiências com os demais. Esse estabelecimento proporciona uma mudança de realidade, pois permite rever conceitos, a fim de qualificá-los. Para isso, as escolas precisam buscar uma identidade em comum, unir esforços e socializar ações compar-tilhadas por todos. Lück (2000) afirma que atuar em rede é admitir que, em conjunto, é possível construir muito mais e melhor do que isoladamente, e que é por meio da combinação de talentos e energia que será cultivado o espírito de colaboração e interação. A troca e a reciprocidade são elementos essenciais para a necessária formação de sinergia que transforma organizações e lhes dá vitalidade. Desse modo, é possível afirmar que a relação colaborativa entre escola, família e comunidade constitui um fator fundamental para o desenvol-vimento das crianças, visto que favorece a reflexão dos processos pedagógicos e possibilita um maior envolvimento entre os diferentes segmentos
O cotidiano escolar e suas práticas pedagógicas Objetivos de aprendizagem Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados: „ Reconhecer que o cotidiano escolar vai além do espaço físico. „ Identificar os elementos constitutivos da aula e suas relações. „ Explicar a importância da organização do trabalho do professor em sala de aula para a aprendizagem dos alunos. Introdução É de extrema importância que as atividades pedagógicas estejam or-ganizadas e fundamentadas dentro da rotina do professor. Seguindo essa concepção, a organização do cotidiano escolar é um aspecto que demanda planejamento, discussões e embasamento teórico e prático para subsidiar o trabalho docente. O cotidiano das ações do professor serve para planejar, orientar e propor atividades diárias que estejam pautadas no propósito da significação da aprendizagem e da implementação da autonomia, e na problematização de situações que levem o aluno a refletir, questionar e dialogar. Neste capítulo, você vai estudar sobre o cotidiano escolar e como a sua organização interfere nas práticas pedagógicas dos professores e as determina. Além disso, vai aprender sobre os aspectos que devem ser considerados no momento de planejar a rotina escolar, pensando em uma proposta de trabalho que transcende o espaço físico da sala de aula e vai além dos conhecimentos preestabelecidos pelos conteúdos curriculares.
O cotidiano escolar para além da sala de aula e do espaço físico Um dos papéis da escola é desenvolver a autonomia de seus alunos, prepará-los para o futuro e promover vivências, práticas e conhecimentos diversificados. O professor, seguindo essa concepção, também contribui para esse importante trabalho, visto que é encarregado de educar para a vida em sociedade, a fim de que o aluno se torne uma pessoa crítica, reflexiva, consciente e responsável pela transformação da realidade em que está inserido. Além disso, é importante que o professor ofereça subsídios aos alunos, demonstrando comprometimento e interesse com as questões sobre aprendi-zagem e conscientizando-se sobre o papel que exerce. É fundamental também que ele vise ao empenho, contentamento e à participação dos educandos, a partir de conhecimentos construídos diariamente no decorrer do processo de ensino. Alarcão (1996, p. 177) destaca: Ser professor implica saber quem sou, as razões pelas quais faço o que faço e consciencializar-me do lugar que ocupo na sociedade. Numa perspectiva de promoção do estatuto da profissão docente, os professores têm de ser agen-tes ativos do seu próprio desenvolvimento e do funcionamento das escolas como organização ao serviço do grande projeto social que é a formação dos educandos. Nesse sentido, é importante pensar na formação de seres humanos críticos, pensantes, criativos e que também saibam utilizar a memória como base da criatividade, a partir da mediação da aprendizagem e da promoção de aulas voltadas para a participação, o pensamento, o diálogo, o comprome-timento, o empenho e os saberes dos educandos. Colocam-se assim alguns questionamentos: afinal, todo esse trabalho acontece somente dentro da sala de aula? Ele está reservado apenas a esse ambiente? Como se dá a relação de aprendizagem quando é proposto algo que transcende o espaço físico de uma sala? Buscando responder essas questões, é importante pensar que o espaço da sala de aula acolhe inúmeras realidades, vivências, experiências e conheci-mentos. Consequentemente, é um cenário em que variadas configurações de docência são exercidas. Essa diversidade pressupõe um diálogo entre teoria e prática, bem como entre a dimensão interna e externa da docência, no que se refere a o que, a quem e para que ensinar. Partindo desse pressuposto, a docência no cotidiano escolar transcende os limites da sala de aula, revelando outros espaços importantes que são pro-motores de ensino e aprendizagem. Tais espaços contribuem para que sejam proporcionadas novas experiências, saberes, pensamentos e possibilidades de crescimento e discussão. Libâneo (1994) destaca que o processo de ensino não deve ser restrito ao espaço da sala de aula. O autor ainda acrescenta que: [...] o trabalho docente é uma das modalidades específicas da prática educativa mais ampla que ocorre na sociedade. Para compreendermos a importância do ensino na formação humana é preciso considerá-lo no conjunto das tarefas educativas exigidas pela vida em sociedade (LIBÂNEO, 1994, p. 15). Nesse sentido, é possível afirmar que, além dos conteúdos escolares pro-postos pelos planos de estudo das escolas e mantenedoras, é importante que o professor contemple em seu planejamento conhecimentos, saberes e discussões relacionados à vida em sociedade, visto que os alunos estão inseridos nesse contexto e precisam estar preparados para enfrentar, dialogar e refletir sobre as questões que norteiam o seu cotidiano. Para isso, é necessário que o professor crie condições de estudo, bem como selecione e reorganize os conteúdos de maneira que sejam oportunizadas práticas educativas pautadas nas exigências da vida social, e que vão além do espaço da sala de aula. Saviani (2011) considera que a educação vai além dos muros da escola, partindo da premissa de que o “saber sistematizado” deve ser trabalhado dentro das escolas, como um conhecimento mais elevado do cotidiano. Moacir Gadotti (2006, documento on-line), em seu artigo A escola na cidade que educa, fala a respeito da cidade educadora — conceito que se consolidou no início da década de 1990, em Barcelona (Espanha) — e dispõe, a partir da aprovação de uma carta no Congresso Internacional das Cidades Educadoras, alguns princípios básicos que caracterizam uma cidade que educa. Basicamente “[...] é a cidade, como espaço de cultura, educando a escola e todos que circulam em seus espaços, e a escola, como palco de espetáculo da vida, educando a cidade numa troca de saberes e de competências” (GADOTTI, 2006, p. 134, documento on-line). A escola, numa perspectiva transformadora, tem como papel: [...] contribuir para criar as condições que viabilizem a cidadania, por meio da socialização da informação, da discussão, da transparência, gerando uma nova mentalidade, uma nova cultura, em relação ao caráter público do espaço da cidade (GADOTTI, 2006, p. 138, documento on-line). Além disso, Libâneo (2001, documento on-line) afirma que é papel da escola e do professor criar condições favoráveisde estudo, que tornem o aluno sujeito ativo de sua própria aprendizagem. Outra questão importante é compreender que os alunos são parte integrante do processo de ensino e aprendizagem. Assim, além de transmitir conheci-mentos e conteúdos, cabe ao professor mediar e propor discussões, desafios e problemáticas que sejam significativas, propícias e pertinentes ao cotidiano da escola, da turma e dos estudantes. Libâneo (2011, p. 8, documento on-line) acrescenta: O professor põe-se como mediador entre o aluno e os objetos de estudo, enquanto os alunos estabelecem com o conhecimento uma relação de estudo. A par disso, professores e alunos estão implicados numa relação social que se materializa na sala de aula, mas, também, na dinâmica das relações internas que ocorre na escola em suas práticas organizativas. Para que essas relações sejam pertinentes e produtivas, é fundamental que o professor diversifique a rotina escolar a partir de saídas de campo, visitas e pesquisas, além de propor atividades que possam ser desenvolvidas em outros espaços da escola. Um exemplo são as aulas realizadas em bibliotecas, laboratórios de informática, brinquedotecas, entre outros. Contudo, é importante destacar que muitas escolas não possuem recursos materiais e espaços físicos para oferecer um trabalho diversificado aos alunos, dificultando assim a prática docente e a forma como o professor vai planejar as suas aulas. Diante de tais apontamentos, o seu papel é ainda maior, pois ele precisa mediar as relações sociais, os conteúdos e as necessidades da turma a partir de um cenário que muitas vezes não é favorável para talMesmo diante dessas dificuldades, promover atividades no ambiente externo à sala ainda é uma forma de fazer com que o aluno vivencie o que aprendeu em aula, de maneira que ele faça ligações e relações ao conteúdo e à teoria. Assim, ele vivencia, experimenta e aprofunda o que foi aprendido em sala de aula, o que contribui para que seja autor de seu próprio conhecimento. Essa proposta que ultrapassa os limites da sala de aula estimula o aprendi-zado, a vivência em grupo e a descoberta de saberes e experiências ainda não vivenciados. Além disso, o professor, ao planejar a sua prática, deve também partir de situações cotidianas, adaptando-as aos conteúdos que precisam ser trabalhados e aos contextos em que estão inseridos. Pereira (2015, documento on-line) complementa dizendo que o grande desafio é motivar com criatividade, de maneira que a escola não seja vista como um espelho fixo de conteúdos direcionados a uma sociedade previsível e distante. Em vez disso, é importante que esteja aberta às mudanças, seja representada pelas figuras do professor e do aluno e tenha como base o com-prometimento e a reflexão entre teoria e prática no cotidiano escolar. Tardif (2012, p. 128) aponta: Os professores não buscam somente realizar objetivos; eles atuam, também, sobre um objeto. O objeto do trabalho dos professores são seres humanos individualizados e socializados ao mesmo tempo. As relações que eles esta-belecem com seu objeto de trabalho são, portanto, relações humanas, relações individuais e sociais ao mesmo tempo. Nesse sentido, embora os professores trabalhem com grupos sociais, é a partir do trabalho com os indivíduos e das diferenças existentes entre eles que a aula vai se delineando, ganhando riqueza e significado. Dessa maneira, o profissional do ensino constrói o seu próprio espaço pedagó-gico de trabalho e resolve de forma cotidiana as situações que lhe são postas, apoiado a partir de uma visão de mundo, de homem e de sociedade (TARDIF, 2012).
Os elementos constitutivos da aula e suas relações A forma pela qual o processo de ensino-aprendizagem é organizado e sistema-tizado passa pelo planejamento de uma aula. É por meio dela que o professor poderá propor e trabalhar com diferentes conteúdos, metodologias e recursos que promovam a interação e a construção de novos conhecimentos, com vistas ao protagonismo estudantil e à implementação de uma postura crítica reflexiva, inerente à formação humana. Contudo, para que a aula assuma o papel de interação mútua, propício à construção do pensamento crítico e reflexivo e ao desenvolvimento de novos saberes e habilidades, é fundamental que sejam proporcionados espaços de questionamentos, indagações e investigações, cuja proposta principal seja a constante busca dos alunos enquanto sujeitos ativos, autônomos e pesquisadores. Nesse contexto, existem alguns elementos constitutivos da aula que são importantes e devem ser levados em consideração antes de se pensar em atividades, conteúdos e propostas de trabalho, por estarem relacionados en-tre si e contribuírem para uma aprendizagem mais significativa. Entre eles, destacam-se a ação docente, tendo o professor como mediador, interlocutor e promotor do diálogo; o aluno como parte integrante do contexto e responsável por buscar novos saberes; o processo de construção do conhecimento e como se dá a relação entre o ensino e a aprendizagem; o planejamento da prática, que permite delinear e nortear os caminhos para se alcançar a aprendizagem que se deseja; os recursos didáticos que serão utilizados durante todo o an-damento do trabalho. Para especificar melhor cada um desses itens, é importante pensar que todos eles, em suas especificidades, trabalham de forma integrada e conjunta, visto que precisam estar interligados para garantir uma educação que esteja pautada na formação integral do sujeito. Nesse sentido, para compreender melhor os elementos constitutivos da aula, vale explicitar a importância de cada um deles no decorrer do processo educativo, a partir de exemplos que nortearão as discussões acerca dessa temática. Quando remetemos o nosso pensamento à escola ou às áreas da educação, logo vem à nossa mente a ação do professor. Esse sujeito, conforme afirma Alarcão (1996), sem dúvida desempenha um papel de extrema importância na produção e estruturação do conhecimento pedagógico, visto que é ele o responsável por contribuir para a formação de um cidadão mais humano, crítico e consciente. Vasconcellos (2006) complementa dizendo que a atuaçãodo educador contribui para provocar, desequilibrar e estimular um grupo, no sentido de que este rompe o seu estágio cognitivo, tornando-o aberto e sensível aos fatos da realidade que precisa compreender e na qual deve intervir. Além disso, Freire (1996, p. 42) ressalta: “[...] a prática docente crítica, implicante do pensar certo, envolve o movimento dinâmico, dialético, entre o fazer e o pensar sobre o fazer”. O professor, nesse contexto, tem a oportunidade de proporcionar momentos de reflexão, construção e participação de todos. Ele é um mediador e facili-tador do processo de ensino-aprendizagem, oportunizando a construção de conhecimentos significativos, preparando os alunos para a vida em sociedade e auxiliando-os a se tornarem cidadãos conscientes de suas responsabilidades. Nessa perspectiva, o educador deixa de ser informante do saber e assume papel de mediador entre o sujeito e o objeto do conhecimento, fazendo com que os estudantes reflitam e explorem as suas ideias. Reforça-se assim a consciência crítica em relação a tudo o que é desenvolvido em sala de aula. Por meio desse trabalho orientado pelo professor mediador, cabe refletir sobre outro importante elemento constitutivo da aula: o aluno. Toda a ação do educador — e da escola como um todo — gira em torno desses sujeitos, bem como das estratégias que serão oportunizadas para se alcançar uma educação de qualidade, visando a ampliação dos conhecimentos que vão além dos conteúdos escolares. Libâneo (1994, p. 65) reafirma que “[...] o centro da atividade escolar não é o professor nem a matéria, é o aluno ativo e investigador. O professor incentiva, orienta e organiza situações de aprendizagem, adequando-as às capacidades de características individuais dos alunos”. Para que tal proposta seja fundamentada, é preciso integrar o aluno nessa construção, propondo um ensino pautado na autonomia, no diálogo e na criticidade. A partir dessarelação recíproca entre professor e aluno, muitas possibilidades de trabalho podem ser fundamentadas, visto que o educando é estimulado e instigado a refletir sobre as suas ações cotidianas, visando a um pensamento reflexivo acerca do contexto em que está inserido. Alarcão (1996, p. 181) afirma: “O pensamento reflexivo é uma capacidade. Como tal, não desabrocha espontaneamente, mas pode desenvolver-se. Para isso, tem de ser cultivado e requer condições favoráveis para o seu desabrochar”. Nesse sentido, é por meio dos conhecimentos construídos no decorrer do processo escolar que os alunos se tornarão capazes de exercer o seu pensamento reflexivo e saberão distinguir melhor o seu papel na sociedade, lutando pelos seus direitos e conquistando diferentes espaços. Além disso, é preciso ensinar para a criticidade. Freire (1996, p. 35) destacaA curiosidade como inquietação indagadora, como inclinação ao desvelamento de algo, como pergunta verbalizada ou não, como procura de esclarecimento, como sinal de atenção que sugere alerta faz parte integrante do fenômeno vital. Não haveria criatividade sem a curiosidade que nos move e que nos põe pacientemente impacientes diante do mundo que não fizemos, acrescentando a ele algo que fazemos. Quando a relação recíproca entre professor e aluno está bem fundamentada, é possível garantir que os conhecimentos sejam construídos, ampliando a relação entre o ensino e a aprendizagem — elemento que também faz parte da aula e que caminha ao encontro da proposta da educação de qualidade. É possível afirmar que os conhecimentos são construídos a partir do momento em que há o diálogo entre os conteúdos formais e as vivências, histórias e individualidades que cada estudante possui. Freire (1996) complementa essa ideia dizendo que os professores devem respeitar os saberes que os educandos trazem à escola e discutir com eles a razão de ser de alguns desses saberes em relação com o ensino dos conteúdos. Cabe lembrar que o ato de ensinar não ocorre de forma mecânica e estanque. Pelo contrário, ele deve ser constantemente revisto, avaliado, aprofundado e pensado, como forma de buscar uma aprendizagem efetiva. Nesse sentido, Libâneo (1994, p. 81) destaca: “[...] ensino e aprendizagem são duas facetas de um mesmo processo. O professor planeja, dirige e controla o processo de ensino, tendo em vista estimular e suscitar a atividade própria dos alunos para a aprendizagem”. A aprendizagem pode ser desenvolvida a partir de qualquer atividade que uma pessoa possa estar praticando ou vivendo. Voltando esses saberes ao ambiente escolar, pode-se afirmar, de acordo com Libâneo (1994, p. 83), que a aprendizagem: [...] é um processo de assimilação de determinados conhecimentos e modos de ação física e mental, organizados e orientados no processo de ensino. Os resultados da aprendizagem se manifestam em modificações na atividade externa e interna do sujeito, nas suas relações com o ambiente físico e social. A aprendizagem escolar, assim, não é algo casual e espontâneo, e sim uma atividade planejada e dirigida, carregada de intencionalidades. Trata-se de um processo gradativo em que o conhecimento é construído a partir da mediação da relação cognitiva entre o aluno, as matérias de estudo e a expe-riência sociocultural concreta que os estudantes trazem do seu meio social (LIBÂNEO, 1994A partir da aprendizagem, é possível instigar os alunos para a curiosidade. Freire (1996, p. 98) destaca que “[...] o exercício da curiosidade convoca a imaginação, a intuição, as emoções, a capacidade de conjecturar, de comparar, na busca da perfilização do objeto ou do achado de sua razão de ser”. Já o ensino, de acordo com Libâneo (1994, p. 89) “[...] é uma combinação adequada entre a condução do processo de ensino pelo professor e a assimilação ativa como atividade autônoma e independente do aluno”. Logo, esse autor afirma que o ensino é uma atividade mediada para que os alunos se tornem sujeitos ativos na assimilação de conhecimentos, a fim de desenvolver a preparação para a vida social (LIBÂNEO, 1994). No entanto, o ensino não pode ser visto como algo estanque. Freire (1996) parte do termo “inacabamento do ser humano” para expressar que estamos em constante aprendizado, e que os saberes acontecem em todas as situações nas quais o sujeito está inserido. O mesmo autor complementa: “É na incon-clusão do ser, que se sabe como tal, que se funda a educação como processo permanente. Mulheres e homens se tornaram educáveis na medida em que se reconhecem inacabados” (FREIRE, 1996, p. 64). Nesse contexto, se pensarmos de que forma é possível impulsionar o pro-cesso de ensino e aprendizagem dos alunos, voltamos para o próximo elemento constitutivo da aula: o planejamento. O planejamento diário é necessário para a prática de um educador, pois é por meio da sua organização, juntamente com combinações preestabelecidas com os alunos, que a aprendizagem se tornará significativa. O professor deve fazer uma avaliação contínua de sua prática, reestruturando sempre que necessário o seu planejamento, atendendo as falas dos alunos e suprindo as suas necessidades. O educador precisa adequar a prática pedagógica às possibilidades de aprendizagem e desenvolvimento dos alunos, visando promover es-paços de socialização do conhecimento e ampliação de novos saberes, derivados não somente das experiências cotidianas, mas de outras áreas do conhecimento. Para isso, é preciso pensar no currículo — integrado e flexível — como um instrumento de formação humana, em que o professor, por meio de situ-ações que problematizem conhecimentos, possa planejar, propor e coordenar atividades significativas e desafiadoras. É importante, contudo, que haja objetivos claros do que se deseja alcançar com o trabalho, a fim de ampliar as experiências e práticas sociais, culturais e pedagógicas. [...] os currículos não são conteúdos prontos a serem passados aos alunos. São uma construção e seleção de conhecimentos e práticas produzidas emcontextos concretos e em dinâmicas sociais, políticas e culturais, intelectuais e pedagógicas. Conhecimentos e práticas expostos às novas dinâmicas e reinterpretadas em cada contexto histórico. As indagações revelam que há entendimento de que os currículos são orientados pela dinâmica da Sociedade. Cabe a nós, como profissionais da Educação, encontrar respostas (LIMA, 2007, p. 9, documento on-line). Desse modo, os professores deixam de lado exercícios repetitivos e ado-tam métodos diversificados, que farão com que o aluno sinta interesse em permanecer na escola. Gandin e Cruz (1995, p. 64) destacam que “[...] quem compreender o conceito de necessidade e puder trabalhar eficientemente com ele descobriu a essência do planejamento”. Fusari (1988, p. 9) complementa: O planejamento da educação escolar pode ser concebido como processo que envolve a prática docente no cotidiano escolar, durante todo o ano letivo, onde o trabalho de formação do aluno, através do currículo escolar, será priorizado. Assim, o planejamento envolve a fase anterior ao início das aulas, o durante e o depois, significando o exercício contínuo da ação-reflexão-ação, o que caracteriza o ser educador. No entanto, o termo planejamento não se restringe unicamente àquele elaborado pelo professor para o trabalho em sala de aula. É importante destacar o Projeto Político-Pedagógico (PPP) da instituição, cuja intenção é organizar o trabalho da escola e considerar as necessidades e os anseios da comunidade escolar. É um processo de planejamento participativo, em que se aperfeiçoa e se define em qual tipo de ação educativa se quer realizar, a partir de um posicionamento diante da leitura da realidade e do embasamento estrutural e legal. Todavia, somente terá significado se construído por todos os integran-tes da instituição, de maneira a valorizar as opiniões e buscar respostas às indagações da comunidade. Caldieraro (2006, p. 18) destaca: A construção do Projeto Pedagógico é uma oportunidade para a tomada de consciência dos principais problemas da escola e das possibilidadesde solu-ção. É também oportunidade para definição das responsabilidades coletivas e pessoais, na eliminação ou abrandamento dos problemas detectados. Para isso, ele deve apresentar alguns pressupostos fundamentais, que caracterizam a sua elaboração, como prever condições para o seu desenvol-vimento a partir das problemáticas e da realidade da instituição; articularas ações com todos os segmentos envolvidos, respeitando as diversidades; ser construído coletivamente e de forma integrada; buscar a democratização da escola. Assim, os recursos didáticos completam os elementos essenciais para uma boa aula. São eles que farão com que o planejamento do professor seja posto em prática, de maneira que haja uma maior compreensão dos conteúdos esco-lares. Nesse sentido, haverá a relação, apropriação e construção do processo de ensino e aprendizagem, a partir da interação entre educador, educando e objeto de conhecimento. A utilização de materiais, ferramentas e recursos diversificados é de ex-trema importância para a vida escolar do educando, pois a aula se torna mais prazerosa quando o aluno possui variedades e recursos a seu favor, auxiliando na compreensão dos exercícios propostos e facilitando a aprendizagem. Desse modo, recursos didáticos diversificados podem ser facilmente uti-lizados para enriquecer as discussões teóricas, servindo como suporte para as práticas pedagógicas. Tais possibilidades permitem que as experiências cotidianas dos alunos ganhem significado, propiciando um maior entendi-mento acerca dos conteúdos propostos. É fundamental, nesse sentido, que a escola também proporcione espaços de integração e auxilie o professor na construção do seu planejamento, para que ele possa elaborar aulas às quais os alunos sintam prazer em assistir. Portanto, são muitos os fatores que contribuem para o bom andamento da aula e para a efetivação da aprendizagem. Libâneo (1994, p. 93) aponta que “[...] o professor planeja, dirige, organiza, controla e avalia o ensino com endereço certo: a aprendizagem ativa do aluno”. No entanto, o mesmo autor destaca que não se trata de uma tarefa fácil; é preciso resolver a con-tradição entre o ensino e a aprendizagem, além de detectar as dificuldades apresentadas pelos alunos na assimilação ativa dos conteúdos, de maneira que sejam encontrados procedimentos que os auxiliem a progredir no de-senvolvimento intelectual. A importância da organização do trabalho do professor em sala de aula para a aprendizagem dos alunos Questões referentes ao processo de aprendizagem, à maneira como o aluno aprende e aos meios que serão utilizados para se alcançar essa aprendizagem sem dúvida fazem parte das discussões de escolas e professores de todos os cantos do Brasil. A busca constante por formas diversificadas de ensinar, assim como a preocupação com objetivos, conteúdos e avaliação, também está entre os anseios desses profissionais. Para buscar atender a todas essas questões e melhor refletir sobre a sua prática docente, o professor deve pesquisar, dialogar, aperfeiçoar os seus conhecimentos e buscar constantemente a sua formação continuada. A for-mação, nesse sentido, assume um papel fundamental na caminhada teórica e prática do profissional da educação, pois ela permite que o professor arti-cule os seus saberes, conhecimentos e experiências com a possibilidade de “formação-transformação” (VASCONCELLOS, 2001, p. 181) advinda da prática pedagógica. Essa formação permite analisar os resultados e possibilita a tomada de consciência da realidade vivenciada, gerando intervenções e possíveis mudanças. Seguindo essa concepção, a partir da formação enquanto articulação dos saberes e do trabalho docente, uma questão de extrema importância deve ser considerada: a organização do trabalho pedagógico. A partir dele, o professor pode sistematizar os conteúdos e manter a sua prática centrada na efetivação da aprendizagem, visando atender a toda a demanda e diversidade de saberes existentes na sala de aula. Dentro dessa organização, é importante destacar alguns aspectos re-levantes que devem ser levados em consideração pelos professores. Entreeles estão os espaços de trocas, discussões e interações concretas com seus pares, que possibilitam atingir os objetivos propostos pela escola em relação ao processo de ensino-aprendizagem; a questão do planejamento das ativi-dades que serão oferecidas aos alunos; o tempo estimado para desenvolver a proposta de trabalho; a rotina diária, que auxilia tanto professores quanto alunos a sistematizar os seus conhecimentos e compreender como será decorrida a aula em cada dia. Contudo, antes de tratar sobre o trabalho pedagógico do professor, é ne-cessário apontar a importância do trabalho coletivo, para que os profissionais repensem a sua identidade docente e reflitam sobre novas possibilidades e práticas de formação continuada. Nóvoa (1995, p. 26) destaca que: [...] o diálogo entre os professores é fundamental para consolidar saberes emergentes da prática profissional. Mas a criação de redes colectivas de trabalho constitui, também, um factor decisivo de socialização profissional e de afirmação de valores próprios da profissão docente. A partir dessas redes coletivas, o educador busca as informações necessárias para o seu aperfeiçoamento e crescimento intelectual. Por meio de leituras, pesquisas, grupos de estudos e formações com os demais docentes, podem ser levantadas algumas discussões pertinentes ao cotidiano da escola. Uma dessas discussões diz respeito ao planejamento, que é um dos fatores mais relevantes para auxiliar o professor na organização do seu trabalho. Conforme afirma Libâneo (1994, p. 222), o planejamento: “[...] é um processo de racionalização, organização e coordenação da ação docente, articulando a atividade escolar e a problemática do contexto social”. O mesmo autor ainda complementa, dizendo que: [...] o planejamento é uma atividade de reflexão acerca das nossas opções e ações; se não pensarmos detidamente sobre o rumo que devemos dar ao nosso trabalho, ficaremos entregues aos rumos estabelecidos pelos interesses dominantes da sociedade (LIBÂNEO, 1994, p. 222). Vasconcellos (2006, p. 36) aponta que o ato de planejar remete a: 1) querer mudar algo; 2) acreditar na possibilidade de mudança da realidade; 3) perceber a necessidade da mediação teórico-metodológica; 4) vislumbrar a possibilidade de realizar aquela determinada ação. Para que a atividadepara realizar alguma mudança, o educador veja o planejamento como neces-sário (aquilo que impõe, que deve ser, que não se pode dispensar) e possível (aquilo que não é, mas poderia ser, que é realizável). Cabe destacar que o planejar consiste na forma como o professor vai organi-zar e reorganizar o seu trabalho, levando em consideração aspectos referentes à realidade da turma e à forma como ela é composta. Nesse sentido, o plane-jamento deve ser flexível, claro, objetivo e coerente, visto que a educação está em constante movimento, e os conteúdos, saberes e habilidades que precisam ser desenvolvidos estão sempre sujeitos a alterações. Porém, para que o plano proposto pelo professor seja realmente signi-ficativo, é necessário que ele esteja intimamente ligado à prática diária, de maneira que sejam registradas as situações, conhecimentos e experiências relevantes durante cada etapa desse processo. Libâneo (1994, p. 225) destaca que “[...] agindo assim, o professor usa o planejamento como oportunidade de reflexão e avaliação da sua prática”. Outra questão importante dentro do planejamento é a possibilidade de um trabalho conjunto entre as diferentes áreas do conhecimento, na medida em que promove a interação, colaboração e participação entre os envolvidos num processo coletivo de saberes. Corsino (2007, p. 59) destaca que “[...] o conhecimento é uma construção coletiva e é na troca dos sentidos construídos, no diálogo e na valorização das diferentes vozes que circulam nos espaços de interação que a aprendizagem vai se dando”. A interdisciplinaridade, assim, nasce como uma proposta pedagógica cujo objetivoé envolver as diferentes áreas do currículo de forma integrada, estabelecendo relações entre as áreas do conhecimento, com o propósito de aprimorar o processo de aprendizagem. Souza (2012, p. 9) destaca: Uma abordagem interdisciplinar no tratamento da diversidade de temáticas relacionadas às diversas áreas do saber constitui, portanto, algo de extrema relevância e tal concepção propicia a concordância de que o tempo escolar não deve ser dividido por áreas de conhecimento. O desejo é a integração dessas diferentes áreas. Depois de proposto e elaborado o planejamento, seguindo a proposta interdisciplinar, é importante que o professor o organize dentro do período que possui para trabalhar com seus alunos. Assim, a temática tempo é outra questão de extrema relevância para a organização do trabalho pedagógico em sala de aula. É preciso, no entanto, que fique claro que todo esse pro-cesso deve acontecer de forma flexível, sem que a aula seja fragmentada ou que os conteúdos que estão sendo trabalhados sejam interrompidos. Para isso, o professor deve propor uma forma diversificada de conduzir as atividades, de maneira que elas sejam interligadas e relevantes no processo de ensino. Rodrigues (2009, p. 36) traz algumas considerações sobre o professor, quando se pensa no tempo escolar: Na sala de aula, ele produz, em conjunto com seus alunos, o tempo e o trabalho real de ensino, por meio da implementação das atividades e da dinâmica da turma. Essa produção não segue uma ordem, nem uma frequência. Não tem duração. Ela se transforma em experiência e ajuda o professor a organizar o tempo no seu trabalho diário. A sala de aula, no que diz respeito ao tempo, deve ser vista como um ambiente propício à aprendizagem, em que os conteúdos sejam trabalhados de forma integrada, sem compartimentações. São os professores, a partir do seu planejamento diário, os principais responsáveis em conhecer a realidade e as necessidades que precisam ser trabalhadas, discutidas e fundamentadas durante todo o decorrer de sua aula. É importante ressaltar que o professor não deve utilizar esse tempo para regular, controlar ou deter as atenções para si próprio, tampouco centrar a aula em suas explicações ou impor o que deve ser realizado em cada momento do dia. Pelo contrário, o aluno deve ser envolvido nesse processo e ser parte integrante da organização, tornando-se um sujeito ativo de sua aprendizagem e contribuindo para que a aula transcorra de forma prazerosa e significativa. Seguindo essa proposta de organização em que o aluno é envolvido, a rotina aparece para nortear o andamento da aula, pois é a partir dela que as atividades serão pensadas e desenvolvidas de acordo com uma sequência. A partir da rotina, o aluno participa das atividades e conhece o que vai acontecer ao longo do dia, o que contribui para que sejam desenvolvidas a sua autonomia e a sua iniciativa, colaborando para o bom andamento da proposta de trabalho do professor, levando assim à melhoria do ensino como um todo. Mas, afinal, o que é uma rotina? Como ela deve ser organizada? Para melhor exemplificar o seu conceito, Barbosa (2006, p. 37) destaca: “[...] as rotinas podem ser vistas como produtos culturais criados, produzidos e reproduzidos no dia-a-dia, tendo como objetivo a organização da cotidianidade”. A autora ainda complementa, dizendo que “[...] a rotina pedagógica é um elementoestruturante da organização institucional e de normatização da subjetividade das crianças e dos adultos que frequentam os espaços coletivos de cuidados e educação” (BARBOSA, 2006, p. 45). Contudo, quando se pensa na terminologia rotina, logo se tem a ideia de que esta é realizada a partir da repetição e sequência de ações que organizam o cotidiano. Para fugir dessa visão, é preciso considerar que, a partir de uma rotina, é possível proporcionar às crianças a noção e compreensão de tempo, além de desenvolver a construção do contexto em que está inserida, possibi-litando a construção da autonomia e da identidade. A rotina, nesse sentido, auxilia no cumprimento das metas diárias, propostas pelo professor a partir do seu planejamento, e caminha em parceria com a organização do tempo escolar, visto que: [...] é produto de uma construção histórica e cultural, produzida e reproduzida pela escola e pelo professor como processo de aprendizagem e de organização das atividades de ensino. Podemos visualizar a rotina, então, como sendo parte integrante e enraizada do trabalho, ressignificada todos os dias no espaço da sala de aula (RODRIGUES, 2009, p. 35). É preciso, portanto, priorizar a aprendizagem do aluno, seja por meio do planejamento, da construção da rotina ou do estabelecimento do tempo necessário para cada proposta de trabalho. Esse processo requer um repensar constante da prática. Trata-se de características importantes para quem quer investir e transformar a sala de aula em um espaço prazeroso de aprendizagem. Assim, o educando se sentirá estimulado a frequentar a escola com motivação; a escola, por sua vez, poderá alcançar a qualidade do ensino e a educação para todos, sem discriminações. Com certeza o trabalho docente é repleto de ambiguidades, incertezas e desafios, mas também é pleno de esperanças, aprendizados e transformações. Por meio de erros e acertos, o professor poderá mobilizar conhecimentos, criar um clima positivo e promissor, impulsionar ações e canalizar o tra-balho conjunto, favorecendo o crescimento dos alunos em relação à sua aprendizagem.
A didática em espaços não escolares Objetivos de aprendizagem Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados: „ Caracterizar a didática em espaços não escolares de atuação do pedagogo. „ Relacionar o pensamento de Paulo Freire com a prática de ensino em espaços não escolares. „ Comparar a didática utilizada na prática de ensino em espaços esco-lares e não escolares. Introdução A ação educativa não se restringe apenas aos espaços escolares e às instituições de ensino. Ela pode transcorrer em diferentes esferas e nas mais variadas situações. Diante do atual cenário da educação, a atuação e o papel do pedagogo também sofrem modificações, visto que ele deve estar preparado para atuar em diferentes áreas e campos de trabalho, preocupando-se com o desenvolvimento social e intelectual do grupo no qual está inserido, promovendo transformações na sociedade e refletindo constantemente sobre a sua prática. Neste capítulo, você vai estudar sobre a importância desse profissional em todas as modalidades de educação: intencional e não intencional. Além disso, vai aprender sobre as contribuições de Paulo Freire para a educação e as práticas de ensino em espaços não escolares, a partir de uma didática que esteja voltada para a compreensão da realidade e dos saberes comunitáriosA didática existente e a atuação do pedagogo em espaços não escolares Quando discutimos em quais espaços é oportunizada a educação e de que maneira ela acontece, logo nos vem à mente o ambiente escolar, a sala de aula e o profissional preocupado e envolvido com os problemas da educação formal. No entanto, a partir das ideias de Brandão e Bonamino (1994), não há um único modelo de educação, e a escola, nessa visão, não é o único lugar em que ela acontece. Da mesma forma, o ensino escolar não é a única prática, e o professor não é o seu único praticante. O indivíduo, ao longo de todo o percurso de sua vida, apreende conhe-cimentos decorrentes de suas próprias experiências e de relações sociais estabelecidas com outras pessoas. Essas relações acontecem na família, nos grupos de amigos e nas instituições educadoras formais e não formais. Para melhor diferenciar como acontecem as formas de aprendizagem, é importante destacar que as influências educativas podem ser caracterizadas como não intencionais e intencionais. Conforme Libâneo (1994, p. 17), a educação não intencional ou educação informal: [...] correspondem a processos de aquisição de conhecimentos, experiências, ideias, valores, práticas, que não estão ligados especificamente a uma ins-tituição e nemsão intencionais e conscientes. São situações e experiências, por assim dizer, casuais, espontâneas, não organizadas, embora influam na formação humana. Perez (2013, p. 376) complementa: Esse tipo de educação acontece nas situações concretas de trocas cotidianas entre seres humanos, quando ocorre a aprendizagem dos modos de vida, da cultura de um determinado grupo e das práticas sociais, construídas nas relações interativas familiares, entre amigos, nas comunidades, etc. Nesse sentido, é a educação que acontece em situações sociais diversas, no contato entre pessoas e grupos, a partir de experiências cotidianas que são fundamentais para o processo de desenvolvimento dos sujeitos e que independem da mediação de qualquer profissional para que a aprendizagem seja efetivada. Em contrapartida, a educação intencional, de acordo com Libâneo (1994, p. 17), “[...] refere-se a influências em que há intenções e objetivos definidos conscientemente, como é o caso da educação escolar eextraescolar” — é um ensino estruturado, planejado e sistematizado. O autor ainda complementa dizendo que entre as formas de educação intencional estão a formal e a não formal. A educação formal, segundo Libâneo (2002), é composta por práticas educacionais realizadas tanto nas escolas quanto em empresas, sindicatos e quaisquer organizações que, de algum modo, estejam voltadas à realização de processos intencionais de ensino. Já a educação não formal, segundo Libâneo (1994), é aquela estruturada fora do sistema escolar convencional, que visa ao desenvolvimento de valores e respeito às diferenças, a partir da qual a aprendizagem acontece por meio de práticas sociais. Cury (2000) acrescenta que essa modalidade de educação se desenvolve em projetos realizados em áreas e espaços diferentes da escola e da educação formal. Simson, Park e Fernandes (2001, p. 3) destacam: É importante que essa proposta de educação não formal funcione como espaço e prática de vivência social, que reforce o contato com o coletivo e estabeleça laços de afetividade com esses sujeitos. (...) As atividades de educação não formal precisam ser vivenciadas com prazer em um local agradável, que per-mita movimentar-se, expandir-se e improvisar, possibilitando oportunidades de troca de experiências. Partindo dessas discussões e da atual realidade em que a sociedade se encontra, a educação sofre mudanças em seu conceito, visto que deve atender às demandas educacionais e envolver os sujeitos em contextos diversos que se transpõem aos muros da escola. Conforme destaca Franco (2011), a educação se faz em toda a sociedade, por diferentes meios, nos mais variados espaçossociais, cujo objetivo é expandir a intencionalidade educativa para outros contextos e situações. A ação educativa, nesse sentido, não se restringe apenas aos espaços escola-res e às instituições de ensino: ela pode transcorrer em diferentes esferas e nas mais variadas situações. Espaços como abrigos, penitenciárias, instituições que atendem medidas socioeducativas, organizações não governamentais, hospitais e empresas são apenas alguns exemplos de ambientes que proporcionam a educação para além das dependências escolares. Para fundamentar a importância que esses espaços assumem e a legitimi-dade de suas ações, é possível verificar o Artigo 205 da Constituição Federal, promulgada em 5 de outubro de 1988 e vigente até os dias atuais: [...] a educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvi-mento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (BRASIL, 1988, documento on-line). A concepção de educação, de acordo com o Artigo 205, faz-se presente em diversos ambientes, visto que pode ser efetivada com a colaboração da sociedade. Libâneo (1994, p. 17) destaca: Cada sociedade precisa cuidar da formação dos indivíduos, auxiliar no de-senvolvimento de suas capacidades físicas e espirituais, prepará-los para a participação ativa e transformadora nas várias instâncias da vida social. Não há sociedade sem prática educativa nem prática educativa sem sociedade. A prática educativa, nesse contexto, é o processo pelo qual o indivíduo, a partir dos conhecimentos e das experiências culturais que vivencia e constrói, vai se preparando e se tornando capaz de exercer ações no meio social, a fim de realizar possíveis transformações no contexto em que está inserido. Diante de tais apontamentos, é pertinente pensar no papel do pedagogo nesses diferentes cenários apresentados; assim como a educação não se res-tringe à escola, a atuação desse profissional também não é limitada a ela. Pelo contrário, ele deve se adequar às novas realidades, trabalhando como agente de transformação na mediação dessas aprendizagens. Contudo, para que ele esteja inserido nesse contexto de transformações sociais, é importante que se invista em uma formação pedagógica que o habilite a atuar em diferentes áreas e campos de trabalho. Imbernón (2011, p. 15) aponta que[...] a formação assume um papel que transcende o ensino que pretende uma mera atualização científica, pedagógica e didática e se transforma na possibili-dade de criar espaços de participação, reflexão e formação para que as pessoas aprendam a se adaptem para poder conviver com a mudança e a incerteza. Nesse sentido, a formação do pedagogo rompe com o perfil profissional — antes exclusivo aos contextos escolares — e parte para a definição de uma prática, pautada nas mais variadas formas de trabalho e situações de aprendi-zagem. Valorizam-se assim a participação, a convivência e o desenvolvimento da capacidade de interação com os demais envolvidos nos processos. Quanto à área de atuação do pedagogo, Libâneo (2002, p. 38) destaca que é ampla e o torna “[...] qualificado para atuar em vários campos educativos, para atender demandas socioeducativas de tipo formal, não formal e informal, decorrentes de novas realidades”. Franco (2011) reforça que a educação se faz em toda a sociedade, por diferentes meios e em diferentes espaços. À medida que a sociedade foi se tornando multifacetada, houve a necessidade de se expandir a intencionalidade educativa para outros contextos, abrangendo diferentes tipos de formação que estejam voltadas ao exercício pleno da cidadania. A prática pedagógica desse profissional e as reflexões acerca das diversas formas e dos meios de ação na sociedade também devem ser rediscutidas, visto que o pedagogo tem papel transformador frente a essa nova realidade. O pedagogo, nesse sentido, é o profissional que se preocupa com a for-mação integral dos indivíduos e trabalha na promoção da aprendizagem. Ele busca capacitar os sujeitos a exercerem ações na sociedade nos mais diversos espaços, seja por meio de trabalhos em grupo, cursos, oficinas, trocas de experiências, seja na organização de atividades que promovam a integração e interação entre os envolvidos. Nessa perspectiva de mudança, o pedagogo continua sendo visto como mediador dos processos educativos; no entanto, agora tem uma atuação mais abrangente, que não se detém apenas ao universo da educação formal, mas o qualifica a exercer funções nas diferentes áreas. Desse modo, é preciso que ele busque novas possibilidades de formação para se adequar ao mundo globalizado e às exigências da sociedade atual. A partir desse discurso, não somente o pedagogo deve estar inserido em um novo contexto social, a fim de exercer relações em diferentes espaços, mas também o processo de ensino e aprendizagem vai sofrendo alterações, visto que o mesmo acontece em todo e qualquer segmento da sociedade, e não somente no cotidiano escolar. No entanto, mesmo que a figura desse profissional esteja atrelada ao ambiente escolar, é precisoromper algumas barreiras e superar alguns desafios no que se refere à sua área de atuação, pois, como referenciado anteriormente, a educação está presente em diferentes espaços. Assim, o pedagogo, a partir desse novo contexto, deve se preocupar com o desenvolvimento social e intelectualdo grupo no qual está inserido. Portanto, cabe a esse profissional problematizar, promover transformações na sociedade e refletir constantemente sobre a sua prática. Segundo Freire (1996, p. 43), a prática implicante do pensar certo envolve o “[...] movimento dinâmico, dialético, entre o fazer e o pensar sobre o fazer”. Nesse sentido, é fundamental que esse pensamento se estenda a todos os campos, contextos e possibilidades de trabalho, intencional ou não intencional, em que o pedagogo puder fazer a diferença. Somente assim ele vai romper com a ideia da pedagogia estritamente escolar e se preparar para as transformações contemporâneas em todas as esferas. As relações entre o pensamento de Paulo Freire e a prática de ensino em espaços não escolares A forma como a educação e as práticas de ensino acontecem faz parte de discussões de profissionais em escolas e diferentes instituições formais e não formais. Por muitos anos, o processo educativo foi visto como uma prática pertencente apenas à escola, mas foi se modificando diante do atual cenário educacional e do desenvolvimento de uma nova forma de pensar a sociedade. Nesse sentido, emergiram novas preocupações referentes à aprendizagem e ao processo educativo, dando início a novas discussões nessa área. Confirmou-se então que a educação não acontece apenas na escola institucionalizada, mas também em outros espaços cujo objetivo seja a formação humana. A educação, a partir da produção de saberes e da formação da identidade, visa fortalecer a participação dos sujeitos nos diferentes espaços, ampliando a discussão acerca dos contextos nos quais esses sujeitos estão inseridos. Como forma de estender esse diálogo, conceitos como educação popular aparecem para levantar reflexões, questionamentos e ideias que fundamentam que a educação vai além da sala de aula tradicional. A educação popular, conhecida e aprofundada a partir das ideias de Paulo Freire, surge para confirmar que a prática de ensino ultrapassa o espaço escolar. No entanto, antes de discutir tal abordagem, é importante fazer uma breve retrospectiva da educação popular, que nasceu fora da escolamas acabou influenciando práticas educativas, devido à repercussão que se deu na sociedade. Segundo Escosteguy (2017), até os anos 1940, a educação popular era concebida numa perspectiva extensionista da educação formal para todos, voltada especialmente para a população das periferias e da zona rural. Após a Segunda Guerra Mundial, ascenderam os princípios democráticos que en-fatizavam o movimento de educação voltado para o povo. Ao mesmo tempo, evidenciava-se a necessidade de criar políticas de educação de base que não se limitassem apenas à alfabetização da população pobre, mas se estendessem ao mundo moderno, para aprimorar o desenvolvimento da escrita, leitura e do convívio social, e se adaptar ao modelo de sociedade. A autora complementa dizendo que, a partir de 1950, os debates passaram a questionar as práticas de educação de jovens e adultos oferecidas às classes populares, na medida em que a proposta estava voltada para a transmissão de conteúdos. A educação, nesse contexto, começou a se preocupar com a forma-ção da consciência crítica dos educandos, a partir do desenvolvimento de um processo educativo voltado para o protagonismo da pessoa como construtora da sua existência no mundo. Surgem as ideias de Paulo Freire e provocações relacionadas à prática educativa, sendo a educação popular um pilar para essas discussões. A educação popular se realiza junto às comunidades, aos grupos menos favorecidos economicamente, beneficiários das políticas de transferência de renda e políticas sociais, junto às pastorais sociais e pequenos grupos orga-nizados que querem formar associações ou cooperativas, grupo de mulheres, juventude, populações tradicionais, agentes de saúde e comunitários, fóruns de economia solidária, de educação de jovens e adultos, enfim a educação popular está onde está o povo do campo e da cidade, que luta dia a dia há anos para que possa ter voz e vez, serem protagonistas e construtores de sua própria história (ESCOSTEGUY, 2017, p. 19). A educação popular, então, vem para romper com o ensino que antes era transmitido verticalmente e abre possibilidades de reflexão, diálogo e respeito aos diferentes saberes, a partir de um trabalho voltado para a realidade e as necessidades dos envolvidos. Além disso, Maciel (2011) destaca que a educação popular passa a ter maior organização a partir da articulação dos compromissos políticos assumidos com movimentos sociais populares — movimentos de classe cujo objetivo é a condução da transformação da sociedade a partir do lugar político popular. Os movimentos sociais assumem um caráter popular na medida em que estão abertos à pluralidade dos grupos humanos e das frentes de lutas em prol dos direitos humanos, de maneira que o cidadão “[...] é o sujeito de deveres sociais de teor político, em nome dos quais não apenas reclama os seus di-reitos”, mas age para construir “[...] um outro mundo possível” de realização dos direitos humanos (BRANDÃO, 2002, p. 269). A partir da presença dos movimentos sociais e da valorização da cul-tura popular, Maciel (2011) destaca que Paulo Freire aparece como principal idealizador de uma educação que proporcione a libertação do oprimido que hospeda o opressor por meio do movimento de cultura popular. A educação popular, assim: [...] é um processo coletivo de elaboração do conhecimento que desenvolve junto a educadores a capacidade de ler criticamente a realidade para trans-formá-la e que a apropriação crítica dos fenômenos e de suas raízes permite o entendimento dos momentos e do processo da luta de classes, ajudando a quebrar toda forma de alienação e a busca e descoberta do real e para a sua superação (ESCOSTEGUY, 2017, p. 18). Dessa forma, a autora complementa dizendo que o principal campo da prática da educação popular parte do trabalho de base, que pode acontecer em diferentes espaços populares e institucionais: no território, no campo, na cidade, nas periferias, nos centros e em todo o campo social. Partindo das discussões acerca da luta dos movimentos sociais para transformar a sociedade e voltando à ideia da educação popular para humanizar as rela-ções sociais nos diferentes campos e espaços, podemos dizer que ela está presente no cotidiano dos grupos organizados e não organizados, quando estes apresentam uma prática educativa comprometida com a realização dos direitos do povo, possibilitando a inserção dos sujeitos em novos e diferentes contextos. Esses diferentes contextos referem-se não exclusivamente à educação formal, realizada por meio das instituições escolares, mas a todos os espaços em que essa educação possa ser efetivada. Em outras palavras, incluem-se aí diversos ambientes não escolares existentes na sociedade, que também con-tribuem para a inserção dos indivíduos nas políticas públicas e a valorização dos seus saberes de acordo com a realidade da qual fazem parte. A educação, segundo a proposta popular, é um processo coletivo e plane-jado, que atende às necessidades dos sujeitos e às suas formas de ver o mundo, não de maneira imposta pela transmissão de saberes prontos, mas como uma metodologia que incentiva a troca de saberes entre os indivíduos, a partir darealidade da comunidade. Freire (1996) destaca que é importante respeitar e reconhecer os saberes socialmente construídos na prática comunitária, a partir de práticas inovadoras e emancipatórias que visem a autonomia coletiva, o desenvolvimento da consciência crítica e a reflexão sobre a prática pedagógica. Além disso, para fundamentar que a educação popular está relacionada também à educação não escolar, Freire (1996) traz que ela é uma forma de intervenção no mundo quando luta a favor da liberdade, da esperança e da tomada consciente de decisões. Nesse sentido, Maciel (2011) complementa que a educação popular comprometida com a classe trabalhadora é uma educação ético-política e intelectual, que acontece em todos os espaços educativos, direcionadaao atendimento das necessidades e dos reais interesses das ca-madas populares. Maciel (2011) torna evidente que a pedagogia freiriana contribuiu para que essa visão de mundo e de sociedade se estabelecesse, com base na possibilidade de superação das relações verticais contraditórias e dos modelos mecanicistas de análise da realidade social. Parte-se da teorização de uma prática pautada na implantação de novas propostas que indicam esperança, necessidade de mudança e emancipação social. Portanto, cabe destacar que a educação popular está pautada na dialogici-dade e na conscientização de que somos seres inacabados, a partir da construção de saberes de homens e mulheres, da problematização da realidade da comu-nidade e da intervenção dos sujeitos no mundo como agentes transformadoresGadotti (2006, p. 163) questiona por que a educação pode ser transformadora e complementa: “Porque o trabalho educativo é essencialmente político e é o político que é transformador”. Assim, o sujeito é um agente político e participante ativo de transformação do mundo e da sua história, a partir de um projeto de sociedade que tenha como eixo central o ser humano, a sua autonomia, responsabilidade e capacidade de promover a superação de sua própria prática. Logo, parte-se do pressuposto da educação enquanto formação do sujeito e de suas múltiplas potencialidades. A didática utilizada na prática de ensino em espaços escolares e não escolares As práticas de ensino em espaços escolares e não escolares partem do pressu-posto de que os sujeitos podem aprender de diferentes formas, em diferentes lugares. Cada um possui saberes únicos, que se constroem a partir de suas histórias de vida e experiências vivenciadas ao longo de sua trajetória pessoal. Essas práticas de ensino e a didática utilizada nesses diferentes contextos estão presentes nas discussões atuais, como forma de se pensar numa educação que esteja voltada para todos os ambientes nos quais os indivíduos estiverem presentes. Candau (2004) propõe que a didática é o conjunto de decisões e ações que vão para além da pura razão instrumental. O entendimento da dimensão do quefazer na educação requer uma razão crítica e clara às seguintes questões: para que, por que e a favor de quem se faz educação. Tais questionamentos fazem-se presentes tanto nos contextos escolares quanto nos não escolares, visto que a educação se dá em diferentes espaços da sociedade. Na escola, na sociedade, na empresa, em espaços formais ou não formais, escolares ou não escolares, estamos constantemente aprendendo e ensinando. Assim, como não há forma única nem modelo exclusivo de educação, a escola não é o único em que ela acontece e, talvez, nem seja o mais importante. As transformações contemporâneas contribuíram para consolidar o entendimento da educação como fenômeno multifacetado, que ocorre em muitos lugares, institucionais ou não, sob várias modalidades (FRISON, 2004, p. 88). Pensando nisso, antes de se deter à didática nos espaços escolares e não escolares, é importante primeiro refletir sobre as palavras de Freire (1993): ele situa a educação como um ato político, que vai além de um ato de conhecimento. O envolvimento do sujeito se dá a partir do momento em que há uma maior compreensão do tipo de sociedade da qual se deseja participar. Esse ato político explicita os valores de uma concepção de educação vol-tada para a qualidade e a favor da construção de um conhecimento crítico--transformador de uma sociedade justa, democrática e solidária. Assim, a partir dos princípios da educação popular que expressam efetivas ações de desvelamento da realidade, respeito aos educandos, aproximação dos movi-mentos populares e superação dos preconceitos na defesa da substantividade democrática, fazem-se presentes a definição do quefazer político-pedagógico nos diferentes espaços de ensino-aprendizagem nos quais os sujeitos estão inseridos, a fim de se buscar a coerência entre o discurso e a prática. Nesse sentido, a didática adotada pelas instituições — escolares ou não — deve estar voltada para a compreensão da realidade e dos saberes comunitários, como forma de construir uma prática coerente pautada na “[...] educação gnosiológica, diretiva, política, artística e moral” (FREIRE, 1996, p. 78). Ao educador, na concepção de Freire, cabem a sensibilidade da prática educativa e as exigências de saberes especiais que estejam ligados à atividade docente. Essa didática, dentro e fora da instituição escolar, pode estar pautada nos “saberes necessários à prática docente”, apresentados a partir do livro Pedagogia da Autonomia (FREIRE, 1996). Nessa obra, são trazidos alguns apontamentos importantes, que devem ser considerados pelos educadores em suas práticas pedagógicas, numa perspectiva crítico-emancipatória. Entre eles, destaca-se que o processo de ensinar é parte do processo de aprender, assim como o processo de aprender está incutido no processo de ensinar. Assim, ambos são indissociáveis e caminham numa mesma direção. Freire (1996, p. 27) aponta: “[...] quanto mais criticamente se exerça a capacidade de apren-der tanto mais se constrói e desenvolve o que venho chamando curiosidade epistemológica, sem a qual não alcançamos o conhecimento cabal do objeto”. Além disso, outro ponto que deve se fazer presente na didática é o fato de que ensinar não é transferir conhecimento. Para isso, é preciso partir do conhecimento dos educandos e possibilitar a construção de um conhecimento crítico. Desse modo, é possível estimular a criatividade, a capacidade de leitura de mundo e o respeito aos saberes dos educandos. Segundo Saul (2014, p. 11): [...] partir dos conhecimentos, dos contextos concretos e das necessidades que os sujeitos trazem é condição para o desenvolvimento de saberes críticos que têm, como horizonte, a ampliação de seus direitos e a construção de uma vida digna. O trabalho com esses contextos concretos possibilita ao professor a reflexão sobre a sua prática e sobre a realidade em que está atuando. Diante do papel da didática, é possível concluir que ela está presente em muitos espaços de aprendizagem formal ou não formal, escolar ou não escolar. Considerando os princípios expostos, entende-se a necessidade de uma didática comprometida com a construção de uma educação para a formação social e crítica dos indivíduos, numa proposta pautada na apropriação do conhecimento de forma participativa, autônoma, coletiva e crítica.
A importância da didática na formação do professor Objetivos de aprendizagem Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados: „ Reconhecer a importância da didática na formação de professo-res como elemento promotor da qualificação do processo de ensino-aprendizagem. „ Discutir a formação continuada, também na área da didática, como uma necessidade docente. „ Identificar os espaços coletivos escolares, como reuniões pedagógicas e formações docentes, como espaços privilegiados para o debate sobre a didática. Introdução A didática se caracteriza pela mediação e pelo estudo dos saberes ne-cessários à prática docente, sendo um dos principais instrumentos para a formação do professor. A partir dela, é possível conceber os ensinamentos necessários e pertinentes à prática diária. Seguindo essa concepção, a partir da formação continuada, é possível desenvolver um conhecimento profissional que permita instigar o professor a buscar, refletir, questionar e investigar ações que estejam pautadas em práticas cotidianas. Por meio desse aperfeiçoamento contínuo, abrem-se novas possibilidades de discussões, socializações e desenvolvimento de práticas permanentes de pesquisa colaborativa. Com isso, a escola que pensa a formação como uma prática coletiva em um processo permanente toma como referência as ações cotidianas e integradas, promovendo produções autônomas de saberes e experiências. Neste capítulo, você vai estudar sobre a importância da didática na formação de professores, bem como a questão da formação continuada e dos espaços de construção coletivos, para que o profissional da educaçãoAimportância da didática na formação de professores É importante iniciar este capítulo discutindo sobre o que é a didática, qual a sua importância para a formação de professores e qual a real necessidade de se articular a teoria e a prática no processo de ensino-aprendizagem. Primeira-mente, vamos ao conceito de didática: o dicionário Aurélio refere-se à “[...] arte de ensinar, de transmitir conhecimento por meio do ensino” (DIDÁTICA, 2018, documento on-line). Libâneo (1994, p. 25) amplia esse conceito: A Didática é o principal ramo de estudos da Pedagogia. Ela investiga os fun-damentos, condições e modos de realização da instrução e do ensino. A ela cabe converter objetivos sócio-políticos e pedagógicos em objetivos de ensino, selecionar conteúdos e métodos em função desses objetivos, estabelecer os vínculos entre ensino e aprendizagem, tendo em vista o desenvolvimento das capacidades mentais dos alunos. Masetto (1997) acrescenta que a didática se refere ao estudo das teorias do ensino e da aprendizagem que se aplicam no processo educativo escolar, assim como os resultados alcançados. Além disso, Libâneo (1994, p. 26) complementa, afirmando que a didática “[...] generaliza processos e proce-dimentos obtidos na investigação das matérias específicas, das ciências que dão embasamento ao ensino e à aprendizagem e das situações concretas da prática docente”. Nesse entendimento, esse conceito “[...] é uma contínua interpenetração entre teoria e prática, a teoria vinculada aos problemas reais postos pela experiência prática e a ação prática orientada teoricamente” (LIBÂNEO, 1994, p. 28). Diante da importância da didática, vale destacar que o seu conceito não se refere à transmissão de conteúdos e conhecimentos do professor para o aluno, tampouco está restrito a uma forma única de realizar a aula e o planejamento. Em resumo, não significa acumular informações sobre as melhores técnicas e práticas de trabalho para alcançar o processo de ensino-aprendizagem. Pelo contrário, a didática estuda a ação pedagógica e propõe ao professor que ele estenda e amplie o diálogo e a capacidade dos alunos de questionar e fazer reflexões sobre as informações e os conhecimentos adquiridos ao longo doprocesso de aprendizagem. Dessa forma, ela prepara o docente para criar estratégias de ensino pautadas na reflexão entre teoria e prática. A didática, nesse sentido, estuda os saberes necessários à prática docente e é um dos principais instrumentos para a formação do professor, visto que a partir dela é possível conceber os ensinamentos necessários e pertinentes à prática diária. Mizulami (2013 apud GATTI, 2017), destacando que a docência é uma profissão complexa e, assim como as demais, pode ser aprendida. O autor complementa dizendo que, para a profissão do magistério, são necessários conhecimentos acerca dos fundamentos da educação e do campo da didática, que trata especificamente do ensino. Libâneo (1994, p. 27) destaca que a formação profissional é um processo pedagógico, intencional e organizado, que abrange duas dimensões: a formação teórico-científica e a formação técnico-prática. Para o autor: [...] formação teórico-científica inclui a formação acadêmica específica nas disciplinas que farão com que o docente se especialize; e a formação pedagó-gica, que envolve os conhecimentos acerca da Filosofia, Sociologia, História da Educação e da própria Pedagogia que contribuem para o esclarecimento do fenômeno educativo no contexto histórico-social. Já a formação técnico-prática visa a “[...] preparação profissional específica para a docência, incluindo a Didática, as metodologias específicas das maté-rias, a Psicologia da Educação, a pesquisa educacional e outras” (LIBÂNEO, 1994, p. 27). Gatti (2017) aponta que esses conhecimentos, imbricados com outros específicos das demais áreas de conhecimento, constituem a base da formação para a docência e para o exercício do magistério, numa perspectiva interdisciplinar. Tardif (2012) complementa com algumas questões a respeito dos saberes docentes na formação profissional. O autor destaca que os saberes docentes são plurais, que perpassam elementos distintos, entre eles os saberes advindos da formação profissional, os saberes disciplinares, curriculares e experienciais. Os saberes oriundos da formação profissional são aqueles incorporados pelas instituições de formação, como escolas ou universidades, tanto no âmbito da formação inicial como da formação contínua. Eles podem ser relacionados com as ciências humanas e da educação, e também com os saberes pedagógicos da prática docente. Os saberes disciplinares integram-se à formação contínua dos professores, atendendo aos diversos campos do conhecimento e da sociedade. Esses são ossaberes transmitidos em cursos de formação e agregados aos conhecimentos específicos de cada área ou disciplina. Os saberes curriculares correspondem a metodologias, propósitos, metas, conteúdos e assuntos que os educadores precisam aprender a empregar, cujos propósitos são definir, proporcionar e apresentar saberes sociais da cultura erudita aos seus alunos. Por fim, os saberes experienciais são aqueles específicos de cada educador, de cada prática vivenciada no cotidiano do trabalho com os alunos, com a escola e com os demais parceiros. Esses saberes, como o próprio nome diz, advêm das experiências e das práticas, sejam individuais ou coletivas, que os professores possuem. [...] os saberes experienciais surgem como núcleo vital do saber docente, núcleo a partir do qual os professores tentam transformar suas relações de exterioridade com os saberes em relações de interioridade com sua própria prática. Neste sentido, os saberes experienciais não são saberes como os demais; são, ao contrário, formadores de todos os demais, mas retraduzidos, “polidos” e submetidos às certezas construídas na prática e na experiência (TARDIF, 2012, p. 48). Partindo desse pressuposto, os saberes experienciais facilitam a integração do educador com os demais envolvidos com a educação, pois permitem que o contexto de trabalho e o meio social sejam analisados sob diferentes enfoques, propiciando e estabelecendo novas relações com os atores da instituição, trabalhando coletivamente e refletindo sobre a sua prática. A formação, nesse sentido, aparece como importante ferramenta na implementação desses saberes, pois contribui para que o educador possa rever a sua prática, discutir temáticas inerentes à educação e refletir sobre as melhorias para as suas atividades diárias. Ser professor não é apenas exercer uma profissão: é um processo que contempla aspectos pessoais, formativos e particulares do sujeito, os quais não podem ser fragmentados ou subdivididos. Não se separa o professor enquanto profissional e o professor enquanto pessoa, porque os seus sentimentos e as suas percepções estão diretamente relacionados à prática e a reflexão desse processo. Não se trata, portanto, de dois seres distintos, mas de uma pessoa que compreende a sua profissão, identifica-a e a exerce conforme a sua concepção de educação e sociedade. Nessa perspectiva, é fundamental que o educador possa revisitar as teorias da sua formação, como alicerce que fundamentará a prática pedagógica, de maneira individual ou coletiva, promovendo a interação entre os profissionais e a flexibilidade, ao partilhar as suas experiências. Com isso, é importantedestacar que o trabalho coletivo e o estabelecimento de relações e interações com os seus pares contribuem para que a prática docente seja constantemente revista, tanto no campo teórico como no prático, pois permite que o educador construa novos vínculos com os seus próprios alunos, por meio de um processo dinamizado, produtivo e relacionado ao trabalho cotidiano. É importante, nesse sentido, que o educador assuma uma postura de reno-vação frente ao ensino que oportuniza aos seus alunos, de maneira que sejam possibilitadas novas tendências, novos progressos e novos conhecimentos rumo a uma educação aberta às oportunidades e ao espírito participativo. Diante das questões levantadase considerando a importância da didática na formação profissional, é possível relacionar que um dos principais responsáveis por movimentar a escola e os processos educacionais ainda é o professor. Além de promover a reflexão, por meio de questionamentos, dúvidas e debates, sobre as questões voltadas à escola, à comunidade e à sociedade como um todo, ele ainda possibilita que os alunos se desacomodem e busquem soluções para os problemas enfrentados. Nessa relação recíproca envolvendo professor e aluno, Arroyo (2000, p. 19) destaca: “Quanto mais nos aproximamos do cotidiano escolar, mais nos con-vencemos de que ainda a escola gira em torno dos professores, de seu ofício, de sua qualificação e profissionalismo. São eles e elas que fazem e reinventam”. Essa é a grande questão da educação: promover atitudes de conscientização entre alunos, pais e professores. Essas mudanças auxiliarão os educadores a assumirem novos papéis frente aos processos educacionais, contribuindo para que sejam produzidas questões pertinentes ao cotidiano dos alunos. Afinal, professores não são meros transmissores de saberes, mas profissionais res-ponsáveis por promover o diálogo, a reflexão e a problematização, a partir de processos coletivos voltados à didática e à formação continuada.
A formação continuada na área da didática como uma necessidade docente A formação continuada, tão necessária para a prática docente, envolve todas as aprendizagens decorrentes da atualização e das experiências profissio-nais, que ampliam a formação inicial e servem como um processo contínuo e permanente. No entanto, antes de aprofundar tal temática, é necessário começar pelo seu conceito. Formação vem do latim formare e, como verbo transitivo, significa dar forma; como verbo intransitivo, significa colocar-se em formação. É possível afirmar que o conceito apresenta múltiplos significados e não está apenas relacionado à formação profissional, mas sim ao envolvimento com algum tipo de atividade, seja no campo pessoal, social ou profissional. Do mesmo modo, a formação não está ligada apenas à educação ou ao ensino. Nesse sentido, a formação enquanto algo inerente à pessoa pode envolver inúmeros fatores e possibilitar diferentes aprendizagens e experiências aos sujeitos, à medida que eles discutem e aprofundam os conhecimentos com seus pares. Trata-se de algo que está em constante movimento, por envolver não somente os sujeitos, mas as instituições como um todo, num processo de ir e vir, cujos fatores internos e externos assumem importantes influências. Nörnberg (2008, p. 56) destaca: [...] é preciso considerar que a formação pode assumir diferentes aspectos de acordo com o olhar que lhe é lançado, ou seja, se a considerarmos na perspectiva de objeto, a formação que se oferece é organizada exteriormente ao sujeito; se considerarmos a partir do sujeito, ela é ativa no e com o sujeito como iniciativa pessoal. Dentre as multifaces do conceito formação, tracejado até aqui, parece latente o caráter externo e interno; no caráter externo – a formação é para o sujeito; e no caráter interno, a formação com o sujeito. Nessa perspectiva, a formação envolve duas facetas: o sujeito enquanto pesquisador, que busca a sua própria formação e conhecimento, e o meio no qual esse sujeito está inserido — nesse caso, voltado especialmente para a instituição escolar. Do mesmo modo, para que a formação desenvolvida pela instituição seja efetiva, é necessário que os educadores tenham em si a busca pela própria formação e o desejo de se sentir parte integrante da escola. É esse movi-mento que caracteriza a relação entre professores e escola: um envolvimento pautado no empenho, na participação e no comprometimento. Nóvoa (1995, p. 28) acrescenta: “[...] as escolas não podem mudar sem o empenhamento dosprofessores; e estes não podem mudar sem uma transformação das instituições em que trabalham”. Por isso, é fundamental que tanto a escola quanto os professores estejam trabalhando em prol do mesmo objetivo: a melhoria da qualidade do ensino. Assim, ambos devem propor mudanças, discussões, estudos e articulações por meio de práticas coletivas de formação docente. Nesse sentido, a escola, quando pensa a formação como uma prática co-letiva e um processo permanente, toma como referência as ações cotidianas e integradas que os educadores promovem, propondo produções autônomas de saberes e experiências. Além disso, é importante pensar na formação enquanto desenvolvimento profissional. Segundo Garcia (1995, p. 55): “[...] a noção de desenvolvimento tem uma conotação de evolução de continuidade que nos parece superar a tradicional justaposição entre formação inicial e aperfeiçoamento dos professores”. As escolas como um todo devem, antes de tudo, reconhecer as suas di-ficuldades, deficiências e os seus projetos de mudanças, para que, a partir desse estudo possam desenvolver, em parceria com os educadores, práticas e ações transformadoras, que valorizem o desenvolvimento profissional desses sujeitos. Nóvoa (1995, p. 27) destaca: A formação pode estimular o desenvolvimento profissional dos professores, no quadro de uma autonomia contextualizada da profissão docente. Importa valorizar paradigmas de formação que promovam a preparação de professores reflexivos, que assumam a responsabilidade do seu próprio desenvolvimento profissional e que participem como protagonistas na implementação das políticas educativas. Assim, a escola pode contribuir para enraizar esse espírito de coletividade, reflexão, autonomia e autodesenvolvimento nos seus educadores, a fim de investir na formação do grupo de trabalho e prepará-lo para enfrentar as demandas existentes no cotidiano da sala de aula. Quando os saberes e as experiências são valorizados, a escola constrói uma relação aberta, dinâmica e processual, estabelecendo novos contextos pautados no diálogo, na escuta e nas possibilidades de transformações. Os educadores, por sua vez, também devem ter incutida em si a ideia de que formação não consiste apenas em conhecer os conteúdos determinados para cada disciplina que lecionam, tampouco em utilizar os mesmos métodos, re-cursos e linguagens. É imprescindível que o professor se desacomode e assuma novas posturas, pesquisando, buscando e introduzindo diferentes assuntos e discussões em sala de aula, e preparando esses alunos como seres pensantes. Aqui, a discussão pode ser aberta para dois sentidos. Num primeiro mo-mento, tem-se a formação voltada para o professor enquanto ser incompleto, que não detém todo o conhecimento e necessita de um constante desenvolvimento profissional. Num segundo momento, tem-se a formação voltada para o aluno e a sua relação com os saberes desenvolvidos em sala de aula. O primeiro sentido refere-se à constante formação a que os sujeitos estão submetidos, pois, ainda que não se perceba, o conhecimento acontece por meio de diferentes contextos e relações, em um processo dinâmico e permanente, no qual o sujeito internaliza alguns conceitos, saberes e práticas. Freire (1996) complementa dizendo que o professor crítico está predisposto à mudança e à aceitação do diferente, na medida em que é um ser cultural, histórico e inacabado. Nessa compreensão de ser humano enquanto ser inconcluso, a formação permanente assume um papel fundamental, visto que ela está relacionada não somente ao aspecto escolar, mas a toda e qualquer etapa da existência do ser humano. Nessa perspectiva, Freire (1991) traz a questão da formação de professores como indispensável para a prática da escola e apresenta alguns princípios básicos que orientam o exercício docente, com vistas à educação para a qua-lidade social. Veja a seguir. 1. O educador é o sujeito de sua prática, cumprindo a ele criá-la e recriá-la. 2. A formação do educador deve instrumentalizá-lo para que ele crie e recrie a sua prática por meio da reflexão sobre o seu cotidiano. 3. A formação do educador deve ser constante e sistematizada, porque a prática se faz e refaz. 4. A prática pedagógica requer a compreensão da própria gênese do co-nhecimento,ou seja, de como se dá o processo de conhecer. 5. O programa de formação de educadores é condição para o processo de reorientação curricular da escola. 6. O programa de formação de educadores terá como eixos básicos a fisionomia da escola que se quer, enquanto horizonte da nova proposta pedagógica; a necessidade de suprir elementos de formação básica aos educadores nas diferentes áreas do conhecimento humano; a apro-priação, pelos educadores, dos avanços científicos do conhecimento humano que possam contribuir para a qualidade da escola que se quer. A formação permanente, nesse sentido, consiste em desenvolver um co-nhecimento profissional que permita instigar o professor a buscar, refletir, questionar e investigar ações que estejam pautadas em práticas cotidianasPor meio desse aperfeiçoamento contínuo, abrem-se novas possibilidades de discussões, socializações e desenvolvimento de práticas permanentes de pesquisa colaborativa. Além disso, enfrentar desafios, rever ações e articulá--las à prática pedagógica é o modo mais concreto de promover a formação e instituir novas relações com os professores. Para Giovanni (2003, p. 214): Situações de formação continuada na escola são situações de natureza coletiva. O esforço reflexivo empreendido por cada um dos profissionais envolvidos nessas situações é, sem dúvida individual, mas demanda perseverança, neces-sita de apoios. E, sendo assim, tais situações são tanto mais efetivas, quanto mais coletivas e solidárias puderem ser. É evidente que o desejo pela busca do conhecimento é algo que acontece de maneira intrínseca, ou seja, é uma disposição natural e espontânea, que impulsiona o sujeito a buscar novidades, desafios e oportunidades, com persis-tência e determinação. No entanto, o meio, as situações e os fatores externos não podem ser tratados de forma isolada e individual, como algo distante da realidade da escola. Todas as situações ocorridas no cotidiano da instituição contribuem para que o processo de ensino-aprendizagem seja repensado e reorganizado. Por isso, fazem-se importantes os espaços de formação. Diante das inúmeras mudanças sociais, econômicas e culturais, a escola precisa assumir novas posturas e discutir novas questões, a fim de definir rumos pedagógicos e políticos que delinearão a sua proposta, assim como envolver os profissionais no debate educacional. Para tanto, é necessário que as formações sejam repensadas, transformando--as em um espaço que articule os saberes e a prática diária. Deve-se contemplar a formação inicial, a profissão enquanto experiência de docência e as condições oferecidas para que esta se realize, em um exercício de transformações que acarretam a mudança de práticas e paradigmas. A partir do momento em que escolas e profissionais desenvolvem tais ações, o segundo ponto passa a ser discutido: a formação voltada para o trabalho com o aluno. Tal processo consiste em uma tomada de consciência por parte do professor, o qual, após uma internalização da importância da formação, sente-se preparado e instigado a disseminar essa ideia aos demais envolvidos, estabelecendo uma nova relação com o conhecimento e com a docência. A partir desse contexto, os alunos se tornam capazes de analisar os conteúdos sob diferentes perspectivas, realizando reflexões acerca do que é trabalhado e relacionando-as com práticas e experiências de sua realidade. Nóvoa (1995, p. 29) destaca ainda que “Para a formação de professores, o desafio consiste em conceber a escola como um ambiente educativo, onde trabalhar e formar não sejam atividades distintas”. Partindo desse pressuposto, o educador, ao articular a formação continuada e o trabalho direto com os alunos, estará se fortalecendo enquanto sujeito em um processo permanente de formação profissional. Além de estabelecer a comunicação entre o projeto pedagógico da escola e a sua prática cotidiana, ele estará contribuindo para que os alunos estejam presentes nas decisões, com autonomia, liderança e criticidade. Quando nos permitimos discutir e pensar sobre esse trabalho, estamos propiciando uma autoformação, uma reflexão sobre a prática e uma ligação entre escola e comunidade. Formação nada mais é do que um trabalho inte-grado ao dia a dia dos professores e das escolas, em que se propõem mudanças e articulações entre os envolvidos, sejam eles alunos, pais, educadores ou equipe diretiva. A formação deve ser vista sob um novo enfoque e tratada com um olhar diferenciado, pois ela não ocorre de maneira isolada, restrita ou fragmentada. Ela se dá nas relações, nas experiências, nas intervenções e na construção de propostas que fundamentam essa prática. Na medida em que apresentam desafios ao pensamento e à ação dos profissio-nais envolvidos, as ações de formação continuada na escola reconhecem que as situações de trabalho favorecem o processo cognitivo desses profissionais. Ou seja, reconhecem que práticas e situações cotidianamente vivenciadas pelos professores e demais profissionais das equipes técnicas das escolas podem gerar pensamentos, problematizações, interrogações, questionamentos que, por sua vez, são capazes de desencadear ações, mecanismos, movimentos, individuais e coletivos, de busca de soluções e respostas, cujo desenvol-vimento, por seu turno, pode promover mudanças e gerar novas situações (GIOVANNI, 2003, p. 214). Essas propostas consistem em ações que poderão auxiliar na transforma-ção da prática. Por meio desse envolvimento, é possível estabelecer relações e pensar nos rumos, nas metas e nos objetivos que a escola e os professores desejam alcançar, com um trabalho pautado na busca de soluções e respostas para os problemas enfrentados pela instituição. Além disso, é necessário levantar mais um aspecto importante: a par-ticipação de diferentes parceiros no processo de formação. Durante toda a trajetória, os profissionais da educação se deparam com diferentes contextos e ambientes escolares, assim como inúmeros organismos dos sistemas deensino que contribuem para que a formação esteja sempre em movimento. Essas possibilidades oferecidas complementam o discurso proposto pelas escolas e contribuem para compreender os educadores como sujeitos das transformações, que precisam ser revistas continuamente nas escolas e na sociedade, sob uma perspectiva colaborativa, em que sejam valorizados os seus conhecimentos e os de seus parceiros. Nesse sentido, para acompanhar tais transformações, o professor deve compreender as relações entre sociedade e os conhecimentos produzidos. Desse modo, desenvolve atitudes voltadas à pesquisa como forma de aprendizagem para si e para os que estejam envolvidos com ele, em um processo de tomada de consciência e reflexão. Esse é sem dúvida um processo contínuo e perma-nente de articulação entre todos os envolvidos na instituição. Primeiramente, é necessário implementar o desenvolvimento de novas práticas e posturas, no sentido de se discutir com os professores ações e propostas de melhoria para a formação contínua de profissionais e de estudantes. Enfatiza-se assim que esses sujeitos deixem de ser meros consumidores de conhecimento para assumir a sua produção, uma vez que formação nada mais é do que um trabalho integrado de gerar e proporcionar diferentes conhecimentos e competências. Para finalizar, a fala de Giovanni (2003) resume a luta e dedicação dos profissionais enquanto educadores investigadores, que caminham e buscam a constante formação, sem, contudo, perder de vista o objetivo primordial da escola: as práticas, as aprendizagens e as demandas existentes no cotidiano da sala de aula para professores e alunos. A autora destaca que problematizar certezas sobre a escola e a profissão são exercícios fundamentais e urgentes. Esse é o nosso compromisso profissional como pesquisadores (GIOVANNI, 2003). Os espaços coletivos escolares como espaços privilegiados para o debate sobre a didática Estar aberto às transformações e enfrentar obstáculos e novos desafios são características que devem estar presentes no dia a dia de educadores, gestores e demais envolvidoscom a educação. O processo de ensino-aprendizagem requer profissionais competentes, habilitados e comprometidos em enfrentar as diversidades, com vistas à melhoria da qualidade de ensino. A teoria e a prática pedagógica somente serão concretizadas a partir do momento em que o diálogo, a troca de experiências e a socialização das diversas áreas e disciplinas dentro e fora das escolas se tornarem presentes nas instituiçõesde ensino e nos indivíduos. Por isso, pensar a prática pedagógica e a profissão docente, promover debates didáticos, refletir sobre o que acontece na sala de aula e na escola e problematizar com o grupo questões pertinentes à melhoria do processo de ensino-aprendizagem são propósitos da formação continuada. Pensar a prática não é somente pensar a ação pedagógica na sala de aula, nem mesmo a colaboração didática com os colegas. É pensar a profissão, a carreira, as relações de trabalho, e de poder nas organizações escolares, a parte de autonomia e de responsabilidade conferida aos professores, individualmente ou coletivamente (PERRENOUD, 1993, p. 200). Nesse sentido, é importante que a escola valorize e respeite o trabalho coletivo, dando abertura à tomada de consciência e à reflexão sobre a prática, propondo discussões que possibilitem aos educadores expressar as suas opini-ões e compartilhar experiências com os demais colegas. Além disso, quando os assuntos pertinentes à realidade da escola são conduzidos e implementados, o espaço se torna mais produtivo e as construções coletivas ocorrem com maior resultado. Mas como propiciar esses espaços diante de tantas diversidades apresen-tadas nas escolas? Como problematizar essas discussões frente às demandas do corpo docente? Com certeza, uma das melhores maneiras de possibilitar tais práticas é por meio dos espaços de construção coletiva ou das reuniões pedagógicas oferecidas pelas instituições e pelos profissionais responsáveis, como forma de proporcionar uma formação continuada a todos os educadores. Por meio desses espaços, os educadores poderão consolidar os seus conheci-mentos e discutir temáticas inerentes à educação, aperfeiçoando a sua prática docente e favorecendo a qualificação do processo de ensino-aprendizagem. Fazendo uma breve reflexão sobre o significado de reuniões pedagógicas, é possível considerar que esse é um importante espaço para a construção coletiva de saberes e práticas entre as equipes docente e gestora. O seu objetivo é dis-cutir, compartilhar novas possibilidades de trabalho e buscar alternativas que possam auxiliar todos os envolvidos. Entretanto, algumas vezes, as reuniões assumem um papel burocrático e administrativo, deixando de lado as questões pedagógicas, que realmente integram a prática do educador. É importante lembrar que esse espaço deve ser propício à formação con-tinuada dos educadores, visto que eles precisam repensar e aperfeiçoar cons-tantemente a sua prática docente, de forma que possam enfrentar os desafios existentes e corresponder às expectativas da comunidade. Para isso, porém, a escola deve proporcionar espaços de conhecimentos coletivos que contem-plem a tematização de saberes e práticas num contexto de desenvolvimento profissional permanente. As reuniões pedagógicas, quando bem elaboradas, podem ser um importante espaço de reflexão sobre o cotidiano da escola, pois são capazes de auxiliar os envolvidos a conhecer os impasses, problemas e encaminhamentos feitos diante das demandas e dificuldades apresentadas na prática diária desses profissionais. As reuniões com os docentes são um espaço privilegiado para avaliar a con-dução das ações planejadas. Elas têm o potencial de desvelar avanços, fra-cassos, dúvidas, inseguranças, entraves e dificuldades que afetam a equipe de docentes, dados que, se bem dimensionados, servem como orientação para a elaboração de um projeto de trabalho para as reuniões pedagógicas (FRANCO, 2010, p. 70). Trata-se de um importante momento para reflexões e construções conjun-tas de conhecimentos, bem como para reorganização dos trabalhos diários e dos problemas pedagógicos. Abrem-se assim espaços para discussões e problematizações, por meio de ideias, valores e significados sobre aspectos relativos ao processo de ensino-aprendizagem, compartilhados e estabelecidos coletivamente. No entanto, para que isso aconteça, é fundamental a presença de um pro-fissional que possa problematizar esses espaços, possibilitando aos educadores a construção da autonomia, da liderança e da dialogicidade. O coordenador pedagógico ou supervisor escolar é o principal responsável por mediar as questões pedagógicas e burocráticas, dando ênfase à formação docente. Para fundamentar tal proposta, o coordenador deve conduzir e articular a ação pedagógica, de forma a garantir o desenvolvimento do currículo proposto. Além disso, deve viabilizar articulações no processo de ensino-aprendizagem, promovendo abertura no interior da escola para que os professores possam estudar, discutir e avaliar a qualidade dos conteúdos trabalhados, bem como o material didático, os procedimentos de ensino e avaliação, e os programas — ou seja, tudo o que faz parte do trabalho pedagógico na sua totalidade. No entanto, mais importante ainda é que o coordenador discuta com o grupo práticas docentes e experiências, e que este seja um espaço para descobertas e diálogos. A reunião é fundamental para despertar e/ou enraizar a nova postura educativa. Na medida em que possibilita a unidade entre o sujeito da ação e o da reflexão, este espaço é revolucionário. Devemos nos empenhar para consegui-lo, poisDesse modo, cabe aos gestores proporcionar espaços de autonomia em que, por meio da dinâmica, das competências e atribuições de seus colaboradores, seja desenvolvido e ampliado o trabalho coletivo, qualificando a eficiência de todo o funcionamento da escola. No momento em que promovemos a participação e distribuímos as demandas existentes, estamos contribuindo para instigar o grupo a interagir, dialogar, tomar decisões, realizar e com-partilhar ações conjuntas, que venham ao encontro das propostas da gestão democrática. Nesse sentido, as questões propostas nas reuniões devem servir de subsídio para a elaboração de uma prática fundamentada nos princípios da formação continuada, da construção de conhecimentos, do compartilhamento de ex-periências e da resolução de conflitos. Proporciona-se assim um espaço rico em diálogo, participação e construção da identidade. As reuniões contribuem para implementar a proposta da escola e discutir o projeto pedagógico que a fundamenta. É nesse momento que gestores po-derão dar abertura às opiniões, à tomada de decisão, clareza dos objetivos e metas e construção de um ambiente acolhedor, participativo, democrático e decisório. Esse processo deverá se refletir nos diferentes contextos da escola e contribuir para que haja o contato direto entre equipe e professores, a fim de abrir espaços para o trabalho com temáticas que permeiam o fazer diário em sala de aula. Vasconcellos (2009, p. 122) destaca que “[...] este espaço não é, pois, um ‘requinte’; é uma absoluta necessidade; sua inexistência dificulta muito qualquer mudança na escola. Sem ele, não se tem condições mínimas de criar algo coletivamente, de se assumir junto um projeto”. Dessa forma, é importante que todo o conjunto de decisões que esses processos supõem seja produtivo para as escolas e contribua para melhorar a qualidade da educação. Reconhecer ideias e sugestões, pesquisar, buscar, refletir e compartilhar experiências sobre os problemas é o modo mais fácil de encontrar soluções e torná-los significativos para a instituição e as pessoas que estão inseridas nela. A reunião pedagógica é um espaço coletivo, pois propõe aos sujeitos que o processo de ensino-aprendizagem necessita ser repensado constantemente. Isso se dá porque as atividades escolares fazem parte de um sistema aberto, dinâmico e repleto de transformações, propício a discussões e conhecimentos e voltado à participação dos integrantes da escola como um todo. Franco (2010,p. 9) destaca aspectos pertinentes a esses espaços promovidosAs reuniões no contexto escolar propiciam momentos relevantes de reflexão, encaminhamentos e tomadas de decisão, com o potencial de aprimorar o processo democrático no seio da escola e garantir a efetiva participação de toda a comunidade escolar. Nesse sentido, por meio do coletivo e da proposta de trabalho apresentada pela escola, é possível estimular a participação, promover o espírito de equipe e trabalhar de maneira efetiva o planejamento, a avaliação e as metodologias de-senvolvidas pelos professores. Objetiva-se com isso a implementação de ações que estejam voltadas para a melhoria do processo de ensino-aprendizagem, propício à tomada de decisão entre os envolvidos. Vasconcellos (2001, p. 147) destaca: “[...] O espaço de reflexão crítica, coletiva e constante sobre a prática é essencial para um trabalho que se quer transformador, na medida em que possibilita a unidade entre o sujeito da ação e da reflexão”. Essa unidade baseia-se na interação entre teoria e prática, que possibilita que o sujeito reflita sobre as suas ações e saberes, transformando o seu trabalho em algo produtivo, inovador e socializador. Além disso, Nóvoa (1995) acrescenta a importância de se estabelecer um diálogo aberto e contínuo entre todos os envolvidos na escola, propondo um trabalho centrado no professor e na sua experiência cotidiana, na sua prática diária e na capacidade de intervir frente às inovações e mudanças. O diálogo entre os professores é fundamental para consolidar saberes emer-gentes da prática profissional. Mas a criação de redes coletivas de trabalho constitui, também, um fator decisivo de socialização profissional e de afirma-ção de valores próprios da profissão docente (NÓVOA, 1995, p. 26). Esse espaço, como afirma Vasconcellos (2001), deve ser bem ocupado e ir ao encontro das necessidades reais do grupo, baseando-se no projeto político-pedagógico que está sendo construído. Para isso, “[...] é preciso avan-çar, analisar criticamente a realidade, estabelecer objetivos e estratégias de intervenção” (VASCONCELLOS, 2001, p. 149) que envolvam os educadores e os integrem na proposta e na construção de uma escola democrática. Além disso, outra questão importante que deve ser considerada é que, independentemente da carga horária estipulada, as reuniões devem ser bem aproveitadas. Contudo, é necessário que haja um planejamento do que se deseja alcançar, o qual deve ser proposto ao grupo de professores. É de ex-trema importância que o trabalho seja feito “[...] a partir dos reais problemas da escola — o que exige que seja feita uma problematização da realidade” (VASCONCELLOS, 2009, p. 121). Com isso, é fundamental que as reuniões assumam um caráter participativo, e que sejam propostas antecipadamente as temáticas que serão trabalhadas, para que esse momento se torne produtivo e o tempo, bem administrado. No entanto, é necessário, acima de tudo, que o educador também tome consciência desse espaço, tendo discernimento, direcionando as suas ideias e percebendo o valor do processo coletivo para a prática reflexiva, já que a formação pe-dagógica é uma construção social que contribui para repensar os rumos da educação e da escola como um todo. Para tanto, é preciso que sejam propostas mudanças que explicitem e fundamentem tais considerações, com vistas ao alcance dos objetivos e das metas desenvolvidas pela instituição. Em essência, esse espaço deve propor discussões acerca do processo de ensino-aprendizagem dos alunos, garantindo ações e estratégias que visem o seu cumprimento e a sua implementação. Não se trata de uma tarefa fácil, tampouco de resultados instantâneos. Todavia, é importante que se leve em conta que esse caminho só poderá ser trilhado se gestores e educadores perceberem a necessidade de olhar, compreender, considerar e respeitar as necessidades, considerando cada sujeito como parceiro na construção de um saber coletivo. Isso requer que os professores estabeleçam novos saberes, novas práticas e novas metodologias de trabalho docente, objetivando a qualificação do processo de ensino-aprendizagem. De acordo com Clementi (2010, p. 58): “O processo de mudança é contínuo, uma vez que, ao olhar para a própria prática, descobrem-se novas possibilidades não imaginadas anteriormente”. Isso contribui para que o educador esteja constantemente analisando a sua própria atuação e buscando soluções para os problemas apresentados, em parceria com os demais envolvidos.
As relações entre professor e aluno no processo de ensino e aprendizagem Objetivos de aprendizagem Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados: „ Identificar as principais características da relação entre professor e aluno. „ Descrever a importância do conceito de professor mediador no pro-cesso de ensino e aprendizagem. „ Analisar situações concretas e bem-sucedidas de ensino e aprendiza-gem em sala de aula que exemplifiquem as relações professor-aluno. Introdução Castells (2000), sociólogo espanhol, considera que as novas tecnologias de informação e comunicação definiram um novo paradigma para a atual sociedade. Para ele, os efeitos dessas tecnologias afetam diretamente todas as atividades humanas (individuais ou coletivas), tornando-as in-terconectadas, complexas e de natureza fluida. Esse cenário provocou mudanças nas relações humanas e nas formas de trabalho, demandando que o professor exerça um papel diferente nas salas de aulas e escolas. Consequentemente, as relações professor-aluno mudaram: o professor atua como mediador (orientador, facilitador) da aprendizagem do aluno e este, por sua vez, atua como o principal agente de seu conhecimento. Neste capítulo, você vai ver como a relação professor-aluno se cons-tituiu historicamente no Brasil e como ela se apresenta na sociedade contemporânea. Características da relação professor-aluno A relação entre professores e alunos sofreu muitas modificações no decorrer da história da educação. Essa relação se alterou conforme surgiram diferen-tes compreensões sobre as finalidades da educação. Por isso, é importante que você entenda que as diversas trajetórias formativas e reflexões dos professores podem levá-los a adotar determinadas práticas de ensino. Essas trajetórias e reflexões também explicam as relações que eles desenvolvem com os alunos. Além disso, a relação entre professor e aluno é influenciada pelas características gerais da educação de cada momento histórico, como você vai ver a seguir. Para Romanelli (2012) e Hilsdorsf (2003), o movimento da escola tradi-cional ou conservadora, que teve bastante destaque no final do século XIX e no início da República no Brasil (ainda existem práticas pedagógicas atuais apoiadas nesse movimento), propõe que o responsável pelo processo de ensino e aprendizagem seja o professor. Ele deve conduzir as aulas principalmente pela exposição oral, enquanto os alunos têm a função de receber passivamente os conteúdos. Portanto, nesse movimento, o professor é o detentor do conhe-cimento, e o aluno, o seu receptor. No Brasil, por volta dos anos 1920, a partir das contribuições da psico-logia — que compreende o indivíduo como responsável pela aquisição do conhecimento e como participante no processo de construção do conheci-mento —, desponta o movimento da Escola Nova. Por meio dele, passaram a ser pesquisadas e aplicadas as chamadas metodologias ativas. Essas metodologias valorizam o desenvolvimento de habilidades, sentimentos e processos de avaliação que privilegiam a participação ativa do aluno. Um dos instrumentos utilizados é a autoavaliação. Portanto, nesse movimento, o professor assume o papel de orientar e estimular o aluno na construção do seu conhecimentoO aluno, por sua vez, possui o importante papel de ser ativo e participativo na elaboração da sua aprendizagem. Os principais influenciadores teóricos da Escola Nova no Brasil foram Anísio Teixeira, Lourenço Filho e Fernando de Azevedo, que enfatizaram o uso de metodologias ativas. É importante você notar que esse movimento jáocorria internacionalmente mediante as ideias de Jonh Dewey, no sé-culo XIX, e Freinet, no século XX (ROMANELLI, 2012; GIRALDELLI JUNIOR, 2001Na segunda metade do século XX, o movimento tecnicista, influenciado pela aceleração da industrialização no Brasil, passou a orientar os modelos de formação de professores, as práticas pedagógicas e as políticas de educação. Nesse movimento, os processos metodológicos eram extremamente importan-tes para que se formassem alunos produtivos e capazes de atuar nas grandes indústrias que se criavam ou se instalavam no País. Assim, os professores não eram responsáveis pelo próprio planejamento, mas uma equipe técnica era quem o realizava. A avaliação era feita por meios sofisticados e técnicos (ROMANELLI, 2012; GIRALDELLI JUNIOR, 2001). Nessa perspectiva tecnicista, o professor assumia o papel de um técnico da educação, devendo aplicar avaliações para verificar a produtividade do aluno. Este, por sua vez, precisava ser produtivo e reproduzir em uma avaliação todos os conhecimentos adquiridos em aula. A partir da década de 1980, com a redemocratização do Brasil, surge um movimento relacionado com as teorias críticas e progressistas, que contestava o sistema capitalista e apresentava o educador como agente de transforma-ção, além de orientador e interventor do conhecimento. A prática educativa estava alicerçada no seu contexto social. O aluno, nessa perspectiva, tem opapel ativo e construtivo na elaboração de seu conhecimento, além de ser um agente propositor de mudanças. Essa perspectiva educacional tem como influenciadores teóricos Paulo Freire, Piaget e Vygostsky (GIRALDELLI JUNIOR, 2001; ROMANELLI, 2012Como você sabe, nos últimos anos houve o advento da sociedade da in-formação e das tecnologias de informação e comunicação (TIC). Nesse ce-nário, se modificaram as exigências do mercado de trabalho e os modos de atuação nessa sociedade dinâmica, conectada e complexa. Assim, está sendo exigido um processo educativo que prepare o indivíduo para as constantes transformações. Desse modo, as metodologias ativas têm sido retomadas e ganhado destaque, colocando o aluno como centro do aprendizado. Nessas metodologias, o papel do professor é o de mediador (orientador, facilitador) da aprendizagem do aluno. Por sua vez, o aluno tem o papel de ser o principal agente de sua aprendizagem. No Quadro 1, a seguir, você pode ver como a relação professor-aluno se deu em cada um dos momentos históricos da educação no BrasilO professor mediador Como você pôde ver no tópico anterior, em muitos momentos na história da educação brasileira, o trabalho do professor esteve associado à aula expositiva seguida da proposição de exercícios aos alunos. Na sociedade contemporânea, exige-se que o professor atue com o papel de mediador (orientador, facilitador) da aprendizagem. para compreender a importância do papel do professor como mediador, é importante que você saiba o que são competências. Segundo Perrenoud (2000), a competência é a capacidade de utilizar os saberes para agir em uma situação. Para o autor, o professor que é mediador da aprendizagem do aluno tem a competência de organizar e dirigir as situações de aprendizagem do estudante. Mas o que é organizar e dirigir as situações de aprendizagem? Perrenoud (2000, p. 25) explica que se trata de “[...] despender energia e tempo e dispor de competências profissionais necessárias para imaginar e criar tipos de situações de aprendizagem diferentes das tradicionais”. Para organizar e dirigir situações de aprendizagem, mobilizam-se algumas competências específicas, segundo Perrenoud (2000, p. 26): - conhecer, para determinada disciplina, os conteúdos a serem ensinados e sua tradução em objetivos de aprendizagem; - trabalhar a partir das representações dos alunos; - trabalhar a partir dos erros e dos obstáculos à aprendizagem; - construir e planejar dispositivos e sequências didáticas; - envolver os alunos em atividades de pesquisa, em projetos de conhecimento. Com relação ao conhecimento dos conteúdos a serem ensinados, é indispen-sável que os professores dominem os saberes. Entretanto, eles devem dominar o conteúdo a ponto de construir situações de aprendizagem abertas e tarefas complexas. A ideia é que aproveitem os interesses dos alunos, explorem os acontecimentos, favoreçam a apropriação ativa e a transferência de saberes, ou seja, transmitam o saber identificando os conceitos mais importantes do conteúdo a ser ensinado (PERRENOUD, 2000). Quando o professor trabalha a partir das representações dos alunos, dá-lhes regularmente direitos em sala de aula — direitos de expressarem-se. Além disso, abre espaço para discussão e não censura imediatamente as analogias falaciosas, as explicações simples e os raciocínios espontâneos que apresentam. O professor deve colocar-se no lugar dos aprendizes, sabendo que a maioria dos conhecimentos científicos contrariam a intuição, as concepções e as representações das crianças, bem como as próprias concepções que algumas sociedades do passado apresentaram. Desse modo, a competência do profes-sor é reconhecer e fundamentar-se nas representações prévias dos alunos, usando-as como ponto de entrada para o sistema cognitivo dos estudantes (PERRENOUD, 2000). Para o professor trabalhar a partir dos erros e dos obstáculos à apren-dizagem, é necessário estimular os alunos a reestruturarem seu sistema de compreensão de mundo. Transpor um obstáculo acontece medianteuma aprendizagem inédita, que pode ser apresentada por meio de uma situação-problema. Nesse processo, é importante que o professor aceite os erros como etapas importantes do esforço do aluno em compreender. Por meio desses erros, o professor pode proporcionar a tomada de consciência dos estudantes, identificando a origem dos equívocos e transpondo-os (PERRNOUD, 2000). Construir e planejar dispositivos e sequências didáticas demanda do profes-sor a ideia de que uma situação de aprendizagem é gerada por um dispositivo que coloca os alunos diante de uma tarefa, uma trajetória ou um problema para resolver. Ao professor cabe orientar (sem ser o especialista que transmite o saber) e criar situações, dando auxílio para que os alunos solucionem o problema ou a tarefa, ou cumpram a trajetória (PERRENOUD, 2000). Envolver os alunos em atividades de pesquisa, em projetos de conhecimen-tos, traz a ideia de que o professor deve ter a capacidade fundamental de tornar acessível a sua própria relação com o saber. Nessa perspectiva, a competência do professor é saber reconhecer quando os alunos estão entediados diante de uma tarefa com aparência lúdica. Fazer os alunos envolverem-se em atividades de pesquisa é compreender que, como professor, não é possível envolver-se no lugar dos alunos, mas se pode direcionar as tarefas, resgatar o interesse dos estudantes e instigar questionamentos (PERRENOUD, 2000). Um dos teóricos que contribuiu bastante para o aprofundamento e a análise da formação e do desenvolvimento do processo de aprendizagem nos indivíduos foi Vygostsky. Ele dedicou-se ao estudo das funções psicológicas superiores, tais como atenção, memória, imaginação, pensamento e linguagem. Segundo o autor, esses processos não são inatos, mas se originam nas relações entre as pessoas e se desenvolvem ao longo do processo de internalização de formas culturais de comportamento. Portanto, Vygotsky indica que essas funções psicológicas superiores são distintas dos processos elementares (reações automáticas, ações reflexas e associações simples), que têm origem biológica. As funções psicológicas superiores originam-se na relação do sujeito com seu contexto cultural e social, ou seja, na interação dialética do homem com o seu meio sociocultural. Esse autor defende que o desenvolvimento mental (inclusive processos psicológicos mais complexos) ocorre a partir do contexto social. Por meio dos seus estudos, Vygotsky chegou a importantes conceitos — processo de mediação simbólica e zona de desenvolvimento proximal. Esses conceitos ajudam a entender os processos de aprendizagem nas criançase adolescentes, mostrando que estão correlacionados com cultura, história e linguagemPara tal pesquisador, é por meio da mediação simbólica que ocorre o desen-volvimento das funções psicológicas superiores. Existem dois elementos básicos na mediação simbólica: o instrumento e o signo. O instrumento determina as ações sobre os objetos. Um instrumento pode ser um computador, a internet, uma rede social, um livro; e o signo pode ser a linguagem, por exemplo. No decorrer de suas experiências, o indivíduo pode ter dois tipos de de-senvolvimento. Um deles é o desenvolvimento real, que é aquele que já foi consolidado. Por meio dele, o sujeito é capaz de resolver situações utilizando seu conhecimento de forma autônoma. Mas o indivíduo também pode atingir um desenvolvimento potencial, que é construído com o auxílio de outros (um adulto ou uma criança mais experiente). Entre esses dois desenvolvimentos, o real e o potencial, existe o que o autor chama de zona de desenvolvimento proximal (VYGOTKSY, 1993). A criação e o uso dos instrumentos linguísticos e signos são exclusivos da espécie humana e fundamentais para que haja interação com a cultura e a sociedade. Segundo Vygotsky (1993), as relações sociais como as que ocorrem entre os alunos e os professores são processos educativos muito importantes. Afinal, essas relações transmitem a história e a cultura dos antepassados para que as crianças e os adolescentes se desenvolvam por meio de suas experiências, hábitos, atitudes, valores, comportamentos, linguagem e trocas com quem interagem. Nesse processo, o indivíduo participa ativamente, interagindo, modificando e transformando. Assim, você pode considerar que a escola tem potencial para ser um im-portante espaço de desenvolvimento das relações sociais, utilizando instru-mentos e signos historicamente construídos, como a linguagem, a cultura e as experiências midiáticas. Além disso, ela pode ser um importante espaço de mediação simbólica para crianças e adolescentes que a frequentam.
Relações professor-aluno: situações concretas de ensino e aprendizagem Paulo Freire (1996) defendia que, para substituir o pensamento ingênuo pelo pensamento crítico, seria necessário o diálogo problematizador em sala de aula. Para que esse tipo de diálogo seja possível, os educadores precisam instigar e possibilitar a formação de estudantes ativos e participativos, ou seja, estudantes que participem do seu processo de ensino e aprendizagem por meio do diálogo com o outro (que pode ser um outro aluno, professor ou outros profissionais). Dessa forma, o aluno não age como um mero receptor de conhecimento, mas pode construir, produzir, compartilhar e divulgar o saber. Freire compreende o diálogo como um elemento muito importante para problematizar o conhecimento. Contudo, é fundamental você notar que ele não se refere a um diálogo para nada ou a uma simples conversação, mas a uma modalidade que questiona os saberes mútuos (professor e aluno) e que pode resultar na compreensão da realidade e na sua transformação. Para isso, o professor precisa atuar em uma realidade escolar que favoreça o diálogo com o aluno e com a comunidade a que ele pertence. O educador também deve ter possibilidades de refletir sobre a sua prática e sobre o conte-údo, para que possa propor transformações. Ele deve ainda realizar o trabalho coletivo, mediar as relações de grupo, lidar com conflitos, trabalhar com ajuda mútua e incentivar o respeito à diversidade dos membros de cada grupo (FREINET, 1996). O professor tem a missão de agir buscando uma ação e um pensamento críticos, não como mero reprodutor de conteúdos. Na relação de ensino em que o professor tem o papel de detentor do conhe-cimento e o aluno o de receptor, podem-se encontrar as seguintes situações. 1. O professor solicitar cópias de palavras ou textos aos alunos de séries iniciais (1o ao 5o ano) por meio de um quadro, uma lousa ou mesmo um livro. Nesse caso, a função do aluno é copiar da melhor forma possível e depois mostrar ao professor como realizou o trabalho. A habilidade de cópia das palavras ou textos do aluno será avaliada pelo professor. 2. O professor solicitar a leitura e a seguir interpretações de um texto de literatura a uma turma de adolescentes do ensino médio, mas não dar oportunidades para os alunos expressarem suas reais interpretações. Assim, as interpretações são centradas na visão do professor; é ele quem diz quais são as interpretações corretas do texto. Como você viu, em ambos os casos não foram dadas chances aos alunos de elaborar hipóteses sobre o objeto de conhecimento. Sua curiosidade não foi instigada e eles não expressaram suas reais opiniões. Foi dada a eles apenas a função de escutar, ouvir as instruções do professor e realizar as atividades soli-citadas. Isso não significa que não possam existir situações de aprendizagem em que os alunos necessitem copiar palavras ou textos. Também não significa que o professor não possa expor suas próprias interpretações sobre um tema ou texto. Quando o professor assume o papel de orientar e estimular o aluno na cons-trução do seu conhecimento, e o aluno possui o importante papel de ser ativo e participativo na elaboração da sua própria aprendizagem, é possível encontrar situações como a seguinte: um professor de ciências busca apresentar aos seus alunos de 13 e 14 anos do ciclo II do Ensino Fundamental o princípio de Arqui-medes de forma menos abstrata. Para isso, traz a eles a reflexão sobre a matéria sem fazer referência à fase líquida. Pergunta a eles: entre o pão e o açúcar, qual é o mais pesado? Entre o ferro e o plástico, qual é o mais pesado? A madeira ou o concreto, qual é o mais pesado? Possivelmente, as primeiras respostas serão as de senso comum: “o plástico é mais leve”, “a madeira é mais leve”, sem que um conceito tenha sido construído. Posteriormente, constata-se que não se pode saber, pois depende de quanto de matéria se toma (PERRENOUD, 2000). Como o professor pode levar os alunos a construir esse conhecimento? Ele pode pôr à disposição dos alunos pedaços de madeira, ferro e plástico de volumes, formas e pesos diversos. Tais não se prestam nem a uma comparação direta por peso nem a um recorte fácil em volumes iguais. São utilizados para construir o conceito de peso da unidade de volume (PERRENOUD, 2000). Em outro momento, o professor pode dividir a classe em grupos e dar a cada um deles um pedaço de massa de modelar, pedindo que os alunos meçama massa e o volume, tendo à disposição balanças e tubos de ensaio graduados cheios de água e nos quais podem mergulhar os pedaços. Após a pesagem e a mensuração do volume por imersão, se pode chegar ao QPor meio do quadro comparativo, a turma de alunos pode chegar a formu-lações como esta: quando se divide a massa por volume, o resultado é sempre o mesmo. Os alunos podem compreender que não se pode comparar senão os pesos da unidade de volume igual e que essa pode ser uma das funções da unidade de volume, que é um volume fictício, que não se recorta fisicamente (PERRENOUD, 2000). Outra situação que sugere ao professor ser mediador do conhecimento, possibilitando aos alunos construírem sua aprendizagem na leitura, é apresentar a uma turma de alfabetização enredos de livros. O professor pode ler em voz alta algum livro da biblioteca escolar. No momento dedicado à leitura, ele pode sentar-se com os alunos em uma roda e apresentar o título do livro, bem como, de modo sucinto, a biografia do autor e o resumo da história. Dessa forma, os alunos vão incorporar elementos de leitura ligados à identificação do livro. A seguir, o professor pode sugerir que cada aluno escolha um livro e leia conforme suas habilidades, sozinho ou com a ajuda de algum colega. Após a primeira leitura, a turma pode voltar a sentar em roda e contar o que leu. O professor pode pedir para os alunos levarem os livros para casa e, após a realização da leitura, solicitar que escrevam um parágrafo sobre o que leram (BRASIL, 2012). Outro exemplo em que o professor orienta e conduz a aprendizagem dos educandos de formamediadora, incentivando-os a pensar, é a seguinte: apre-sentação de cartazes educativos da área de saúde e leitura desse material para uma turma de alunos. Em um primeiro momento, o professor pode questionaros alunos sobre a função dos cartazes. As crianças vão responder, por exemplo, que eles servem para ensinar a cuidar da saúde. A partir da fala do aluno, o professor pode chamar a atenção para os usos e contextos educativos do cartaz, destacando que a sua função é educar, ensinar alguma ação, ou seja, mostrar algo para diversas pessoas. O professor também pode questionar onde os cartazes educativos são encontrados. Algumas crianças vão se lembrar de que podem ser encontrados em postos de saúde, hospitais, consultórios médicos ou talvez no mural da escola. Essa prática é importante porque leva o aluno não só a entender o porquê de estar fazendo uma dada produção e a se sentir motivado ao realizar essa atividade, mas também para mostrar que na vida as pessoas escrevem sempre com alguma finalidade social (BRASIL, 2012). Vickery (2016) sugere que uma aprendizagem ativa é aquela que propõe discutir com as crianças a própria aprendizagem, o ambiente em que ela se dá e as expectativas dos alunos com relação ao professor. É importante que as crianças se envolvam no planejamento e em sua própria avaliação. Tal autora considera importante ainda que o espaço físico de sala de aula estimule a aprendizagem das crianças. Para ela, as disciplinas dos anos iniciais do Ensino Fundamental têm caráter de questionamento e indagação, o que deve ser realizado de modo colaborativo (alunos e alunos, alunos e professores).
Conteúdo: um elemento da didática Objetivos de aprendizagem Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados: „ Apontar os critérios de composição dos conteúdos. „ Definir transposição didática. „ Comparar diferentes abordagens sobre o mesmo conteúdo. Introdução Você sabe quais elementos e aspectos compõem os conteúdos utilizados no processo de ensino e de aprendizagem? Você já ouviu falar sobre transposição didática? Neste capítulo, você vai estudar os critérios para a composição dos conteúdos, conhecer o que está implicado na definição de transposição didática, além de compreender as possíveis influências teóricas que estão relacionadas às formas de desenvolver e utilizar os conteúdos no processo de ensino e aprendizagem. Critérios de composição dos conteúdos Neste texto, vamos estudar sobre os principais conceitos e definições acerca dos elementos que fazem parte dos conteúdos. O entendimento sobre esse tema oportunizará uma melhor compreensão a respeito da sua utilização em sala de aula, principalmente no referente aos aspectos que constituem sua composição e sua relação com o processo de ensino e aprendizagem. Além disso, cabe ressaltar a existência de importantes elementos fundamentados em pressupostos teóricos que fazem parte da composição dos conteúdos. Vamos conhecê-los? Para Haydt (2011), os conteúdos são formados pelos saberes acumulados pela humanidade ao longo do tempo, portanto, eles são dinâmicos, em virtudede sua constante expansão e atualização. Da mesma maneira, os conteúdos, conforme expressa Libâneo (2006), tratam dos aspectos trazidos pela cul-tura desenvolvida ao longo do tempo por meio da prática humana, a qual é significativamente rica e complexa, sendo muito difícil para a escola básica contemplar todo o conhecimento produzido pela sociedade. Além da composição dos conteúdos, calcar-se nos conhecimentos acumula-dos pela humanidade, que são sempre dinâmicos, torna necessário mencionar as atualizações constantes na legislação brasileira. Em dezembro de 2017, o Governo Federal aprovou uma Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para ser ofertada em todas as escolas do Brasil. O Ministério da Educação, por intermédio do Conselho Nacional de Educação e Conselho Pleno (CNE/ CP), estabeleceu por meio da resolução CNE/CP no. 2, de 22 de dezembro de 2017, “[...] a instituição da Base Nacional Comum Curricular, a ser respeitada, obrigatoriamente, ao longo das etapas e respectivas modalidades da Educação Básica” (BRASIL, 2017, documento on-line). Em seu artigo 8o, por exemplo, apregoa que “[...] os currículos, coerentes com a proposta pedagógica da instituição ou rede de ensino, devem adequar as proposições da BNCC à sua realidade, considerando, para tanto, o contexto e as características dos estudantes” (BRASIL, 2017, documento on-line), apontando importantes elementos para o pleno atendimento da respectiva norma. Aprofundando o entendimento acerca da composição dos conteúdos, salienta-se que é fução da área da didática selecionar o que deve ser con-templado como objeto de ensino nas instituições educacionais, de forma a extrair os aspectos dos conteúdos a serem apropriados pelos alunos. Essa seleção dos aspectos dos conteúdos deve corresponder às exigências sociais e o desenvolvimento da personalidade (LIBÂNEO, 2006). A instituição de ensino atua enquanto instituição social e agência forma-dora, tendo em vista o foco na educação sistemática e na transmissão desse conhecimento. Considera-se ainda a necessidade de trazer à realidade do alunoa experiência e os valores para o convívio em sociedade como, por exemplo, os aspectos inerentes ao desenvolvimento da cooperação, da justiça, do res-peito ao próximo, da valorização do trabalho, dentre outros. Dessa forma, o conhecimento sistemático é repassado por meio do conteúdo e das atividades de aprendizagem organizados pela escola, a qual também emprega, nas ações em sala de aula, o fomento dos valores importantes para a constituição das novas gerações (HAYDT, 2011). A partir dessas concepções, podemos definir que conteúdos são todos os elementos possíveis de se integrar a um programa educativo com objetivo de formar as novas gerações. Em outras palavras, podemos dizer que o conteúdo se refere a todos os elementos que serão desenvolvidos nas estruturas dos programas educacionais (HAYDT, 2011). Podemos ainda afirmar que um conteúdo pode corresponder de forma ampla a conhecimentos, atitudes, hábitos, entre outros. Entretanto, não significa somente os aspectos relacionados a adquirir conhecimentos ou informações pois, por intermédio dos conteúdos, é possibilitada a assimilação dos conhe-cimentos, o desenvolvimento de operações cognitivas que despertam hábitos e habilidades e, além disso, são trabalhadas as atitudes (HAYDT, 2011). Em virtude disso, cabe ressaltar que os conteúdos são constituídos de, pelo menos, quatro elementos, sendo eles: os saberes sistematizados; as habilidades e hábitos; bem como as atitudes e convicções (LIBÂNEO, 2006). Com relação à definição de conteúdo, podemos prever ainda que ele está relacionado à organização do conhecimento em si, isto é, calcado em suas normas próprias inerentes de unidade. Já, para outros autores, os conteúdos são considerados práticas educativas, enquanto campo do conhecimento e pela escola são selecionadas e organizadas (HAYDT, 2011). Entretanto, em outros estudos, considera-se a importância de agregar as duas concepções – organização do conhecimento e práticas educativas, destacando a importância da aprendizagem, a qual somente é viabilizada a partir dos conteúdos, partindo do pressuposto de que o sujeito que aprende, necessariamente, aprende determinada coisa. Com isso, o conteúdo não deve propor somente a organização do conhecimento, mas também contemplar o caráter das vivências educativas, as quais são selecionadas e organizadas pela instituição de ensino (HAYDT, 2011). Dessa forma, verificamos que ambos aspectos são primordiais – o conteúdo relacionado aos conceitos, princípios e também as definições estabelecidas por meio da experiência da pessoa e as vivências do próprio educando. Em resumo, o conteúdo remete também às experiências, principalmente em função da aprendizagem não estar limitada somente ao processo de aquisição de conteúdos, mas também em um processo de adquirir novas formas de observar, raciocinar e atuar (HAYDT, 2011). Em suma, podemos dizer que o conteúdoé o saber organizado e siste-matizado de uma forma dinâmica, por meio das experiências educativas em que a prática das operações mentais é nele ancorada, sendo ainda a origem para a incorporação de informações, conceitos e princípios, bem como para o aprimoramento de hábitos, habilidades e atitudes. Com isso, podemos retratar que é por meio dos conteúdos – como saber organizado e experiências educativas – que alcançamos os objetivos do processo educativo (HAYDT, 2011). Cabe ainda destacar a relação entre os conteúdos e os objetivos. O objetivo do processo educativo apresenta duas dimensões: aprendizagem comporta-mental e aprendizagem de conteúdos. Dessa maneira, na medida em que o objetivo está determinado de forma clara, ele auxilia na seleção dos conteúdos mais significativos (HAYDT, 2011). Os conteúdos no processo de ensino-aprendizagem são frequentemente objeto de estudos de diversos autores que, em muitas ocasiões, afirmam ser contrários ao seu ensino ou ao processo de seleção dos conteúdos que devemestar dispostos como conteúdos escolares. Por vezes, denominam-se os pro-fessores como conteudistas, tendo em vista a preocupação sumária com o cumprimento integral dos conteúdos selecionados para um determinado ano letivo, em detrimento do processo de aprendizagem mediante as experiências pedagógicas. Nessa ocasião, o conteúdo passa a ser o mais importante e a ele se submetem professor e alunos. Outra forma de classificação dos conteúdos é destacada com base nos pres-supostos fundamentados na Ley de Ordenacion general del sistema educativo (LOGSE), da Espanha, e com base nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino, a qual reúne os conteúdos em três categorias: conceitual, procedi-mental e atitudinal (LOPES, 2012). O conteúdo conceitual refere-se ao conhecimento do professor e a sua transmissão ao aluno. Neste item, não se debate o formato do conteúdo. Trata--se o conteúdo como fim e não como meio, ou seja, não fazendo referências ao cotidiano do aluno e, dessa forma, não sendo também significativo para ele (LOPES, 2012). Com relação ao conteúdo procedimental, explora-se o mencionado nos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs, os quais abordam a seguinte definição: procedimentos que demandam um saber fazer, que calcado no desenvolvimento da tomada de decisão e na realização de diversas ações, de forma organizada e contínua, objetiva o atendimento de uma meta. Assim, os conteúdos procedimentais sempre estão presentes nos projetos de ensino, pois realizar uma pesquisa, desenvolver um experimento, fazer um resumo, construir uma maquete são proposições de ações presentes nas salas de aula (LOPES, 2012). Por outro lado, o conteúdo atitudinal é constituído de normas e valores, os quais, por meio de uma atribuição da escola, a qual deve atuar como sociali-zadora e mediadora, oportunizando ao educando vastas formas de leituras e entendimentos sobre o mundo no qual está inserido (LOPES, 2012). Com base nos conceitos estudados, reúnem-se como critérios utilizados para a seleção dos conteúdos pelo menos duas formas de organização, em conformidade com o seu nível de operacionalização, sendo eles: programa escolar oficial ou programa pessoal de cada professor (HAYDT, 2011Com base nesses aspectos, complementa-se e recomenda-se os critérios a seguir para a seleção dos conteúdos por parte dos professores. „ Validade: relação clara entre os objetivos do ensino e os conteúdos. Os conteúdos devem estar alinhados aos objetivos determinados para o processo de ensino-aprendizagem. Com isso, os conteúdos serão con-siderados como válidos na medida em que estiverem inter-relacionados aos objetivos propostos e quando forem submetidos à atualização dos conhecimentos (perspectiva científica). Com isso, o professor deverá adequar a sua programação, com base nos conhecimentos contempo-râneos produzidos pela ciência. „ Utilidade: ocasião em que é possível aplicar o conhecimento em situ-ações novas. A utilidade dos conteúdos pressupõe a sua adequação às exigências e condições do contexto dos alunos, objetivando a satisfação de suas necessidades e expectativas, e na medida em que também pro-porciona valor prático para os mesmos, de forma a apoiar as situações emergidas no seu cotidiano. „ Significação: quando estiver relacionado às experiências do aluno. O professor deve relacionar os novos conhecimentos, com suas experi-ências e conhecimentos anteriores, quando possível. „ Adequação ao nível de desenvolvimento do aluno: deve estar em consonância com o “[...] grau de maturidade intelectual” (HAYDT, 2011, p. 96) do educando e adaptado ao nível de suas estruturas cognitivas. Dessa forma, os conteúdos precisam atender às aprendizagens dos alunode forma a contribuir para o desenvolvimento de suas potencialidades, respeitando sua fase evolutiva e interesses. „ Flexibilidade: quando for possível a realização de alterações nos conte-údos selecionados, a fim de que seja permitido suprimir ou acrescentar novos itens, oportunizando a adaptação deles frente às reais condições, necessidades e interesses do grupo de alunos. „ Tempo: considerar o tempo disponível. „ Elaboração pessoal do conteúdo: refere-se que o aluno deve empregar intelectualmente o conteúdo aprendido, de forma a serem oportunizadas associações e comparações, relacionando e incorporando novos aspectos, pesquisando e organizando novas fontes, selecionando alternativas e avaliando suas concepções (HAYDT, 2011). Outros autores propõem três fontes que o professor deverá utilizar para a seleção dos conteúdos do plano de ensino e organizar as suas aulas. A primeira delas consiste na programação oficial em que são estabelecidos os conteúdos de cada matéria. Já a segunda, nos conteúdos básicos trazidos pela ciência e adaptados em matérias de ensino. A terceira se refere às exigências teóricas e práticas impostas pelo cotidiano dos alunos, ou seja, o mundo do trabalho e elementos relacionados à sua participação democrática na sociedade (LIBÂNEO, 2006). Contudo, aponta-se uma possível incompatibilidade num primeiro olhar diante da aplicação dessas três fontes, mas sua efetiva realização é oportunizada em virtude das relações existentes entre conhecimentos sistematizados e a experiência vivenciada pelos alunos no ambiente social. No decorrer do processo em que o conhecimento escolar é posto em contato com a vivência do estudante, permite-se uma ampliação dos saberes e o desenvolvimento de uma perspectiva mais científica e crítica dos indivíduos na sociedade (LIBÂNEO, 2006). Os programas oficiais e livros didáticos devem ser entendidos como orien-tadores gerais. As peculiaridades do desdobramento dos programas, ou seja, a sua nova seleção de conteúdos, bem como a escolha dos métodos e técnicas deve ser estabelecida pela escola e pelo professor de forma autônoma e crítica, com o intuito de despertar e promover as peculiaridades do ambiente escolar, dos alunos, além das atividades didáticas relacionadas à diversidade das séries (LIBÂNEO, 2006). Para esta seleção o professor precisará ter domínio sobre a sua área de conhecimento, estruturar os conceitos de forma sequencial e, ainda, alinhar a sua matéria com as outras, considerando que o ensino não deve ser encarado como uma versão da síntese científica a qual origina as matérias. Os elementostransformam-se em matérias de ensino a partir da importância e definição do que é básico para a formação geral dos indivíduos e, ainda, sobre de que forma podemos facilitar sua transformação didática de acordo com a idade e desenvolvimento dos educandos, além, é claro, de corresponder aos níveis de conhecimentos adquiridos por cada um, ou seja, considerando as peculiaridades de suas trajetórias educativas (LIBÂNEO, 2006).
Transposição didática O conceito de transposição didática foi originado por volta de 1975, por in-termédio do sociólogo Michel Verret e resgatado por Yves Chevallard em meados de 1985, por meio de sua obra La Transposition Didactique. Em suapesquisa foram evidenciadas as modificações que sofre um saber no momento em quese altera do campo científico para o campo escolar. Chevallard (apud POLIDORO; STIGAR, 2009, p. 154) define a transposição didática como “[...] o trabalho de fabricar um objeto de ensino, ou seja, fazer um objeto de saber produzido pelo ’sábio’ (o cientista) ser objeto do saber escolar”. Podemos apontar que, no Brasil, ocorreram distintas releituras quanto à definição da transposição didática e seus elementos, configurando um amplo debate teórico que apresentou contradições. A pesquisa sobre a transposição didática oportunizou norteamentos quanto ao saber, considerando sua concep-ção científica até o seu ensinamento em sala de aula (NEVES; BARROS, 2011). A transposição didática passou a ser contemplada por estudiosos de diversos campos do saber. Esses estudiosos a consideravam como uma ferramenta para o desenvolvimento de ações que objetivavam o aperfeiçoamento do ensino. O espectro dessas novas aplicações foi percebido pelo próprio Chevallard, ocasião datada de 1982, em que ele defendia a ideia de que a transposição didática já tinha superado os limites estabelecidos por conta da didática da matemática, alcançando sua aplicação no campo da didática da física (NEVES; BARROS, 2011). No decorrer da evolução do conceito, podemos retratar seu emprego em outras áreas. Com isso, é oportuno compreender que, por meio da didática das matérias, o modelo da transposição didática alcançou novos patamares, indo além da disciplina da matemática escolar, sendo também empregada nas mais diversas áreas de ensino. As conexões entre os saberes científicos e escolares ficaram demarcados por uma transposição de conteúdos, a qual possui origem no saber científico, mas ficam destinados a serem contemplados como saberes escolares (NEVES; BARROS, 2011). O termo transposição didática, de forma restrita, pode ser compreendido como o percurso do “[...] saber científico ao saber ensinado”. Esse percurso, contudo, não deve ser interpretado somente como uma alteração de localidade, e sim como um processo de “[...] transformação do saber”, sendo necessária uma análise por uma perspectiva de entender “[...] a produção de novos saberes” (POLIDORO; STIGAR, 2009, p. 154). Ainda no que diz respeito às implicações da transposição didática, cabe salientar as diferenças entre o saber acadêmico e o saber escolar. Podemos destacar alguns estudos que se concentraram em abordar também a definição de Chevallard, a partir de trabalhos como “A eletrostática como exemplo de transposição didática”, em que ele dissertou sobre as diferenças estabelecidas entre os conteúdos de livros do ensino superior e os livros do ensino médio. No estudo, constatou que o material didático utilizado pelo professor do ensino médio é diferente dos materiais empregados no ensino superior, observando, assim, que o material do ensino superior foi submetido a uma transposição didática, e no caso dos materiais do ensino médio verifica-se que ele passou por um processo de simplificação, o qual objetiva alinhar a linguagem e os recursos matemáticos mínimos para preservar a estrutura do conhecimento a ser ensinado. É a partir desse material didático que o educador do ensino médio, em geral, se ancorara conceitualmente para desenvolver suas aulas (NEVES; BARROS, 2011). Os referidos autores recriminaram os escritores de livros didáticos em função de eles não mencionarem aos educandos o fato de que a referida sim-plificação é conexa à pesquisa, tendo em vista que o modelo matemático é caracterizado pela busca de simplificações, as quais lhe oportunizam o estudo (NEVES; BARROS, 2011). A transposição didática não pode ser considerada apenas como uma simpli-ficação dos conteúdos, mas um processo que objetiva facilitar a sua compreen-são, e no tocante a isso cabe ressaltar que a contextualização dos referidos conteúdos fará com que elementos complexos desenvolvidos pela ciência sejam mais bem compreendidos por parte dos alunos (NEVES; BARROS, 2011). É importante apresentar, também, a existência da transposição didática interna e externa. De acordo com Chevallard (apud MENEZES, 2006, p. 86-87): [...] a transposição didática já vem sendo feita há muito tempo, quando a noosfera – a esfera ‘pensante’ – propõe um tratamento, uma ‘didatização’, uma deformação do saber científico, para torná-lo apto a ser ensinado. Entretanto, se considera-mos que a transposição didática interna marca um novo momento, uma nova etapa desse processo, talvez possamos dizer que o professor não apenas está na transposição didática, mas que ele, legitimamente, faz a transposição didática. Com isso, em seu trabalho, a autora tece comentários relativos a transformação do saber, em que ele passa por dois importantes momentos: “a ‘transposição didática (externa) que acontece na noosfera, onde são selecionados os saberes que entrarão no jogo didático; onde o saber científico ganha a ‘roupagem didá-tica’, a partir de currículos e programas de ensino” (MENEZES, 2006, p. 34); a transposição didática interna, que se trata daquela que atua na relação professor--aluno-saber dentro da sala de aula, ou seja, “[...] nesse segundo momento da transposição didática, não mais a ‘noosfera’ se institui como elemento central dessa transformação, mas sim, o próprio professor, considerando a sua relação com o saber e com o aluno” (NEVES; BARROS, 2011, p. 110). Com isso, podemos afirmar que o processo de transposição didática é im-pactado por meio da existência de uma complexa analogia entre os “elementos internos e externos”, pois está submetido a distintos sistemas de regras, os quais podem ser representados pelas: [...] forças institucionais da pesquisa; pela própria instituição escolar (tipo de escola, objetivos, projeto pedagógico); pelas forças políticas (programas e currículos de secretarias de Educação); pela força do mercado (livros didáticos e/ou paradidáticos) (POLIDORO; STIGAR, 2009, p. 155). O percurso entre o saber científico e o saber ensinado não significa uma divisão de saberes, mas sim uma transformação de saberes que emergem nas variantes práticas sociais, em virtude da diversidade dos “gêneros discursivos e dos interlocutores” implicados. Tal processo de transformação ocorre em função da operacionalização didática e científica do conhecimento, pois os mesmos não são similares. Estes são interligados, mas não se sobrepõem (POLIDORO; STIGAR, 2009). Com base nesses elementos, para que um dado conhecimento seja possível de ser ensinado, em âmbito acadêmico-científico ou escolar, requer perpassar, obrigatoriamente, por uma transformação, especialmente levando-se em conta que este não foi produzido com a finalidade de ser ensinado. Podemos afirmar, contudo, que cada transformação submetida está atrelada a um processo de transposição didática: Essa transformação do objeto de conhecimento científico em objeto de co-nhecimento escolar – para ser ensinado pelos professores e aprendido pelos estudantes – significa selecionar e inter-relacionar o conhecimento acadêmico, adequando-o às possibilidades cognitivas dos alunos e exemplificando de acordo com a sua realidade circundante. Chevallard parte do pressuposto de que o ensino de um determinado elemento do saber só será possível se esse elemento sofrer certas “deformações” para que esteja apto a ser ensinado (POLIDORO; STIGAR, 2009, p. 155). Por fim, é importante destacar que há a necessidade de compreender os aspectos relacionados à seleção, interpretação e utilização da informação que se elabora e se repassa atualmente num processo de larga escala e rapidez. Com isso, todos os envolvidos nesse processo, ou seja, a escola, o professor, e também o conteúdo do saber escolar, bem como o livro didático, carecem de transformações, no sentido de corresponder às suas finalidades, especialmente no trato relacionado às novas necessidades impetradas pela contemporaneidade, isto é, a realidade social e científica vivenciada na atualidade (POLIDORO; STIGAR, 2009). 
Abordagens sobre o mesmo conteúdo No trato da implantação e uso de conteúdos, podemos afirmar que existem muitas formasdistintas de abordagens, pois elas podem estar calcadas em teorias da educação baseadas em ideologias significativamente diferentes, as quais se evidenciarão na sequência deste capítulo. Vale esclarecer que, embora os conteúdos sejam submetidos aos importantes elementos trazidos pela sua composição e, ainda, a partir do emprego da transposição didática, eles deverão ser concebidos com base em determinada fundamentação. É importante enfatizar que a maneira como o sistema formal de ensino foi constituído e a maneira como ele operacionaliza suas ações na sociedade por meio da escola afetam, consideravelmente, a prática de determinadas aborda-gens didático-pedagógicas. Pelo fato de transmitir conhecimentos, socializar valores, normas e padrões culturais, qualquer escola é reconhecida como a mais importante instituição capaz de transmitir os conhecimentos de forma sistematizada, influenciando diretamente na produção de um modo de pensar da maioria das pessoas, isto é, colaborando para a formação da sociedade. Com isso, é estabelecida como um instrumento estratégico nos confrontos que regem a disputa pela ideologia hegemônica na sociedade (HAGE, 2011). As escolas, além de produzirem conhecimentos, também reproduzem conhecimentos, culturas e regras sociais. Ainda, as escolas auxiliam na seleção e certificação da força de trabalho na sociedade. As instituições de ensino, segundo Apple (apud HAGE, 2011, p. 72): [...] ajudam a manter o privilégio por meios culturais, ao tomar a forma e o conteúdo da cultura e do conhecimento dos grupos de maior poder e defini-los como um conhecimento legítimo a ser preservado e transmitido a todos na sociedade. Atuando como agentes de um processo de “tradição seletiva”, as escolas são também agentes no processo de criação e recriação de uma cultura dominante eficaz. Elas ensinam normas, valores, disposições e uma cultura, que contribuem para a conquista da hegemonia na sociedade.Outros aspectos importantes, relacionados aos conteúdos, fundamentam--se na concepçãode renomados teóricos que aprofundam seus estudos nessa temática e resgatam as influências das principais tendências pedagógicas, bem como abrangem elementos históricos. Com relação a isso, apresentam-se, na sequência, relevantes definições que refletem na prática educativa a partir da adoção de determinada concepção teórica. No livro “Democratização da escola pública: a Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos”, Libâneo avalia diferentes propostas didático-pedagógicas, apontando seus pressupostos e fundamentos filosóficos, além das práticas educativas apontadas por cada uma delas. Tais propostas pedagógicas são fundamentadas em determinadas concepções de ensino e aprendizagem, interferindo nas formas de interação entre professor e aluno (HAYDT, 2011). O autor retrata a existência de, pelo menos, dois tipos de classificação para essas tendências pedagógicas. São elas: liberais e progressistas, e são apresentadas da seguinte forma (Haydt, 2011, p. 99): Pedagogia liberal: É uma manifestação da doutrina liberal, que defende a predominância da liberdade e dos interesses individuais na sociedade. As tendências da pedagogia liberal são: tradicional; renovada-progressista (escola nova); renovada não diretiva; tecnicista. Pedagogia progressista: Designa "as tendências que, partindo de uma aná-lise crítica das realidades sociais, sustentam implicitamente as finalidades sociopolíticas da educação". As tendências da pedagogia progressista são: libertadora; libertária; crítico-social dos conteúdos A análise realizada por Libâneo assinala a centralização de seis perspec-tivas: a função da escola, os conteúdos de ensino, os métodos empregados, o relacionamento entre o professor e o aluno, bem como os conceitos de apren-dizagem e as expressões na prática escolar. Na sequência são apresentados seus esclarecimentos em formato de síntese (HAYDT, 2011). No Quadro 1, a seguir, apresentamos um breve resumo da caracterização dada pelo professor Libâneo (apud HAYDT, 2011, p. 100-101) acerca dessas tendências, no que se refere aos dois aspectos que nos interessam mais dire-tamente neste capítulo: conteúdos de ensino e métodos. Já no Quadro 2, são caracterizadas as tendências pedagógicas progressistasPodemos dizer que a denominada pedagogia crítico-social dos conteúdos é uma concepção defendida por diversos teóricos, em destaque, José Carlos Libâneo e Cipriano Carlos Luckesi, os quais buscaram subsídios teóricos em autores estrangeiros (George Snyders) e educadores brasileiros, como Dermeval Saviani, Guiomar Namo de Mello e Carlos Alberto Cury (HAYDT, 2011). Conforme esses teóricos, a educação consiste num processo “mediador da prática social global”. Dessa forma, compreende-se que ela se encontra no contexto de uma “sociedade concreta”, e situada na história. O ensino é considerado como uma “[...] transmissão intencional e sistemática de conteúdos culturais e científicos, os quais fazem parte de patrimônio da humanidade” (HAYDT, 2011, p. 103). Os referidos conteúdos são selecionados com vistas ao valor formativo e instrumental e sua conexão com o contexto social. A finalidade da escola, particularmente da escola pública, está calcada na promoção da disseminação dos conhecimentos e, também, a partir de uma reelaboração crítica, objetivando a melhoria da qualidade de vida das camadas populares, conforme já vimos no início dos nossos estudos (HAYDT, 2011). Libâneo (apud HAYDT, 2011, p. 103) experimenta desenvolver um mé-todo pedagógico mais ajustado ao perfil dos alunos, que se encontram nas instituições de ensino considerando a fase histórica e o contexto sociopolítico. Reforça-se que esses elementos não significam que o autor negue e tampouco acredite na exclusão dos elementos contidos na perspectiva da escola existente. O autor, em seu modelo, reconhece que este é formulado com o intuito de superar a escola atual, e tal superação será alcançada por meio da dis-seminação do saber, além do saber fazer crítico, ou seja, por intermédio da democratização do conhecimento. Para ele, os estabelecimentos de ensino devem “[...] garantir a transmissão do conteúdo escolar”, principalmente por ser um instrumental básico para os alunos advindos de classes populares (HAYDT, 2011, p. 103). Conforme apregoa a pedagogia crítico-social dos conteúdos, a conquista e reconquista do conhecimento são consequências da interação estabelecida entre o aluno e o seu meio, o qual pode ser natural, social e cultural. O professor é, nessa concepção, encarado como um elemento mediador dessa interação. Em virtude desses aspectos, a presença do professor é crucial, mesmo levando-se em conta que o aluno tenha participação ativa nesse processo de ensino--aprendizagem (HAYDT, 2011). Parafraseando Snyders, Libâneo, citado por Haydt, (2011, p. 103) defende que: “[...] o professor é aquele guia que tem autoridade para guiar, para orien-tar, para abrir perspectivas a partir dos conteúdos e das experiências vividas, para propor métodos de estudo e exigir o esforço do aluno, incentivando sua participação”. Dessa maneira, o educador necessita estar capacitado e ter o domínio do seu conteúdo e das formas de transmiti-lo, além, é claro de ser comprometido com seu papel e deter de uma postura crítica frente a suas ações e práticas pedagógicas estabelecidas em sala de aula. No que diz respeito aos elementos expressos pela teoria construtivista, cabe salientarmos que em matéria relacionada aos conteúdos, eles são preferencialmente valorizados a partir das construções e vivências dos alunos, ou seja, o foco não reside na seleção efetuada pelos especialistas, mas sim no interesse levantado pelo aluno, isto é, a partir de seus anseios e suas vivências.
Metodologia: diferentes opções didáticas Objetivos de aprendizagem Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados: � Definir metodologia no trabalho docente. � Apontar opções metodológicas que podem ser adotadas no processo de ensino e aprendizagem. � Relacionar a metodologia com o uso de diferentes recursos materiais. IntroduçãoNeste capítulo, teremos como foco central a discussão sobre as meto-dologias de ensino-aprendizagem e suas intersecções com o campo da didática. Como veremos, as metodologias não são compreendidas como simples técnicas de ensino e estão, na realidade, alicerçadas em pressu-postos didáticos, políticos e pedagógicos que precisam ser explicitados. Você compreenderá o que são metodologias de ensino e conhecerá as principais concepções pedagógico-didáticas que embasam as diferen-tes metodologias que dispomos. Serão apresentados, além disso, alguns métodos gerais que podem ser aplicados em diferentes abordagens e, por fim, serão discutidas questões mais atuais sobre o assunto, como as contribuições das metodologias ativas de ensino-aprendizagem e o uso das Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) nas práticas metodológicas. A didática e as metodologias no trabalho docente Todo o processo de formação de professores guarda, em geral, muita ex-pectativa com relação à aprendizagem sobre o que fazer e como fazer da prática pedagógica (CANDAU, 2014). Encontrar a maneira mais adequadapara promover a aprendizagem dos alunos é a preocupação e o desejo de todos os educadores e educadoras. Entretanto, como veremos neste capítulo, tais questões não se restringem a uma discussão de método, embora eles sejam de grande relevância. Essas questões são tratadas, via de regra, em disciplinas voltadas à didática, campo que se dedica a pensar e produzir conhecimentos sobre as práticas pedagógicas, tendo como objeto central de estudo os processos de ensino-aprendizagem. Conforme Candau (2014, p. 14), toda a proposta didática e, consequentemente, toda a metodologia de ensino utilizada, está impregnada “[...] implícita ou explicitamente, de uma concepção do processo de ensino-aprendizagem”. Por essa razão, não há como pensar em questões de método sem compreender alguns pressupostos centrais da didática. São temas centrais da didática: o processo de ensino-aprendizagem, os objetivos políticos e pedagógicos da educação escolar, os conhecimentos ou conteúdos escolares (currículo escolar), as metodologias e métodos de ensino-aprendizagem, o planejamento escolar, o uso e aplicação de recursos e técnicas e o processo de avaliação da aprendizagem (LIBÂNEO, 2013). Com isso, podemos dizer que as discussões sobre metodologias de ensino estão inseridas no campo de estudos da didática, que envolve, para além da definição técnica de métodos, o estudo de diferentes teorias e abordagens pedagógicas. Desta maneira, as metodologias de ensino ganham forma e um determinado sentido, situados neste amplo espectro que envolve o campo da didática. Assim, as metodologias de ensino estão associadas aos fundamentos que orientam uma dada abordagem didática escolhida. Segundo Candau (2014), um primeiro aspecto importante no estudo da didá-tica e das metodologias de ensino é que os processos de ensino-aprendizagem possuem três dimensões essenciais inter-relacionadas: a dimensão humana, a dimensão técnica e a dimensão político-social. Logo, a didática utilizada e as metodologias praticadas acionam e colocam em funcionamento essas dimensões. A primeira dimensão aponta para o aspecto individual, humano e subjetivo do processo de ensino-aprendizagem, ou seja, há, certamente, um componente afetivo e aspectos peculiares que envolvem os sujeitos de diferentes formas, que implicam em maneiras também distintas de aprender e, consequentemente, de ensinar. Esta dimensão do processo de ensino-aprendizagem torna necessário conhecer os sujeitos envolvidos, estabelecendo vínculos e identificando suas características, dificuldades e potencialidades, que são, portanto, plurais e diversas. A dimensão técnica do processo de ensino-aprendizagem envolve ações intencionais, planejadas e o saber técnico no sentido pragmático da palavra, isto é, a busca por estratégias e recursos específicos que promovam aprendi-zagem, definida a partir do conhecimento que se tem dos sujeitos (dimensão humana) e dos objetivos educativos elencados (dimensão político-social). É nesta dimensão que podemos situar mais amplamente as metodologias de ensino que buscam encontrar caminhos, recursos e formas para ensinar. Ocorre que, dado o caráter inter-relacionado dessas dimensões, tomar a dimensão técnica de maneira isolada, dissociada das demais dimensões, é levar ao equívoco do tecnicismo, entendendo método meramente como algo instrumental. Por fim, a dimensão político-social do processo de ensino-aprendizagem envolve a compreensão de que ele se situa em um dado contexto político, social e cultural que, conforme Candau (2014), impregna toda a prática pedagógica. Assim, toda a prática pedagógica na qual se situam a didática e as metodologias de ensino estão implicadas em intencionalidades, objetivos e constrangimen-tos que visam a formação de determinados sujeitos, para uma determinada sociedade. Essa dimensão expõe, portanto, que as práticas pedagógicas e todos os aspectos que nela estão contidos não são neutros. Desta forma, não há como pensar em metodologias de ensino sem ter clareza dos objetivos que se pretende alcançar, dos conhecimentos que se deseja construir, dos sujeitos que se pretende formar. Tendo em vista a complexidade dessas dimensões que envolvem os proces-sos de ensino-aprendizagem, não é possível apresentar uma única metodologia de ensino que seja eficaz para todos os sujeitos, em diferentes contextos. Decorre-se, então, um dos maiores desafios da didática: o de instrumentalizar os docentes teórica e metodologicamente para que sejam capazes de cons-truir e aplicar as metodologias de ensino, estratégias e atividades que sejam adequados aos sujeitos de forma coerente com os objetivos elencados e com a realidade encontrada. Assim, neste capítulo abordam-se algumas questões fundamentais sobre metodologias de ensino, tendo a devida cautela de alertar que as opções me-todológicas adotadas deverão ser feitas sempre após alguns questionamentos centrais, que conferirão especificidades ao trabalho a ser empreendido pelos professores. Quem são esses sujeitos? Como é a realidade em que se encontram? Que sujeitos pretendo formar? Que habilidades e conhecimentos pretendo que meus alunos construam? Quais recursos possuo para o meu trabalho? De acordo com Libâneo (2013), metodologia de ensino envolve o estudo dos métodos, os conhecimentos teórico-metodológicos relacionados a determi-nadas concepções pedagógicas e teorias de aprendizagem. Tais pressupostos apontam para procedimentos específicos, considerando a fundamentação e os objetivos de uma determinada perspectiva. Conforme o autor: A metodologia pode ser geral (por ex., métodos tradicionais, métodos ativos, método da descoberta, método de resolução de problemas, etc.) ou específica, seja a que se refere aos procedimentos de ensino e estudo das disciplinas do currículo (alfabetização, matemática, história, etc.), seja a que se refere a setores da educação escolar ou extraescolar (educação de adultos, educação especial, educação sindical, etc.) (LIBÂNEO, 2013, p. 54). Assim, quando pensamos ou falamos em metodologia, podemos nos referir de uma forma bastante ampla, que envolve o modo como educadores em geral tendem a estabelecer a relação entre alunos e objetos de conhecimento, ou ainda, de maneira mais específica, quando tratamos de formas particulares de conduzir o processo de ensino-aprendizagem para determinados segmentos ou áreas. As metodologias de ensino guardam em si uma “[...] orientação filosófica fundada em concepções de homem, de mundo, de sociedade, de história, de existência, de educação, entre outros aspectos” (ARAÚJO, 2015, p. 4). Desta forma, ela se insere também num dado contexto, numa relação em torno de uma dada cultura, em uma concepção pedagógica, em uma escola e uma sociedade. Logo, as metodologias não são mecanismos universais que podem ser aplicadas igualmente em quaisquer contextos. Assim, a busca por uma única metodologia que seja capaz de responder aos mais diversos dilemas da prática pedagógica em diferentesrealidades é equivocada. Conforme Araújo (2015) e Libâneo (2013), os estudiosos do campo da Didá-tica no Brasil têm mapeado e classificado as tendências pedagógico-didáticas em alguns grupos, aqui apresentados conforme a ordem de aparecimento no cenário educacional brasileiro: a) pedagogia tradicional; b) pedagogia renovada ou escolanovista; c) pedagogia libertadora; d) tecnicista; e) pedagogia histórico-crítica ou pedagogia crítico-social dos conteúdos. Essas abordagens fundamentam-se em diferentes autores, em diferentes teorias pedagógicas de aprendizagem e em diferentes pressupostos polí-ticos e filosóficos, a partir dos quais certos desenhos metodológicos são traçados e se desdobram no uso de alguns métodos e técnicas de maneira preferencialDentre as tendências consideradas mais progressistas temos a pedagogia libertadora e a pedagogia histórico-crítica ou pedagogia crítico-social dos conteúdos. Essas escolas pedagógicas fundamentam-se amplamente nas teorias críticas da educação que, no Brasil, ganharam força por volta da década de 1980. A tônica central dessas abordagens é a preocupação com as desigual-dades sociais, propondo uma educação que contribua para a transformação social, havendo, assim, grande valorização da escola pública e da educação popular. No contexto brasileiro, Paulo Freire é uma das mais importantes referências dessas abordagens. Ambas matrizes possuem referenciais políticos--pedagógicos muito semelhantes, porém, diferem em alguns aspectos, sendo um deles na sua perspectiva didática. Na denominada pedagogia libertadora, as disciplinas escolares possuem um lugar de menor destaque no cenário educacional, e não há uma grande preocupação com uma metodologia muito estruturada, delimitada, considerada cerceadora em alguns aspectos, como ofereciam alguns materiais didáticos, cartilhas ou manuais pedagógicos, que propunham sequências didáticas bas-tante prescritivas. A proposta aqui é que os temas sociais e as realidades locais sejam os norteadores das atividades pedagógicas com o intuito de analisa-las, compreendê-las e transformá-las. Ainda que essa tendência pedagógica não esteja interessada em oferecer uma didática específica, seus pressupostos fundamentam largamente as práticas com a Educação de Jovens e Adultos. A pedagogia histórico-crítica ou crítico-social dos conteúdos está igual-mente interessada em colaborar para a superação das desigualdades sociais, porém, resguarda profunda preocupação com a difusão e ensino-aprendizagem do conhecimento escolar, pois entende que ele é fundamental para a partici-pação efetiva dos sujeitos nas lutas sociais. Nesta abordagem, há um grande interesse com o âmbito da didática e das metodologias de ensino. Busca-se nela uma certa conciliação e superação dos limites entre a pedagogia tradicional e a escolanovista, dialogando e articulando as principais contribuições entre essas abordagens. O aluno é visto como protagonista do processo de cons-trução do conhecimento, e o professor ganha, além disso, uma função central nessa relação. Elaboração de pesquisas, atividades multiculturais, realização de projetos, atividades de sistematização e aprofundamento são alguns dos métodos e estratégias empregados nessa perspectiva (LIBÂNEO, 2013). É importante dizer que, embora possamos organizar cronologicamente o aparecimento dessas matrizes ao longo do tempo, com maior ou menor presença, uma rápida visita a uma escola hoje nos permite afirmar que essas abordagens circulam e se reinventam na escola contemporânea. Situar historica-mente o seu aparecimento e compreender seus pressupostos é importante, pois auxilia no entendimento das opções didáticas e metodológicas que possuímos, além de sua origem. De acordo com Araújo (2015, p. 1): Na verdade, existem expectativas e aspirações, há algumas décadas, de que as orientações tradicional, escolanovista e tecnicista tivessem sido efetivamente superadas teórica e praticamente. Porém, elas são revigoradas por estruturas e situações pedagógicas e didáticas diversas, fazendo vir à tona suas marcas. Assim, cada uma dessas concepções pedagógicas implica na tomada de alguns rumos didáticos e, consequentemente, na escolha de alguns métodos mais apropriados aos seus pressupostos e objetivos formativos.
As abordagens metodológicas e os métodos no processo de ensino e aprendizagem Dada uma determinada concepção metodológica, teremos então os méto-dos e estratégias de ensino coerentes com os fundamentos que orientam tal concepção. Segundo Araújo (2015), a análise etimológica da palavra método advém do grego, e compõe-se da junção dos termos metá (que significa além de, em seguida) e hodós (caminho). Assim, a origem da expressão já nos fornece alguns indicativos dos seus sentidos. Os métodos são, portanto, os caminhos, as técnicas, os meios escolhidos e definidos pelo professor para se atingir os objetivos. A ideia de método como um caminho nos ajuda a compreender que sem-pre há uma direção escolhida, ou seja, os métodos guardam em si escolhas, pressupostos teórico-metodológicos e, por isso, não podem ser compreendidos apenas como técnicas e procedimentos neutros. Nessa esteira, Libâneo (2013, p. 166) afirma: Os métodos de ensino não se reduzem a quaisquer medidas, procedimentos e técnicas. Eles decorrem de uma concepção de sociedade, da natureza da atividade prática humana no mundo, do processo de conhecimento e, particularmente, da compreensão da prática educativa numa determinada sociedade. Nesse sentido, antes de se constituírem em passos, medidas, e procedimentos, os métodos de ensino se fundamentam em um método de reflexão e ação sobre a realidade educacional, sobre a lógica interna e as relações entre os objetos, fatos e problemas dos conteúdos de ensino, de modo a vincular a todo momento o processo de conhecimento e a atividade prática humana no mundo. Os métodos de ensino derivam da conjunção entre conteúdo, objetivo e pressupostos pedagógico-didáticos e é baseada nessa tríade que o método é elaborado. Os objetivos de aprendizagem não ocorrem naturalmente. Eles requerem uma ação programada, uma sequência de ações planejadas, um meio ou um método adequado para alcançá-los. Os métodos de ensino dependem, portanto, dos objetivos construídos. Pode-se constatar, então, a relação de interdepen-dência entre conteúdo, objetivo e método. Os “[...] métodos [...] são as formaspelas quais os objetivos e conteúdos se manifestam no processo de ensino” (LIBÂNEO, 2013, p. 169). Buscou-se mostrar até aqui que o método é uma das dimensões contidas no processo de ensino-aprendizagem, inserido em uma dada metodologia e construído a partir de determinadas concepções pedagógico-didáticas. Ademais, o método ganha sentido, se tomado conjuntamente com os con-teúdos e, especialmente, com os objetivos de ensino. Tendo em vista todos esses elementos em jogo é possível afirmar que o método de ensino de um professor é sempre algo em construção, ou seja, o professor, como intelectual criativo, arquiteta o seu método e constrói estratégias diante de uma deter-minada realidade escolar. Desta forma, ainda que possamos compartilhar experiências e modelos, há sempre um trabalho a ser feito pelo professor e, nesse sentido, as metodologias são sempre, em alguma medida, inacabadas. Há riscos diversos em pretender encaixar hermeticamente uma determinada proposta metodológica em outros contextos. Entretanto, como profissionais em formação constante, diante de um con-texto social e cultural que mudam constantemente, em contextos escolares sempre desafiadores, conhecer, discutir e compreender métodos diversos são sempre tarefas relevantes. Diferentes autores agrupam e nomeiam de formas variadas os métodos de ensino. Libâneo (2013), por exemplo, apresenta o que ele denomina de métodos gerais de ensino, que podem ser utilizados em diferentes perspectivas pedagógico-didáticas, ajustando-se aos objetivos propostos. Veja a seguir. 1. Método de exposição pelo professor ou método expositivo: este método é centrado na ação do professor, que explica e demonstra,em geral, de forma verbal os conhecimentos. No método expositivo, o aluno assume uma postura mais receptiva, que não significa necessariamente ser passiva. É importante salientar que, embora este método receba críticas por presumir pouca participação do aluno, a exposição verbal e sistemática dos conhecimentos é um recurso importante e valioso para a assimilação e compreensão de alguns conteúdos. O desafio aqui é não o utilizar como único método de ensino-aprendizagem pois, como em qualquer outro, há possibilidades e limites em sua utilização. 2. Método de trabalho independente ou método de trabalho individual: conforme o próprio nome sugere, a estratégia central neste método é que o aluno realize de maneira individual e independente algumas tarefas, que podem se apresentam de inúmeras formas, mobilizando diferentes aprendizagens. Podem ser tarefas de aplicação de conteúdos, estudos dirigidos, resolução de problemas, leituras, produção escrita individual, etc. A aplicação desse método ao longo das aulas é um importante recurso para acompanhar a aprendizagem dos alunos. 3. Método de elaboração conjunta ou coletiva: neste método, pressupõe--se a interação e participação de professores e alunos na elaboração dos conhecimentos e realização das tarefas. Ele pode se dar, por exemplo, por meio de uma conversa ou uma exposição dialogada em que, de maneira conjunta, serão construídas hipóteses e conclusões. Ou, por exemplo, durante a elaboração de textos coletivos, na qual há a partici-pação e intervenção ativa dos alunos e do professor. O funcionamento deste método se dá, sobretudo, por meio de perguntas, instigações e provocações que o professor faz à turma. 4. Método de trabalho em grupo: prevê a realização e elaboração cole-tiva de tarefas entre grupos de alunos. A proposta intenta construir o conhecimento em colaboração com o outro, promovendo trocas, escuta, diálogo, divisão de tarefas e coordenação de atividades. O trabalho em grupo pode assumir inúmeros formatos: um projeto de pesquisa, um debate, a simulação de um júri, organização de um teatro ou apre-sentação de trabalhos. É importante, independente das modalidades, que sejam acompanhadas e orientadas por um plano de trabalho, com objetivos claros e construção de um relatório com uma síntese das aprendizagens construídas. 5. Atividades especiais: envolvem, de maneira geral, uma estrutura ou recursos especiais que não são comumente encontrados no espaço limitado de uma sala de aula. Envolvem desde recursos diferenciados (vídeos, materiais, etc.) a espaços que ultrapassam, em alguns casos, os muros da escola, como, por exemplo, as atividades exploratórias extraclasse, experimentos em laboratórios, visitas a museus, cinemas, entre outros espaços. Além dos métodos mais gerais, como denomina Libâneo (2013), que podem ser adaptados às diferentes perspectivas metodológicas, há metodologias que se apresentam de maneira mais delineada, com pressupostos bastante explicitados em que há tipificação de atividades, sequenciamento de etapas e métodos específicos. Por exemplo, se nos voltarmos às experiências de alfabetização, há inúmeras metodologias e métodos desenvolvidos, específicos a essa mo-dalidade, que envolvem pressupostos teóricos distintos sobre o processo de ensino-aprendizagem da língua materna. Há, para isso, diversos conhecimentos produzidos e uma literatura especializada para discutir essas questõesCom alguma frequência, surgem novos materiais dispostos a apresentar novas metodologias e métodos mais gerais aos professores. Ao longo dos últimos anos, as metodologias ativas têm ganhado grande notoriedade no cenário da didática. Convém lembrar que as metodologias ativas em si não se tratam de fato novo no cenário educacional, e possuem suas raízes na pedagogia da escola nova e, especialmente, nas formulações de John Dewey, como vimos na parte inicial deste capítulo. Nesta concepção há um deslocamento da perspectiva do docente para o estudante, que passa a ocupar o centro do processo de ensino-aprendizagem, contrapondo-se à abordagem tradicional, centrada no professor. Assim, alunos passam a assumir um papel ativo na aprendizagem, com “[...] suas experiências, saberes e opiniões valorizadas como ponto de partida para construção do co-nhecimento” (DIESEL, BALDEZ, MARTINS, 2017, p. 270). As metodologias ativas buscam estimular a autoaprendizagem, envolvendo os estudantes em pesquisas, reflexões, tomadas de decisão e outras estratégias que promovam o seu desenvolvimento autônomo, como preconizavam os autores do movimento escolanovista. Os defensores das metodologias ativas apoiam-se ainda nas contribuições advindas da neurociência, conforme sinaliza Bacich e Moran (2018, p. 3): A aprendizagem é ativa e significativa quando avançamos em espiral, de níveis mais simples para mais complexos de conhecimento e competência em todas as dimensões da vida. Esses avanços realizam-se por diversas trilhas com movimentos, tempos e desenhos diferentes, que se integram como mosaicos dinâmicos, com diversas ênfases, cores e sínteses, frutos das interações pessoais, sociais e culturais em que estamos inseridos. [...] As pesquisas atuais da neurociência comprovam que o processo de aprendizagem é único e diferente para cada ser humano, e que cada pessoa aprende o que é mais relevante e o que faz sentido para si, o que gera conexões cognitivas e emocionais. Ainda que as fundações dessas correntes metodológicas não sejam neces-sariamente todas recentes, a novidade em questão é que diversos estudiosos têm aprofundado o estudo de métodos e técnicas que se inscrevem nessaperspectiva, oferecendo aos professores um acervo em expansão de práticas de metodologias ativas. A visibilidade dessas metodologias também decorre do fato de que o método ativo tem sido amplamente divulgado em universidades estrangeiras, que têm recriado propostas e incorporando, sobretudo, contribuições e inovações opor-tunizadas pelas TICs. Tudo isso produz um grande apelo (comercial, inclusive) pela aplicação desses métodos nos diversos níveis da docência, causando um primeiro e maior impacto em instituições privadas e na docência do ensino superior, de modo especial. Inseridas no amplo espectro das metodologias ativas, há uma série de mé-todos específicos à disposição dos professores, para que eles possam combinar as estratégias conforme a necessidade e interesse do grupo. Já mais conhecida pelos educadores, a metodologias de projetos, tem sido reconhecida amplamente como uma importante prática ativa. Nestametodologia de ensino-aprendizagem os alunos se envolvem com tarefas e desafios para resolver um problema ou aprofundar um assunto de interesse dos estudantes. Hernández (1998), um dos estudiosos contemporâneos da metodologia de projetos, que também possui suas origens no pensamento de John Dewey, argumenta que esta abordagem, além de reunir diversos procedimentos capazes de mobilizar ativamente os alunos, também permite o trabalho interdisciplinar. Segundo ele, a metodologia de projetos promove: 1) o tratamento da informação 2) a relação entre os diferentes conteúdos em torno de problemas ou hipóteses que facilitem aos alunos a construção de seus conhecimentos, a transformação da informação procedente dos diferentes saberes disciplinares em conhecimento próprio (HERNÁNDEZ, 1998, p. 37). Na metodologia de projetos e nas demais estratégias apresentadas, o aluno é corresponsável e protagonista do processo de construção do conhecimento, porém, em todas elas, o papel do professor segue sendo primordial. Como vimos, o professor é o sujeito responsável que fará a conexão entre os conteúdos, os objetivos e as concepções pedagógico-didáticas, processos fundamentais para que vislumbrem os meios a seguir. Ademais, é novamente importante reforçar que sejam quais forem as opções metodológicas escolhidas pelo pro-fessor, há ainda um longo trabalho criativo e intelectual a ser feito, adequando as práticas pedagógicas ao contexto de cada realidade escolar. Antes de encerrarmos este capítulo, é importante levantarmosalgumas questões sobre a relação entre os recursos materiais e as metodologias. Metodologias e recursos materiais: as contribuições das TICs Como foi argumentado ao longo do texto, há diversos caminhos possíveis para um professor assentar a sua metodologia. O uso de recursos materiais, sobretudo tecnológicos, pode, sem dúvida, agregar muito neste processo. Porém, conforme bem nos lembram Diesel, Baldez e Martins (2017, p. 284), “Percebe-se que a utilização de novos recursos tecnológicos durante as aulas não altera esse cenário de insatisfação coletiva, posto que, sozinha, a tecnologia não garante aprendizagem, tampouco transpõe velhos paradigmas”. Assim, não restam dúvidas de que inundar a aula de recursos de tecno-logia e informação não asseguram o funcionamento, tampouco o sucesso de metodologias, sejam quais forem as abordagens utilizadas. Entretanto, também é amplamente reconhecido que a geração atual de estu-dantes, seja ela oriunda de classes favorecidas ou não, é permeada, com maior ou menor intensidade, por formas diversas de tecnologias. É fato considerado raro uma sala de aula em que professores não precisem conviver e disputar a atenção com smartphones e outros dispositivos eletrônicos. Conhecer essas tecnologias e utilizá-las em favor da aprendizagem, torna-se cada vez mais necessário. Neste sentido, Candau (2015, p. 331) afirma: O impacto das tecnologias da informação e da comunicação sobre os proces-sos de ensino–aprendizagem obriga a buscar novas estratégias pedagógicas. Os sujeitos da educação, crianças e adolescentes, apresentam configura-ções identitárias e subjetividades fluidas que escapam à compreensão dos educadores/as. Assim, conhecer e dominar gradativamente as TICs é uma tarefa central para os professores de quaisquer segmentos. Não se trata apenas de deixar a aula mais atrativa e dinâmica, mas, sobretudo, de conhecer e dominar o potencial que essas ferramentas trazem consigo de promover mais aprendizagem. Além disso, é igualmente relevante promover estudos e reflexões sobre o uso e a presença das TICs na vida dos estudantes. Tendo em vista as incontáveis e distintas realidades que temos, não é possível apontar uma listagem de sites, aplicativos ou softwares, ferramentas tecnológicas ou dispositivos eletrônicos que possam ser úteis e estejam dispo-níveis a todos docentes. Uma rápida consulta em sites de busca e localiza-se facilmente inúmeras sugestões que podem deixar as aulas mais interativas, aproximando as relações e tornando-as mais atrativas e significativas para todos. Entretanto, é importante enfatizar que, em muitos contextos, antes de uti-lizar esses recursos, é necessário primeiro auxiliar os alunos a fazerem o uso consciente e crítico dessas ferramentas. Trata-se de educar para a cidadania que também se manifesta, atualmente, de maneira virtual. Por fim, enfatizamos que o sucesso e eficácia das metodologias não dependem exclusivamente da existência de recursos tecnológicos mais sofisticados. Livros, filmes, músicas, pesquisas e visitações, por exem-plo, são fontes ricas de aprendizagens que podem favorecer o processo de ensino-aprendizagem
Avaliação Objetivos de aprendizagem Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados: � Descrever diferentes tipos de avaliação. � Reconhecer a função da avaliação no processo de ensino e aprendizagem. � Relacionar a concepção didática docente com a escolha do processo avaliativo. Introdução O modo de avaliar influencia as concepções e os resultados da educação. Neste capítulo, você vai conhecer os tipos de avaliação existentes, suas especificidades e funções no campo do ensino. Você também vai ver algumas das principais transformações sofridas pelas avaliações ao longo do tempo. Além disso, você vai verificar a relevância de planejar ações avaliativas para atingir de modo global os objetivos propostos. Por fim, você vai estudar as relações entre a concepção didática do-cente e a escolha do processo avaliativo. Como você vai ver, é necessária uma preparação técnica e política para que o professor supere algumas dificuldades inerentes às ações educativas. Tipos de avaliação Avaliar faz parte da condição humana. Diariamente, você avalia necessidades, prioridades e decisões de modo informal, não é? No campo educacional, exis-tem variadas concepções de avaliação. Você vai ver aqui diferentes aportes teóricos que vão fundamentar e aprofundar os seus conhecimentos acerca desse temaDe uma perspectiva contemporânea, avaliação é: [...] uma ação ampla que abrange o cotidiano do fazer pedagógico e cuja energia faz pulsar o planejamento, a proposta pedagógica e a relação entre todos os elementos da ação educativa. Basta pensar que avaliar é agir com base na compreensão do outro, para se entender que ela nutre de forma vigorosa todo o trabalho educativo (HOFFMANN, 2008, p. 17). Por outro lado, o termo “avaliação” é comumente relacionado à realização de provas e exames e às notas necessárias para um aluno passar de ano. Essas noções são resultado de uma bagagem histórica do ensino tradicional (HAYDT, 1997), que perdurou por um extenso período na história da educação. Ao longo desse período, os alunos foram avaliados com rigidez e inflexibilidade, em modelos em que o quantitativo se sobrepunha ao qualitativo. Como você pode imaginar, o foco nos resultados finais deixa de lado momentos significativos do processo de ensino e aprendizagem, que fornecem os dados necessários para se identificar o que pode ser aprimorado. A avaliação aplicada ao campo educacional foi bastante abordada pelo estudioso estadunidense Ralph Tyler. Ele considerava a ação avaliativa um meio de comparar resultados e desempenhos dos estudantes, assim como os objetivos a serem alcançados. Por isso, acreditava que a avaliação deveria ser parte determinante do processo de ensino e aprendizagem (TYLER, 1949). Nesse sentido, a ação de avaliar envolve uma complexidade de fatores na prática docente. Ela se inicia no planejamento de objetivos de aprendizagem e exige a elaboração de meios para que se coletem evidências dos resultados alcançados. Depois, esses resultados são interpretados, o que envolve juízos de valor (SARABBI, 1971 apud SANT’ANNA, 2004
or muito tempo, as avaliações do ensino tradicional estiveram atreladas a provas, trabalhos e testes usados como instrumento disciplinar com um viés controlador e punitivo. Como você pode imaginar, isso provocava insegurança, ansiedade e medo, o que diminuía a potencialidade que essas ações poderiam ter para melhorar o ensino e a aprendizagem. É fundamental que você considere que avaliar é um ato produtivo em uma via de mão dupla: é útil tanto para que o aluno conheça seu desempenho e suas dificuldades quanto para que o docente verifique a aprendizagem dos estudantes e o resultado de seu trabalho, apontando o que pode ser aprimo-rado, transformado e o que de fato funcionou do modo previsto. Atualmente, entende-se que a avaliação deve ocorrer de modo “contínuo, sistemático, compreensivo, comparativo, cumulativo, informativo e global” (MARQUES, 1976 apud SANT’ANNA, 2004, p. 29). Reconhecer os traços construtivos de uma avaliação faz com a sua aplicação seja um processo reflexivo e autoavaliativo, tornando os atores envolvidos protagonistas de suas ações. Em outras palavras, de acordo com Bloom, Hastin e Madaus (1983 apud SANT’ANNA, 2004, p. 28–29): O crescimento profissional do professor depende de sua habilidade em garantir evidências de avaliação, informações e materiais, a fim de constantemente melhorar seu ensino e a aprendizagem do aluno. Ainda, a avaliação pode servir como meio de controle de qualidade, para assegurar que cada ciclo novo de ensino-aprendizagem alcance resultados tão bons ou melhores que os anteriores.
Assim, quanto mais o professor conhecer as especificidades das avalia-ções existentes, mais poderá articular as suas ações de acordo com essas propriedades. Por isso, a partir de agora você vai estudar os tipos de ava-liação existentes, de acordo com modalidades, critérios, instrumentos e procedimentos.A primeira avaliação que você vai conhecer é denominada avaliação inicial ou diagnóstica. É utilizada no início do período letivo ou em algum momento que marque a bordagem de um novo conteúdo. Ela oportuniza a coleta de informações a respeito do conhecimento prévio dos alunos e a demonstração de algumas de suas habilidades e competências. Segundo Luckesi (2003, p. 35), esse tipo de avaliação constitui “[...] um momento dialético do processo de avançar no desenvolvimento da ação, do crescimento para autonomia, do crescimento para a competência etc”. Assim, funciona como um mecanismo capaz de mensurar a qualidade de apreensão do conhecimento do aluno para que o professor verifique em qual estágio está a sua aprendizagem. Rabelo (2009) enfatiza que a avaliação diagnóstica permite a identificação da realidade dos educandos, fornecendo um prognóstico a respeito de seus conhecimentos individuais. Além disso, esse tipo de avaliação auxilia o pro-fessor a traçar estratégias específicas para que seus alunos aprendam o que se espera deles. Desse modo, a avaliação diagnóstica pode ser utilizada para, de acordo com Ferreira (2009, p. 33): Conhecer o aluno, sua bagagem cognitiva e/ou suas habilidades; identificar possíveis dificuldades de aprendizagem; verificar o que o aluno aprendeu ou não aprendeu, identificando causas de não aprendizagem; caracterizar o aluno quanto a interesses ou necessidades; replanejar o trabalho. Além dessas funções, você também pode considerar como propriedade da avaliação diagnóstica a possibilidade de ajuste dos conhecimentos dos educandos aos programas curriculares e vice-versa. Nesse sentido, o docente pode identificar, por exemplo, que está ensinando por meio de um programa de ensino em um nível inadequado de facilidade ou dificuldade, podendo propor alterações (HADJI, 2001). É fundamental você compreender que o diagnóstico por si só não faz diferença no processo de ensino e aprendizagem. O que importa é o que será feito a partir da análise dos dados coletados, ou seja, as ações que serão desenvolvidas a partir dessa análise. Nesse contexto, a autocompreensão é de suma importância para os diferentes atores envolvidos no processo, taiscomo docentes, educandos e famílias dos educandos. É o que aponta Silva (2011, p. 15): A autocompreensão necessária para o entendimento da avaliação diagnóstica se faz presente para que os envolvidos promovam reflexões acerca dos seus objetivos. Realizá-la com os alunos permite que o sistema de ensino verifique se está atingindo seus objetivos; para o professor, a probabilidade de verificar sua performance, visando a melhora da qualidade do seu trabalho, e para o aluno, a descoberta em que nível de aprendizagem se encontra, seus avanços e limitações. Para a família, o entendimento de não rotular, menosprezar seus filhos quando nas dificuldades de aprendizagens ou na obtenção das notas ou conceitos. Assim, depois de realizar a avaliação diagnóstica, o professor pode imple-mentar as ações planejadas valendo-se de outros tipos avaliativos. Entre esses tipos, está a avaliação formativa ou contínua, que oportuniza ao professor acompanhar o modo como está ocorrendo a aprendizagem, verificando erros e acertos e conferindo quais ações são necessárias para avançar rumo aos objetivos propostos. Esse tipo avaliativo, segundo Hadji (2001), favorece o levantamento de informações relevantes para a regulamentação do processo de ensino e apren-dizagem e contribui significativamente para a qualidade do ensino. É um meio de superação da avaliação da educação tradicional, na medida em que transcende o conceito classificatório e excludente. Desse modo, Allal, Cardinet e Perrenoud (1986, p. 14) afirmam que a avaliação formativa: [...] visa a orientar o aluno quanto ao trabalho escolar, procurando localizar as suas dificuldades para o ajudar a descobrir os processos que lhe permitirão pro-gredir na sua aprendizagem. A avaliação formativa opõe-se à avaliação somativa, que constitui um balanço parcial ou total de um conjunto de aprendizagens. A partir dessa funcionalidade, Hadji (2001) enfatiza que a avaliação forma-tiva é informativa quando fornece um feedback para que o professor analise os efeitos reais de suas ações pedagógicas, regulando as ações futuras a partir desses dados. O aluno, por sua vez, percebe seu desenvolvimento, consciente de suas dificuldades, sendo capaz de superá-las. É essa continuidade avaliativa que favorece uma articulação entre os atores envolvidos no processo de ensino e aprendizagem. O terceiro tipo avaliativo se chama avaliação final ou somativa, que ocorre ao término do processo de ensino e aprendizagem. Ela demonstra o desempenho final dos alunos e professores. Para isso, reúne o somatóride diversos instrumentos avaliativos utilizados ao longo do período letivo (bimestre, semestre e ano, por exemplo). Nesse período, os alunos realiza-ram provas e trabalhos a que foram atribuídas notas. Somadas, essas notas culminam em um resultado que deve refletir seu desempenho e a apreensão do que lhes foi proposto. Espera-se que nesse tipo avaliativo os resultados alcançados representem uma síntese do que foi aprendido pelo aluno. O professor deve utilizar o resultado desse instrumento de avaliação para concluir, classificar, refletir, situar e informar os alunos sobre o que apreenderam dos conteúdos abordados ao longo do período. Agora que você já está mais familiarizado com os tipos de avaliação, é importante que reconheça algumas das principais concepções de avaliação que surgiram no decorrer da história educacional brasileira. No Quadro 1, a seguir, você pode ver essas concepções divididas em quatro geraçõesAnalisando o Quadro 1, você pode constatar o quanto todas essas trans-formações trouxeram mudanças, resistências e lutas para que as inovações fossem efetivamente implementadas nas salas de aula. A função da avaliação As ações avaliativas no campo educacional são tema de discussões acaloradas nas instituições de ensino. Isso ocorre devido às diferentes concepções dos processos de ensino e aprendizagem. Como você sabe, a prática educativa engloba a análise do cotidiano da sala de aula, bem como as expectativas de professores, alunos e responsáveis a respeito dessa prática. Com relação a essa temática, Hoffmann (2008, p. 17) afirma: [...] a avaliação é uma ação ampla que abrange o cotidiano do fazer pedagógico e cuja energia faz pulsar o planejamento, a proposta pedagógica e a relação entre todos os elementos da ação educativa. Basta pensar que avaliar é agir com base na compreensão do outro [...]. Para compreender as funções da avaliação, é necessário conhecer como se fundamentam as questões avaliativas em termos de leis no Brasil. A Lei de Diretrizes e Bases (BRASIL, 1996, documento on-line) afirma: erificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios: a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais; b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar; c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado; d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito; e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos. A partir da promulgação da LDB, diversas leis, decretos e portarias foram criadas para a regularização da avaliação, o que mostra a relevância desse instrumento de aprendizagem no âmbito escolar. Na Resolução CNE/CEB no. 4, de 13 de julho de 2010, por exemplo, o Capítulo II trata especificamente da avaliação, como você pode ver a seguir: Art. 46. A avaliação no ambiente educacional compreende 3 (três) dimensões básicas: I – avaliação da aprendizagem; II – avaliação institucional interna e externa; III – avaliação de redes de Educação Básica. [...] Art. 47. A avaliação da aprendizagembaseia-se na concepção de educação que norteia a relação professor-estudante-conhecimento-vida em movimento, devendo ser um ato reflexo de reconstrução da prática pedagógica avaliativa, premissa básica e fundamental para se questionar o educar, transformando a mudança em ato, acima de tudo, político. § 1o A validade da avaliação, na sua função diagnóstica, liga-se à aprendiza-gem, possibilitando o aprendiz a recriar, refazer o que aprendeu, criar, propor e, nesse contexto, aponta para uma avaliação global, que vai além do aspecto quantitativo, porque identifica o desenvolvimento da autonomia do estudante, que é indissociavelmente ético, social e intelectual. § 2o Em nível operacional, a avaliação da aprendizagem tem, como referência, o conjunto de conhecimentos, habilidades, atitudes, valores e emoções que os sujeitos do processo educativo projetam para si de modo integrado e articulado com aqueles princípios definidos para a Educação Básica, redimensionados para cada uma de suas etapas, bem assim no projeto político-pedagógico da escola. § 3o A avaliação na Educação Infantil é realizada mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento da criança, sem o objetivo de promoção, mesmo em se tratando de acesso ao Ensino Fundamental. § 4o A avaliação da aprendizagem no Ensino Fundamental e no Ensino Médio, de caráter formativo predominando sobre o quantitativo e classificatório, adota uma estratégia de progresso individual e contínuo que favorece o crescimento do educando, preservando a qualidade necessária para a sua formação escolar, sendo organizada de acordo com regras comuns a essas duas etapas (BRASIL, 2010, documento on-line). O espaço escolar é um local em que crianças e jovens são frequentemente avaliados por outras pessoas em cada nível educacional. Portanto, a ava-liação ocorre no dia a dia das salas de aula de modo formal e informal. Ela aparece, por exemplo, nas respostas que os alunos dão ou não ao professor, na apresentação ou não de trabalhos, além de estarem presentes em aspectos comportamentais e participativos nas propostas realizadas ao longo das aulas, acarretando consequências (ENGUITA, 1989). Nesse sentido, Luckesi (1998) questiona a prática de avaliação escolar que adota um viés classificatório em vez de diagnóstico. Para esse autor, o julga-mento de valor classificatório é estático e padronizado, restringindo o processo de crescimento. Por outro lado, o diagnóstico é contínuo, auxilia nas tomadas de decisão sobre o aspecto avaliado e amplia as possibilidades de crescimento do educando, lhe ofertando a oportunidade de reflexão crítica e autônoma. Complementando o pensamento do autor, Zabalza (1995, p. 239) afirma que: Quando falamos de avaliação não estamos falando de um fato pontual ou de um ato singular, mas de um conjunto de fases que se condicionam mutuamen-te. Esse conjunto de fases ordena-se sequencialmente (num processo) e atua integradamente (num sistema). Por sua vez, a avaliação não é (não deveria ser) algo separado do processo de ensino-aprendizagem, não é um apêndice independente do referido processo (está nesse processo) e joga um papel específico em relação ao conjunto de componentes que integram o ensino como um todo (está num sistema). Assim, a avaliação abarca etapas de modo contínuo e global. Para Kenski (1995, p. 143), sua função deve ser “[...] a de permitir a análise crítica da realidade educacional, seus avanços, a descoberta de problemas novos, de novas necessidades e de outras dimensões possíveis de serem atingidas [...]”. Quando os atores envolvidos no processo compreendem o potencial dos mo-mentos avaliativos, veem nessas ações uma oportunidade de esclarecer os objetivos que almejam alcançar, de desenvolver e ampliar as habilidades ecompetências nas situações didáticas ao longo do processo, de modo objetivo. Além disso, podem comprovar os conhecimentos adquiridos pelos educandos, considerando ainda a autopercepção do professor e as suas expectativas em relação aos alunos (LIBÂNEO, 1991). Como ação de extrema relevância, a avaliação deve revelar a qualidade da prática em diferentes contextos educacionais e deve funcionar como elemento sinalizador para alunos e professores (LUCKESI, 2002). Outros especialistas em investigar essa temática, como Benvenutti (2002), afirmam que a avaliação deve ser considerada a parte mais importante de todo o processo de ensino e aprendizagem, tanto na oferta de mediação quanto na recuperação e na superação de dificuldades dos atores envolvidos, viabilizando esforços para um maior equilíbrio do progresso do ensino. Os novos rumos e mudanças de paradigmas a respeito da avaliação cami-nham para uma educação que se valha dessa ferramenta de modo qualitativo, com o objetivo de formar cidadãos críticos, autônomos, protagonistas de suas ações, criativos na demonstração das competências e habilidades desenvolvidas ao longo das etapas escolares. É nesse sentido que seus esforços devem seguir. Você deve compreender a educação escolar como um ato político, um compromisso social assumido. Assim, é necessário primar pelos aspectos qualitativos, oferecendo aos alunos experiências de aprendizagem que dialoguem com as expectativas educacio-nais contemporâneas em ações de mão dupla. A ideia é oportunizar a todos a possibilidade de crescimento, de reflexão, de redefinição de caminhos para o alcance dos objetivos traçados. A concepção didática docente e a escolha do processo avaliativo Você se lembra de seu tempo de escola? Você deve recordar que seus professores se valiam de diferentes instrumentos para atribuir conceitos ao desempenho dos alunos, não é? Assim, cada docente tinha um modo de construir e aplicar os instrumentos avaliativos. Tais instrumentos e o uso que se faz deles se relacionam com a concepção de educação de cada profissional, evidenciada no modo como conduz a sua ação didática. E no cenário educacional contemporâneo, você já observou mudanças no modo como os estudantes são avaliados? Por terem ocorrido transformações nas relações sociais, familiares e profissionais, houve ruptura de alguns paradigmas no campo educacional. Essas mudanças demandaram esforços dosdiferentes atores envolvidos no processo de ensino e aprendizagem, que tiveram de adquirir novos conhecimentos sobre as ações avaliativas, redimensionando suas concepções e práticas nas salas de aula. Com esse cenário em mente, considere estas reflexões de Litto (1996, p. 88): O atual sistema educacional é um espelho do sistema industrial em massa, no qual as crianças passam de uma série para outra, numa sequência de matérias padronizadas. Com base em tal afirmação, se a pretensão é modificar os parâmetros praticados pela avaliação, tornando-a mais justa, com o intuito de ajudar o aluno a superar suas dificuldades, é preciso começar mudando o eixo de preocupações, isto é, investir as energias e potencialidades não no controle do transmitido, e sim na aprendizagem dos alunos. Nesse caso, o conceito de avaliação deve levar em conta as seguintes questões: “como o aluno aprende” e “como o professor ensina”. Se você observar como a avaliação tem sido realizada nas salas de aula, vai ver que muitos docentes não se valem dos aportes teóricos que favorece-riam ações avaliativas visando a uma aprendizagem significativa. Embora a legislação enfatize que a verificação do rendimento escolar deve ocorrer por meio de avaliações contínuas e cumulativas, priorizando os aspectos quali-tativos sobre os quantitativos, na prática ocorrem ações na contramão dessas diretrizes. É o que aponta Hoffmann (2005, p. 37–38): Não há efetivamente o acompanhamento do processo de aprendizagem dos alunos e muito menos o significado de prevenir as dificuldades, observando-os, refletindo sobre a natureza de suas manifestações, replanejando e tomando decisões de caráter pedagógico com base nos resultados dos testes e tarefas realizadas. Nesse sentido, Vidigal, Zambon e Nascimento (2013, p. 110) afirmam que: [...] os instrumentos avaliativos são aplicados para mensurar a quantidade de conteúdos aprendidos,na maioria das vezes pela via da memorização, ao invés de serem aproveitados para a compreensão e aprimoramento do processo da aprendizagem dos alunos. Como evidenciam Melo e Bastos (2012), a avaliação, suas funções e espe-cificidades ocupam um lugar de destaque como um dos maiores dilemas na prática pedagógica, especialmente no que tange ao aproveitamento escolar. Você deve ter em mente que a avaliação é o meio de determinar “[...] se o aluno passa ou não de série, uma decisão que pode influenciar muito a vida do aluno e aumentar não só os índices de repetência, como também os de evasão escolar” (MELO; BASTOS, 2012, p. 182Assim, é essencial um esforço para que as avaliações sejam utilizadas de modo qualitativo. Nesse sentido, a prática pedagógica docente se fundamenta na concepção dos professores acerca da avaliação e nas escolhas que realizam ao longo do processo de ensino e aprendizagem. Quando se pensa na prática docente, se englobam os processos de ensinar, aprender e avaliar. De acordo com Nascimento (2012, p. 102), essas práticas “[...] constituem tripé a subsidiar a ação docente na condução do processo pedagógico”. Assim, as concepções de aprendizagem não devem ser conside-radas pelos docentes como instrumento que visa ao cumprimento de normas para classificações dos educandos como aprovados ou reprovados. Elas devem ser encaradas como uma oportunidade para que educadores e educandos se conscientizem de seu nível de aprendizagem, reflitam sobre os problemas revelados e intervenham de modo adequado. De acordo com Chueiri (2008, p. 52): [...] podemos partir do pressuposto de que a avaliação, como prática escolar, não é uma atividade neutra ou meramente técnica, isto é, não se dá num vazio conceitual, mas é dimensionada por um modelo teórico de mundo, de ciência e de educação, traduzida em prática pedagógica. Um segundo pressuposto é que a prática de avaliação dos processos de ensino e de aprendizagem ocorre por meio da relação pedagógica que envolve intencionalidades de ação, objetivadas em condutas, atitudes e habilidades dos atores envolvidos. Assim, os momentos de planejamento para as escolhas avaliativas perpas-sam todas essas considerações e articulações entre o dimensionamento dos métodos existentes e as relações pedagógicas em questão. Hoje, existem alguns referenciais teóricos acerca de níveis de avaliação. O nível internacional visa à fixação de padrões de desempenho que valham de referência para a elaboração de diretrizes e metas para os sistemas de ensino de cada país. É o que existe no Brasil por meio do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), por exemplo (DEPRESBITERIS; TAVARES, 2009). A respeito de referências como o SAEB e a Prova Brasil, Alavarse (2015, p. 1) ressalta: O debate sobre avaliação educacional, envolvendo conceitos e práticas, é ampliado, pois, às avaliações internas conduzidas por professores, se somam as avaliações externas. No Brasil, com o advento do Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) e seus posteriores desdobramentos, sobretudo com a Prova Brasil e o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), e pelo emprego dos resultados do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) para ingresso na educação superior, esse debate é incrementado com novapolêmicas. Se os resultados das avaliações externas têm sido associados à qualidade da educação escolar de forma restritiva, isso não poderia levar à negação dos mesmos, tendo em vista que podem indicar aspectos importantes da realidade de escolas e redes de ensino. A partir dessas considerações, é de suma importância refletir sobre as articulações entre as avaliações internas e externas para que possam efeti-vamente resultar em um apoio para uma educação qualitativa e com foco na aprendizagem. Existe também o nível de avaliação institucional, que tem como objetivo “[...] analisar todos os componentes do processo educacional: currículos, desempenho de professores, materiais didáticos, infraestrutura, recursos econômicos e cursos de formação, entre outros” (DEPRESBITERIS; TA-VARES, 2009, p. 37). Além desses, existe o nível avaliativo curricular, que “[...] refere-se especificamente ao currículo, entendido como todas as atividades intra e extracurriculares de uma instituição de educação” (DEPRESBITERIS; TAVARES, 2009, p. 37). Em seguida, existe o nível que abarca a sala de aula, que se aproxima do aluno e se desdobra nas avaliações da aprendizagem e na autoavaliação, se articulando entre educadores e educandos com um viés formativo e processual. Dessa perspectiva, evidencia-se que a luta por uma educação plena, qua-litativa e democrática demanda dos docentes e da instituição de ensino a construção de um projeto político-pedagógico. Tal projeto deve reflitir uma concepção didática que determine que as individualidades dos alunos sejam respeitadas e que seja considerada a realidade local, como defende Zanchin (2014). Assim, pode haver espaço para a construção de saber por meio das vivências e da contextualização do conhecimento de mundo dos estudantes. Nesse cenário, o docente atua como um facilitador da aprendizagem. Nos momentos avaliativos, ele deve assumir uma postura de apoio aos alunos, indo além da mera classificação dos estudantes de acordo com a apreensão do conteúdo estudado.
Planejamento educacional Objetivos de aprendizagem Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados: � Definir planejamento educacional. � Relacionar o planejamento educacional com a práxis docente. � Analisar a relação entre planejamento e comprometimento ideológico. Introdução Neste capítulo, você irá estudar a respeito do planejamento educacional, conhecendo e se aprofundando em questões que envolvem sua concei-tuação, além de identificar algumas concepções de políticas educacionais, tais como a ingênua, liberal e realista e, em continuidade aos estudos, analisar os princípios norteadores de um planejamento educacional. Passada essa abordagem inicial, você verá as relações existentes entre o planejamento educacional e a prática docente, onde este profissional deve estar consciente de sua práxis, conectado com as propostas vigentes em diferentes esferas governamentais, como também inserido no processo de analisar, escolher, traçar objetivos e avaliar os resultados alcançados. Por fim, você terá a oportunidade de analisar a relação entre pla-nejamento e comprometimento ideológico, sendo este fundamental para o alcance de resultados significativos nos processos de ensino e aprendizagem. O planejamento educacional A ação de planejar está presente nos mais variados âmbitos de nossa vida, até mesmo em ações cotidianas como a de dispor momentos para enumerarmos nossas ações diárias como ir ao mercado e buscar os filhos na escola. No campo educacional, há uma série de críticas quanto ao que se idealiza nos atos envolvendo planejamento e a falta de foco para a realidade concreta da prática docente que desconsidera o contexto em que está inseridaDe todo modo, desde muito tempo encontramos registros que comprovam que já havia a preocupação de se pensar em estratégias educacionais com a finalidade de adaptar-se aos objetivos almejados em diferentes épocas, relacionando-os a fatores históricos, sociais e econômicos. De acordo com Coombs (1981 p. 10), o planejamento educacional: [...] não é, certamente, um remédio milagroso para curar sistemas educacionais precários, tampouco é uma porção diabólica que alimenta apenas o mal.(...) é, em seu sentido genérico mais amplo, a aplicação de análise sistemática e racional ao processo de desenvolvimento educacional com o objetivo de tornar a educação mais efetiva e eficiente no atendimento às necessidades e metas dos estudantes e da sociedade. Ao conceituarmos o planejamento educacional, podemos afirmar que se trata de um ato de intervenção técnica e política, nas palavras de Calazans, Garcia e Kuenzer (1990). E pelo fato de a educação estar inserida num processo social, devemos considerar os contextos políticos e econômicos e os modos como se relacionam, se influenciam ese afetam mutuamente. Assim, de acordo com Baía Horta (1991, p. 195): O planejamento educacional constitui uma forma específica de intervenção do estado em educação, que se relaciona de diferentes maneiras historicamente condicionadas com as outras formas de intervenção do estado em educação (legislação e educação pública), visando à implantação de uma determinada política educacional do Estado, estabelecida com a finalidade de levar o sistema educacional a cumprir as funções que lhe são atribuídas enquanto instrumento deste mesmo Estado. Ao analisarmos os registros históricos relacionados ao planejamento edu-cacional em nosso país, identificamos que essas ações estavam estreitamente ligadas à forma de exercícios controladoras do Estado. O regime militar, por exemplo, foi marcado pela criação de uma série de planos que resultaram em uma vasta burocratização no campo do ensino (SOUZA et al, 2005). Entretanto, é importante ressaltar que espaço escolar é palco de relações antagônicas, por reproduzirem discursos de diferentes classes que se mani-festam por meio de movimentos contraditórios e transformadores. Assim, o controle que o Estado detém é relativo, tendo em vista que, na escola, por seu viés de microssociedade, também são reproduzidas as contradições presentes no âmbito social. De acordo com Félix (1986, p. 79) .] a relação antagônica entre as classes sociais mantém o movimento con-traditório no nível da estrutura e da superestrutura. Logo, a escola não é apenas a agência ’reprodutora’ das relações sociais, mas o espaço em que se reproduz o movimento contraditório da sociedade que gera os elementos da sua própria transformação. E agora que você viu algumas das vertentes que se relacionam a dife-rentes conceitos de planejamentos educacionais, já parou para pensar em quais elementos são fundamentais para que um projeto de educação seja efetivamente comprometido com fundamentos democráticos? Pressupostos tais como a presença da utilização de métodos pautados em uma construção política realizada por meio de diálogos, com foco no diagnóstico de quais objetivos são prioritários para serem alcançados e quais problemas necessitam ser sanados, além de levantamento de recursos necessários e da construção de um currículo que promova uma aprendizagem significativa, são uma das ações que podem favorecer esse planejamento. De acordo com Pinto (1994, p. 35), existem as seguintes dimensões que norteiam os princípios de um planejamento educacional: a) Processo: enquanto tal, ele se constrói e se desenvolve através de um sem número de pequenas ações, no cotidiano educacional, não podendo ser ad-quirido de repente, por um ato jurídico, ou decreto; b) Objetivo: precisamente para poder ser caracterizado como participativo, um processo deve ter como propósito, como fim, a participação plena, irrestrita, de todos os agentes desse processo; c) Meio: constrói-se a participação, precisamente, participando. Ela é, portanto, seu próprio método; d) Práxis: se a participação é entendida como processo, que os seres humanos constroem, conscientemente, com fito de alcançar, como fim, a participação plena (leia-se democracia real), então podemos entendê-la como uma prática, cujo caráter é político. Assim, você pode observar quantos aspectos envolvem um planejamento consolidado com pressupostos que favorecem a construção de uma base sólida que, efetivamente, se comprometa com os objetivos que almeja alcançar. Por mais desafiador que seja, a longo prazo os resultados são apresentados e novas metas são traçadas para que seja ofertada uma educação de qualidade, com compromisso com a aprendizagem e formação democrática para o pleno exercício da cidadania. E para que você possa ter uma visão mais global a respeito dos conceitos e características de um planejamento, observe o Qua-dro 1, elaborado por Lira, Neves e Bezerra (2015, p. 239). Como você pode observar, construir um planejamento não é uma tarefa fácil de ser realizada, apresentando-se como um desafio ao docente. Entretanto, “[...] o professor não deve encarar o planejamento como uma tarefa burocrática, imposta pelas secretarias, mero preenchimento de formulários para arquivo [...]” (ROJO, 2001, p. 315).
O planejamento educacional e a práxis docente No cotidiano profissional de um docente, encontramos uma série de proces-sos de planejamento, nos mais diferentes âmbitos, que envolvem a prática pedagógica, tais como: planejamento educacional, plano de ensino, projeto político-pedagógico, planejamento curricular, Plano Nacional de Educação, entre outros. O que veremos a partir de agora aborda o planejamento educa-cional e a prática no campo da docência. A práxis docente é repleta de ações que visam o avanço do desenvolvimento global dos educandos por meio de diferentes elementos que giram em torno do ensino e aprendizagem. E, para que se dê o início de suas atividades, espera-se a construção de planejamentos que sirvam de instrumento de reflexão sobre os desafios que a escola enfrenta, o contexto em que a comunidade escolar está inserida e as necessidades dos grupos de alunos para que se busquem meios de se enfrentar problemas e buscar caminhos transformadores (VAS-CONCELLOS, 1995) Se em diferentes ambientes de trabalho a ação de planejar é recorrente, na prática docente não é diferente, pois traçar metas e propor objetivos é inerente ao ser humano, devendo ser, assim, uma prioridade no fazer pedagógico. Para Batista (2005, p. 138): Quando a escola e os professores abrem mão do planejamento, eles abrem mão de sua autonomia, de seu saber, do controle de seu trabalho. Abrem mão até da possibilidade de desenvolvimento de sua formação, pois é pla-nejando, executando e avaliando as ações pedagógicas que a escola e os docentes geram um contexto de ampliação de seu saber, pela criação da necessidade de estudo, de elaboração de novas estratégias e de análise dos problemas encontrados. Partindo dessas reflexões, é de suma importância que os professores en-tendam que o processo educativo é uma via de mão dupla na medida em que, ao mesmo tempo em que essa prática demanda um esforço de compreender os processos vivenciados e da apropriação de saberes, também aperfeiçoa sua própria identidade docente. Nas palavras de Nóvoa (1992), a demarcação dessa identidade é um espaço de lutas e conflitos envolvendo processos complexos na imbricação da história pessoal e profissional do docente. Desse modo, é necessário um tempo para apreender todas as exigências que o fazer peda-gógico demanda, além de refletir sobre sua própria prática. É aí que os atos de planejar, construir planos e projetos atuam como um auxílio de revisão da práxis, onde as ações diárias ganham um significado maior, ampliando-se as possibilidades de alcançar os resultados esperados na medida em que os caminhos já percorridos trazem elementos para a condução e a recondução do processo. A atuação do docente compreende, nas palavras de Bruno, Fortunato e Bergamo (2015, p. 2), “[...] a capacidade de planejar, definindo metas e obje-tivos, bem como organizados sistematicamente os recursos e esforços para tais realizações, avaliando os resultados em confronto com as expectativas projetadas [...]”. Autores especializados nessa temática, tais como Libâneo (1994, p. 222), atentam para a importância do planejamento que diz respeito a “[...] um processo de racionalização, organização e coordenação da ação docente, articulando a atividade escolar e a problemática do contexto social [...]”. Ao fazermos um acompanhamento, a partir do século XX, observaremos que houve uma grande evolução quanto ao planejamento e a práxis docente, em que, de acordo com a adaptação feita das considerações de Vasconcellos (1995, p. 28, 30, 31), podem ser identificadas três linhas de planejamento, como apontaremos no Quadro 2.
Além da importância de se conhecer a evolução dessas ações e da prática docente, outro ponto a ser abordado é que o planejamento escolar por grande parte de educadores ao longo dos últimos anos foi considerado como um método técnico capaz deracionalizar os modos de ação, atuando como facilitador dapráxis docente no alcance dos objetivos. Entretanto, é preciso um olhar mais profundo de que o planejamento é, acima de tudo, um instrumento político que reflete uma intencionalidade entrelaçada com a concepção de pessoa, com a visão de mundo e da sociedade em que se está inserido e que se deseja construir. Assim, identificamos que o planejamento em si não corresponde a um ato isolado, devendo estar vinculado aos diferentes elementos que o constituem. Como aponta Gadotti et al. (2008), concluímos que os esforços dos diferentes segmentos responsáveis por planejar ações educacionais devem promover uma educação que oportunize investimentos na educação continuada da equipe docente e ofertem condições para que ela possa refletir sobre sua práxis, integrando todos os atores envolvidos na construção de projetos pedagógicos, havendo uma avaliação contínua de resultados e criando uma flexibilidade nas tomadas de decisões, levando em consideração o contexto em que estão inseridos. O planejamento e o comprometimento ideológico É própria da natureza humana a realização de ações com objetivo de alcançar determinados resultados, ainda que esses atos se manifestem de modo invo-luntário ou planejado. Ao levarmos essa reflexão para o campo educacional, constatamos que essa práxis se desenvolve por meio de planejamento, levando em consideração os diferentes elementos envolvidos no processo. Nas palavras de Luckesi (2011, p. 117): [...] o ato de planejar é a atividade intencional pela qual se projetam fins e se estabelecem meios para atingi-los. Por isso, não é neutro, mas ideologicamente comprometido [...] na origem de toda conduta humana, há uma escolha; isso implica finalidades e também valores. Assim, essas ações estão intimamente ligadas ao nível de consciência ou inconsciência do indivíduo que a realiza. Embora o ato de planejar esteja entrelaçado às tomadas de decisão, valores sociais e morais, se observarmos essas ações no âmbito educativo, identificaremos que, na prática, muitos de seus princípios estão sendo desconsiderados no que tange a sua potencialidade. Em outros casos, o planejamento é tido como um meio de definição para a aplicação de técnicas com objetivos de alcançar resultados, independente das consequências que possam acarretar. De acordo com Luckesi (2011, p. 118) Os técnicos de planejamento esmeram-se na elaboração do "melhor modelo de projeto": tópicos, divisões, subdivisões, numerações, delimitação de recur-sos, fluxos, cronogramas... Os roteiros técnicos da apresentação de projetos sofisticam-se cada vez mais no que se refere aos detalhes e ao estabeleci-mento de técnicas eficientes. Porém, pouco ou nada se discute a respeito do significado social e político da ação que se está planejando. Não se pergunta pelas determinações sociais que estão na base do problema a ser enfrentado, assim como não se discutem as possíveis consequências político-sociais que decorrerão da execução do projeto em pauta. Diante disso, muitos planejamentos caminham para uma busca pela per-feição de técnicas e métodos que acabam por afastar os pressupostos básicos, como a formação de sujeitos e de valores sociais que serão alcançados a médio e longo prazo. É necessário atentar para o fato de que o planejamento não é exclusivo de uma ou outra vertente e sim coexiste com sua essência política, social, científica e técnica e, justamente, o caminhar dessas ações é que cul-minarão para um modo eficiente de alcançar os objetivos traçados (LUCKESI, 2011). Quando um plano educacional é construído levando em consideração a realidade da instituição educacional, tem condições de ser analisado após sua implementação e revisto de acordo com a necessidade para alcançar objetivos que, por ventura, tenham deixado de ser alcançados (LIBÂNEO, 1994). Outro ponto a ser refletido é a respeito de que a construção de um plane-jamento não deve partir de decisões individuais e isoladas, visto que, como afirma Luckesi (2011, p. 134), “[...] as atividades individuais e isoladas não são inócuas e não são suficientes para produzir resultados significativos no coletivo. Tornam-se necessárias ações individuais e coletivas, ao mesmo tempo [...]”. Por meio dessas ações, são construídos planejamentos que agregam questões políticas expressas por meio do diálogo, fortalecendo a consciência crítica e de poder no espaço escolar. Deste modo, é possível um comprometimento ideoló-gico que atenda às seguintes funções, de acordo com Libâneo (2004, p. 150): Diagnóstico e análise da realidade da escola: busca de informações reais e atualizadas que permitam identificar as dificuldades existentes e as causas que as originam, em relação aos resultados obtidos até então. Definição de objetivos e metas que compatibilizem a política e as diretrizes do sistema escolar com as intenções, expectativas e decisões da equipe da escola. Determinação de atividades e tarefas a serem desenvolvidas em função de prioridades postas pelas condições concretas e compatibilização com os recursos disponíveis (elementos humanos e recursos materiais e financeiros). A partir do momento em que se tem a consciência de todos seus funda-mentos, a incorporação do planejamento na práxis docente retrata que o atoeducativo é complexo, portanto, não cabe ser realizado de modo improvisado. A formação de indivíduos para o pleno exercício da cidadania precisa estar em constante acompanhamento das exigências do mundo contemporâneo, oportunizando que os alunos sejam protagonistas e também responsáveis pelo processo educativo. isopor essa razão, não cabe ao docente a ação de repetir receitas e sim de promover uma aprendizagem que aproxime os alunos de suas realidades de modo que se sintam estimulados e desafiados para o exercício da criatividade, autonomia e criticidade. Planejar exige raciocínio lógico, sensi-bilidade, ética, diálogo e espírito de grupo, conforme afirma Behrens (1996). Ao considerarmos todos esses pressupostos, reafirmamos que, sem um planejamento comprometido, as ações dos docentes dificilmente resultarão no que se almejou alcançar. Para isso, deve ser um documento organizado coletivamente, com participação de diferentes segmentos da comunidade escolar, tais como professores, estudantes, responsáveis e comunidade em que a instituição está situada. Juntos, irão definir as prioridades e necessidades, propondo as ações para alcançar os objetivos almejados. Cumprindo essa etapa toda equipe deve, no momento da implementação, comprometer-se com sua prática, organizando sua práxis em torno da realidade em que está inserido, estando consciente de sua responsabilidade em todo o processo de ensino e aprendizagem. Concluímos que, desse modo, por meio de um olhar ampliado, você pode refletir sobre a importância de se considerar o ato de planejar com seu compro-metimento ideológico e o quanto valer-se de pressupostos que fundamentam essa atividade irá refletir significativamente nos resultados que se almejam alcançar. Tipos de planejamento educacional Objetivos de aprendizagem Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados: � Definir o currículo como parte essencial do planejamento. � Caracterizar o plano de trabalho docente. � Descrever os elementos fundamentais do plano de aula. Introdução Neste capítulo, você vai ver que o currículo é essencial no planejamento docente e verificar como ele é elaborado. Na sequência, você vai estudar a função e a construção de um plano de trabalho docente, reconhecendo alguns princípios necessários para uma prática significativa e contex-tualizada com a realidade da instituição de ensino. Por fim, você vai conhecer os elementos fundamentais de um plano de aula, identificando as particularidades necessárias para produzir um documento realmente funcional e de apoio à prática docente. Relações entre currículo e planejamento educacional As ações voltadas para o planejamento educacional são amplas e abrangentes. Elas envolvem variados âmbitos, entre eles os sistemas de ensino — legis-laçõese políticas educacionais de responsabilidade do Estado em diferentes esferas (federal, estadual, municipal). Essas ações também dizem respeito a um planejamento educacional local, por meio da construção de projetos político--pedagógicos, planos de trabalho, regimentos, planos de aula e currículos, elementos que você vai estudar a seguir. O termo “currículo” tem origem no vocábulo latino curriculum, que, de modo geral, significa curso, rota, carreira. Atualmente, essa palavra denotam programa de uma disciplina ou de um curso, além de abarcar também a ideia de atividades educacionais nas quais os conteúdos são desenvolvidos. O currículo envolve um processo que oportuniza, segundo Moreira (1994), a construção e a reconstrução de conhecimentos dos indivíduos orientados por interesses emancipatórios. Em outras palavras, os currículos são considerados “[...] testemunhos que cristalizam, através de determinada versão pedagógica, certos valores socialmente compartilhados” (BARRETO, 1998, p. 7). Com você pode perceber, o currículo não se limita a uma lista de conte-údos transmitidos aos alunos. O currículo compreende uma construção de saberes, relacionando fatores sociais, filosóficos, históricos e políticos. Nessa perspectiva, Paulo Freire (1980, p. 39) afirma que: [...] é preciso que a educação esteja em seu conteúdo, seus programas e seus métodos, adaptada ao fim que se persegue: permitir ao homem chegar a ser sujeito, construir-se como pessoa, transformar o mundo, estabelecer com os outros homens relações de reciprocidade. A partir dessas considerações, você pode observar que pensar no currículo e em suas relações com o planejamento educacional demanda acompanhar como as relações entre o currículo e o planejamento educacional se dão na contemporaneidade. Para iniciar o seu estudo sobre essa temática, você deve ter em mente que o planejamento curricular é uma atividade multidisciplinar de organização de um sistema de relações lógicas e psicológicas de diversos campos do saber. Tal atividade facilita o processo de ensino e aprendizagem, já que prevê as tarefas que serão realizadas por determinados alunos ao longo de um período (BORDENAVE; PEREIRA, 2005). Na prática docente, o planejamento curricular favorece a orientação do trabalho do professor em seu cotidiano, mas também exige dele algumas ações: [...] planejar o currículo para seu desenvolvimento em práticas pedagógicas concretas não só exige ordenar seus componentes para serem aprendidos pelos alunos, mas também prever as próprias condições do ensino no contexto escolar ou fora dele. A função mais imediata que os professores devem realizar é a de planejar ou prever a prática do ensino (SACRISTÁN, 2000, p. 282). Como o currículo é um documento tão funcional, é importante que preveja não somente a aprendizagem de conteúdos e habilidades específicas, mas também as condições adequadas para a aplicação e a integração de tais sabe-res. Para isso, é importante fazer com que os alunos se sintam estimulados a resolver problemas que tenham alguma relação com o seu cotidiano. Prever de modo global e sistêmico toda a ação a ser desenvolvida dentro de um pe-ríodo — visando ao alcance dos objetivos planejados com foco no aluno — é fundamental para uma aprendizagem significativa (TURRA et al., 1995). Quando as ideias planejadas são registradas, passam a fazer parte do currí-culo, que contempla de modo abrangente a previsão das atividades referentes a uma disciplina ou campo de estudo ao longo de determinado período. Nas palavras de Vasconcellos (1996, p. 119), o plano curricular “[...] é a siste-matização da proposta geral de trabalho do professor naquela determinada disciplina ou área de estudo, numa dada realidade”. Se esse plano é construído com compromisso e consciência de sua relevância, se torna uma excelente ferramenta para a prática docente, favorecendo o crescimento profissional do professor e as relações estabelecidas com seus alunos e os demais atores envolvidos no processo. Os currículos são obrigatórios nas escolas por força da lei, mas podem ter diversas configurações. Alguns estão dispostos por disciplinas e/ou áreas do conhecimento, mas há também aqueles organizados por unidades temáticas, por exemplo. Além disso, os currículos variam quanto à organização do tempo — entre bimestres, trimestres, semestres ou anos. Em relação aos elementos constituintes, nas palavras de Gandin e Cruz (1995, p. 25), “[...] um plano será um instrumento de construção da realidade se tiver três elementos: a definição do que se quer alcançar; a indicação da distância a que se está desse ideal; a proposta para diminuir esta distância”. Para ter uma dimensão ainda maior do processo que envolve o currículo e o planejamento educacional, observe a seguir alguns procedimentos que fazem parte desse processo (BORDENAVE; PEREIRA, 2005 apud RIBEIRO, 2010, p. 6–7): 1o O professor certifica-se da importância da disciplina, segundo as necessi-dades sociais, culturais, econômicas, tecnológicas, etc. da região sob a influ-ência da instituição, justificando, assim, a inclusão de matéria no currículo. 2o Determina todas as operações ou tarefas específicas que devem ser do-minadas pelo aluno para executar os serviços. Trata-se de determinar os componentes de cada serviço, em termos de operações específicas. 3o Seleciona as operações segundo sua importância, desprezando aquelas pouco significativas. Uma vez selecionadas, as operações afins ou relacionadas entre si são agrupadas ao redor de uma operação importante. 4o Determina a sequência mais apropriada para o ensino das diversas unidades: unidade I, unidade I5o Agora deve ser planejada a estratégia interna para o desenvolvimento de cada unidade. O professor examina as operações que compõem a unidade e as escreve em forma de objetivos comportamentais ou expressivos. 6o Identifica as experiências que o aluno deve viver para dominar os objetivos determinados. Entendemos por “experiências” as mensagens (ou conhecimen-tos) e as situações a que o aluno será exposto para que aprenda a dominar as operações necessárias de forma inteligente e pessoal. A identificação das experiências que o aluno deve viver é importante para orientar o professor na escolha de atividades de ensino. 7o Seleciona atividades de ensino. Uma vez que o professor saiba o tipo de conhecimentos que o aluno deve assimilar e o tipo de situações que deve ex-perimentar, é natural que se preocupe por achar a melhor maneira de fornecer oportunidades para que o aluno viva aquelas experiências. Isto ele consegue escolhendo ou elaborando atividades de ensino tipo: palestras, a projeção de visuais, a demonstração, cada tipo de experiência a ser vivida pelos alunos exige uma combinação própria de situações. O professor não deve ficar preso a uma curta lista de atividades possíveis. 8o Determina a forma de avaliar o domínio inteligente das operações pelos alunos (realimentação). O ensino não consiste apenas na exposição do aluno a conhecimentos e situações, mas também no controle da aprendizagem das operações necessárias e na informação ao aluno de seu programa nesta aprendizagem. Considerando as transformações no cenário educacional contemporâneo, no Brasil foi aprovada a Base Nacional Comum Curricular (BNCC). A BNCC está em consonância com as definições da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei no. 9.394) (BRASIL, 1996). De acordo com o Ministério da Educação, essa base deve nortear os currículos, dispondo conhecimentos, competências e habilidades previstas para serem desenvolvidas nas etapas da escolaridade básica. Como você viu até aqui, a organização do currículo é uma parte essencial do planejamento. Essa é uma etapa complexa, pois é necessário considerar as relações do currículo com as práticas de ensino e aprendizagem. Na próxima seção, você vai estudar o plano de trabalho docente.
Plano de trabalho docente Na educação, as ações costumam envolver organização, planejamento e pro-jetos. Aqui, você vai conhecer o plano de trabalho docente, também chamado de programada disciplina. O plano de trabalho docente é composto, segundo Spudeit (2014, p. 1), pela “[...] identificação da disciplina, ementa, objetivos, conteúdo programático, metodologia, avaliação e bibliografia básica e comple-mentar da disciplina”. Trata-se, assim, de um tipo de planejamento que visa à previsão global das atividades de dada disciplina ao longo do período do curso. Ao idealizar o plano, é necessário que o professor leve em consideração, além dos conteúdos e habilidades, o contexto em que a escola está inserida, bem como os conhecimentos de mundo e o perfil dos alunos. Afinal, “[...] toda forma de conhecer uma realidade, para nela intervir, pressupõe uma deter-minada concepção de realidade”, como afirmam Kuenzer, Calazans e Garcia (2001, p. 63). É por meio do plano de trabalho que o docente acompanha o desenvolvimento do currículo e dos alunos. Por isso, no momento de sua elaboração, o professor precisa ter a consciência de que se trata, como afirma Libâneo (1994, p. 222), de “[...] um processo de racionalização, organização e coordenação da ação docente, articulando a atividade escolar e a problemática do contexto social”. Agora que você viu algumas das principais características do plano de trabalho docente, observe o Quadro 1. Nele, você vai observar algumas ca-racterísticas e os principais tipos de trabalhoComo você pôde observar o Quadro 1, toda estrutura demanda tomadas de decisões que exigem do docente uma postura coerente e flexível, já que as suaprevisões podem ou não se concretizar. Quanto mais objetivo e preciso for o plano, mais possibilidades de alcançar o resultado esperado. Além disso, espera-se que a prática docente esteja cada vez mais integrada às construções coletivas. A ideia é planejar ações com interlocutores da comunidade escolar a fim de ampliar o diálogo e estabelecer vínculos entre os atores envolvidos no processo, tais como educandos, educadores, responsáveis, gestores e membros comunitários. Veja as principais características de um bom plano de trabalho docente: COERÊNCIA: as atividades planejadas devem manter perfeita coesão entre si de modo que não se dispersem em distintas direções, de sua unidade e correlação dependerá o alcance dos objetivos propostos. SEQUÊNCIA: deve existir uma linha ininterrupta que integre gradualmente as distintas atividades desde a pri-meira até a última de modo que nada fique jogado ao acaso. FLEXIBILIDADE: é outro pré-requisito importante que permite a inserção sobre a marcha de temas ocasionais, subtemas não previstos e questões que enriqueçam os conteúdos por desenvolver, bem como permite alteração, de acordo com as necessidades ou interesses dos alunos. PRECISÃO E OBJETIVIDADE: os enunciados devem ser claros, precisos, objetivos e sintaticamente impecáveis. As indicações não podem ser objetos de dupla interpretação, as sugestões devem ser inequívocas (NERVI, 1967 apud GAMA; FIGUEIREDO, [200-?], p. 7). Do ponto de vista teórico, os objetivos a serem alcançados pela escola devem ser definidos conjuntamente por todos os segmentos. O plano de trabalho do docente atende primeiramente a esse horizonte construído coletivamente. Em segundo lugar (mas não menos importante), apresenta a contribuição de cada área do conhecimento ao processo de ensino-aprendizagem para a concretização do objetivo previsto. Desse modo, o professor tem condições de prever de modo coerente e organizado todas as etapas relacionadas à sua prática, evitando que as ações planejadas percam sua essência e provoquem um desvio que comprometa os objetivos almejados. Mesmo que você saiba como elaborar um plano de trabalho docente, pode encontrar algumas dificuldades para dar início a esse processo. Assim, o primeiro passo é a construção coletiva do projeto político-pedagógico. Para isso, diferentes setores envolvidos com a comunidade escolar devem discutir a respeito da realidade, das necessidades e dos problemas que se almejam superar. A partir dessa análise, de acordo com Turra et al. (1995 apud ASSIS; BARROS; CARDOSO, 2008, p. 3), se inicia a determinação “[...] dos objetivos, seleção e organização de conteúdos, seleção e organização dos procedimentos de ensino, seleção dos recursos e seleção dos procedimentos de avaliação”. Após essa etapa, é o momento de se colocar o plano em atividade. Nessa implementação, é possível observar os avanços e os pontos que podem ser aperfeiçoados, replanejando algumas ações. Agora que você já conhece melhor a estrutura do plano de trabalho docente, observe o Quadro 2 para ver as especificidades desse documentoAlém de observar as especificidades mostradas no Quadro 2, você deve levar em consideração que o plano de trabalho docente é passível de altera-ção ao longo do período. As alterações devem ser baseadas nos resultados demonstrados no ensino–aprendizagem. Como você deve ter notado, a construção do plano de trabalho docente é um desafio que demanda momentos de reflexão e organização coletiva. Como em outras profissões, à docência também cabe acompanhar os avanços tecnológicos e pautar suas ações com o foco na inovação e na realidade sociocultural em que atua. A relevância dessa construção, que culmina na aprendizagem dos alunos, está acima do uso de técnicas, formulários e fichas preenchidas. A elaboração do plano de trabalho docente envolve reflexão e planejamento. Assim, é possível prever o desenvolvimento e o acompanhamento dinâmico e global do que se almeja alcançar na educação
Plano de aula Agora que você já estudou o currículo, o planejamento educacional e o plano de trabalho docente, chegou o momento de conhecer o plano de aula. Esse documento é uma proposta de trabalho para uma aula. Ele é um dos planos com maior nível de detalhamento e objetividade. Como apontam Gandin e Cruz (2009), cada plano de aula reflete o esforço geral da escola em que esse plano é construído. Ele expõe os objetivos dispostos no marco referencial da instituição, servindo como um documento norteador do trabalho de cada professor com cada grupo de alunos. De acordo com Haydt (1995), planejar é realizar uma análise de determinada realidade e, a partir dessas observações, propor alternativas com o objetivo de superar dificuldades e buscar caminhos para alcançar metas. Assim, o planejamento é um processo mental que resulta em um plano que reúne esses registros processuais. O plano de aula pode ser desenvolvido da forma que a instituição de ensino achar mais adequada. Contudo, a ausência de um planejamento pode resultar em desperdício de oportunidades e do tempo que poderia ser aproveitado de melhor maneira. Sobre essa questão, Gandin (2007) ressalta que a experiência não é resultado do que foi vivido, mas, acima de tudo, do que se refletiu sobre os acontecimentos experimentados. É nesse sentido que o planejamento atua, ou seja, as reflexões sobre as ações podem pontuar os acertos e eventuais fracassos. Quando esses momentos de ponderação não ocorrem, se perdem elementos significativos para uma aprendizagem democrática. Para compreender melhor os elementos que compõem um plano de aula, observe o Quadro 3, a seguir. A partir desses elementos, o docente pode construir o plano de aula levando em consideração as suas próprias características (relacionadas à sua perso-nalidade) e também as características dos alunos, tais como as habilidades psicossociais e cognitivas. Além disso, o plano permite ao docente refletir sobre as metodologias mais adequadas para a disciplina, bem como sobre a realidade em que a comunidade escolar está inserida. Assim, ele pode buscar um processo de ensino e aprendizagem realista e significativo, aproveitando os recursos de que dispõe (MORETTO, 2007). Para a elaboração do plano, você pode considerar as seguintes etapas: 1. Filosofia da disciplina (vale também para áreas de estudo, séries, conjunto de séries, habilitações ou cursos), que pode ser pensada por vários ou muitos professores da mesma escola ou da mesma rede de ensino, por exemplo, de um município, ou de várias escolas que tenham uma filosofia em comum e que queiram trabalharjuntas; 2. Diagnóstico da turma de alunos para a qual se está elaborando o plano; 3. Definição de ações, de atitudes, de normas para um período de tempo, naquela turma (GANDIN; CRUZ, 2009, p. 30). Como você viu, o plano de aula é um desdobramento do plano curricular, sistematizando suas unidades em sequências didáticas concretas por meio das aulas. Tanto um quanto o outro são fundamentais para facilitar o trabalho docente. Por isso, eles devem ser construídos levando em consideração os demais níveis de planejamento, em especial o projeto político-pedagógico, os parâmetros curriculares dos sistemas de ensino e a Base Nacional Comum Curricular
Projeto político--pedagógico escolar Objetivos de aprendizagem Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados: � Definir projeto político-pedagógico (PPP). � Identificar a relação entre PPP e a opção didática docente. � Relacionar o PPP com o planejamento educacional. Introdução O projeto político-pedagógico é um importante caminho para a constru-ção da identidade educativa. A partir dele, a escola pode agir com base em práticas inclusivas, democráticas, reflexivas e críticas, problematizando e contextualizando a realidade em que está inserida a partir da participação e do diálogo entre os diferentes segmentos escolares. Neste capítulo, você vai estudar a construção do projeto político--pedagógico e as etapas que o constituem. Também vai conhecer a relação existente entre o PPP e a organização do trabalho pedagógico da escola como um todo, incluindo as opções didáticas desenvolvidas pelos professores a partir das orientações apresentadas pela proposta da instituição. Como você vai ver, o projeto político-pedagógico das escolas também deve estar pautado e fundamentado no planejamento educacional, seja ele em nível nacional, estadual ou municipal. Definição de projeto político-pedagógico Antes de você conhecer melhor o projeto político-pedagógico, deve analisar a palavra “projeto”. Ela vem do verbo “projetar”, que indica movimento, mudança. Quanto à sua origem etimológica, a palavra vem do latim projectu e significa “lançar adiante”. Para o dicionário, projeto é definido como o planejamento que se faz com a intenção de realizar ou desenvolver algoA partir dessa definição, é importante partir para as bases legais que fun-damentam os projetos das instituições. De acordo com o art. 12, inciso I, da Lei no. 9.394/96, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, os estabelecimentos de ensino têm a incumbência de elaborar e executar sua proposta pedagógica. Essa proposta refere-se a um instrumento teórico--metodológico responsável por mudar paradigmas e buscar a educação de qualidade por meio da construção participativa. Esse instrumento é o projeto político-pedagógico, popularmente conhecido nas instituições como PPP. De acordo com Vasconcellos (2009, p. 17), o PPP “[...] trata-se de um im-portante caminho para a construção da identidade [...]”. A partir dele, a escola pode pautar suas ações em práticas inclusivas, democráticas, atuantes e críticas a fim de problematizar e contextualizar a realidade em que está inserida. Atua, dessa maneira, de forma dialógica e exerce liderança compartilhada como eixo do fazer pedagógico. Tal documento é responsável por guiar os passos da instituição, indicar os caminhos, as metas, as responsabilidades, as propostas e os princípios inerentes à sua realidade. O PPP, nesse sentido, é um plano contínuo que tem a intenção de organizar o trabalho na escola e de considerar as necessidades e anseios da comunidade escolar. É um processo de planejamento participativo que se aperfeiçoa e se define com base no tipo de ação educativa que realiza. Ele se dá a partir de um posicionamento diante da leitura da realidade e do embasamento estrutural e legal. Entretanto, o PPP só tem significado se é construído por todos os integrantes da instituição, valorizando as opiniões e buscando respostas às indagações da comunidade. Essa construção abre espaços para que todos os segmentos escolares tenham papel fundamental no processo decisório e as pessoas possam expressar suas opiniões e aflorar o que têm de mais profundo, original e criador. Para Veiga (2003, p. 275): “O projeto político-pedagógico, na esteira da inovação emancipatória, enfatiza mais o processo de construção. É a configuração da singularidade e da particularidade da instituição educativa [...]”. Também é importante que você compreenda por que esse projeto assume indissociavelmente um caráter político e pedagógico. Em primeiro lugar, é um projeto político por estar intimamente articulado ao compromisso sociopolítico, aos interesses reais e coletivos da instituição. Ser político, para Vasconcellos (2009, p. 20), é “[...] tomar posição nos conflitos presentes na Polis; significa, sobretudo, a busca do bem comum [...]”. Em segundo lugar, é pedagógico “[...] porque define e organiza as atividades e os projetos educativos necessários ao processo de ensino–aprendizagem [...]” (LOPES, 2018, documento on-line). Além disso, abre possibilidades para a efetivação da intencionalidade da escola a partir de diversas estratégias de organização do seu trabalho como um todo. Souza et al (2005a, p. 6) destacam que “O termo projeto político-pedagógico nasce nos anos 80, com o intuito de se contrapor a uma visão burocrática e técnica e afirmar a natureza política do projeto [...]”, abrindo um importante espaço para a construção e a concretização das políticas educativas. Gadotti (2018, p. 2) complementa dizendo que “[...] o projeto pedagógico da escola está hoje inserido num cenário marcado pela diversidade [...]”. Nesse sentido, é possível afirmar que a função do PPP é dar horizontes para a caminhada e criar possibilidades concretas para a escola cumprir seus propósitos e suas intencionalidades. Souza et al (2005a, p. 5) apontam que “É ele que indica a direção, o Norte, os rumos da escola [...]” e resgata a intencionalidade da ação, o que possibilita a transformação da realidade e a ressignificação do trabalho como um todo. O projeto pedagógico, no entanto, é um processo inconcluso, que precisa ser reavaliado, retomado e estudado constantemente pelos envolvidos. A ideia é implementar uma gestão demo-crática e participativa, em que todos são fundamentais para a construção da identidade escolarAlém da construção participativa, para que o PPP seja eficaz, é necessário seguir uma estrutura básica para a sua elaboração. Vasconcellos (2006) aponta três elementos que fazem parte da estrutura do Projeto Educativo da Equipe Latino-Americana de Planejamento (ELAP), com sede no Chile, na vertente brasileira de Danilo Gandin. O projeto é composto por três partes: marco referencial, diagnóstico e programação. Você vai ver todos eles a seguir.
Marco referencial O marco referencial expressa o sentido e a finalidade do trabalho da escola, bem como o planejamento em relação à sua identidade, à sua visão de mundo, aos seus objetivos e aos compromissos a serem firmados por ela para alcançar o que deseja (VASCONCELLOS, 2006). A partir da definição do marco referencial, é possível compreender e co-nhecer a realidade da escola, estabelecer os rumos a serem seguidos e definir as referências teóricas que embasam o trabalho e a prática educativa na sua totalidade. Além disso, a instituição pode explicitar as finalidades da escola e da educação, refletindo sobre o tipo de sociedade que deseja construir e sobre o que fundamenta o fazer da escola e as atividades dos envolvidos no processo. Essas finalidades precisam ser claras, pois elas indicam as perspectivas para a caminhada e definem os objetivos estabelecidos para o trabalho. Veiga (1995, p. 23) destaca: “É necessário decidir, coletivamente, o que se quer reforçar dentro da escola e como detalhar as finalidades para se atingir a almejada cidadania [...]”. A partir desse movimento dialético, a instituição pode levantar questionamentos inerentes à sua realidade, traçando estratégias e refletindo sobre as finalidades e intencionalidades educativasa que se propõe. Gandin (2013) apresenta três grandes eixos para a discussão sobre o marco referencial. São eles: marco situacional, marco doutrinal e marco operativo. O marco situacional refere-se à reflexão e ao olhar sobre a realidade na sua totalidade, de forma abrangente. Ou seja, busca problematizar e analisar a educação dentro do amplo contexto em que a instituição está inserida. Vas-concellos (2006, p. 183) enfatiza que “[...] neste marco o que se visa é uma visão geral da realidade e não uma análise da instituição [...]”. Nessa visão geral, são refletidas as questões políticas e sociais relativas à educação e à sociedade como um todo. Nesse sentido, a instituição deve partir da realidade em que está inserida, levando em consideração as culturas locais, a organização dos espaços, as expectativas e os modos de vida dos sujeitos envolvidos. Além disso, deve promover discussões que permitam compreender e incorporar mudanças e identificar o posicionamento do grupo. A partir desses debates acerca dos processos sociais, políticos e pedagó-gicos, é possível levantar algumas discussões para a instauração do marco doutrinal ou filosófico, que define os objetivos e os ideais gerais da instituição. Vasconcellos (2006, p. 183) destaca que: “É a proposta de sociedade, pessoa e educação que o grupo assume [...]”, a partir do levantamento e da discussão da fundamentação e da base teórica, que alicerça e orienta o projeto político-pedagógico e as ações da instituição, expressando os ideais do grupo. Nessa etapa, são levantadas discussões sobre as visões de homem e de sociedade, bem como sobre o tipo de escola e de formação que se deseja projetar e alcançar. Caminhando paralelamente a esses dois eixos, o marco operativo, segundo Vasconcellos (2006), apresenta a proposta, os ideais específicos e os critérios de ação da instituição. Gandin (2013) compreende o marco operativo como uma proposta de utopia. Nesse marco, a escola, na sua realidade local, e o grupo como um todo têm a oportunidade de expressar seus desejos, anseios, expectativas e necessidades na projeção para o futuro desejado. Ao construir o projeto, é possível planejar as intenções e avançar na busca por avanços e melhorias. É importante que a participação de todos os membros da comunidade ocorra em todos os eixos do marco referencial. Essa participação permite que as pessoas ressignifiquem as suas experiências, reflitam sobre as suas práticas, resgatem, reafirmem e atualizem os seus valores ao entrar em contato com valores de outras pessoas. A ideia é que reafirmem, assim, as suas identida-des, estabeleçam novas relações de convivência e indiquem um horizonte de novos caminhos, possibilidades e propostas de ação. Esse movimento visa à transformação necessária e desejada pelo coletivo escolar e comunitário. Como afirma Vasconcellos (2006), o marco referencial tem como função projetar a realidade da instituição e fornecer os princípios para a elaboração e a realização da segunda etapa do projeto político-pedagógico, o diagnóstico. Diagnóstico O termo “diagnóstico” muitas vezes remete às práticas médicas, mas ele se estende a muitos outros campos de trabalho. Se você recorrer ao dicionário, vai ver que o termo refere-se à diagnose, à descrição detalhada que define uma espécie. Na área pedagógica, mais especificamente na construção do projeto político-pedagógico, o diagnóstico é o processo pelo qual é possível conhecer a realidade apresentada. A partir do diagnóstico, é possível analisar a situação atual da escola, a fim de comparar a proposta, o ideal estabelecido no marco referencial e a distância que ainda precisa ser percorrida até esse ideal. Portanto, o diagnóstico é um importante instrumento para as mudanças necessárias nas instituições. Vasconcellos (2006, p. 190) aponta que diagnosticar: “[...] é identificar os problemas relevantes da realidade, ou seja, aqueles que efetivamente preci-sam ser resolvidos para a melhoria da qualidade de vida da comunidade em questão [...]”.Entretanto, para que seja realmente eficaz, é fundamental que o diagnós-tico da realidade seja elaborado de forma participativa. Ele deve oportunizar espaços de aprendizagem, sendo uma prática vivenciada, que perpassa o cotidiano da escola. Por meio dele, pode ser criado um ambiente aberto a opiniões e tomadas de decisão, clarificando os objetivos e metas na construção de um ambiente escolar acolhedor, participativo, democrático e decisório. O diagnóstico desencadeia, dessa maneira, um processo de reflexão sobre onde a escola deseja chegar. Além disso, a partir do diagnóstico, a instituição se torna capaz de identificar quais são os aspectos e as ações positivas e quais são os pontos que ainda precisam ser aprimorados. Caldieraro (2006, p. 18) destaca: A construção do projeto pedagógico é uma oportunidade para a tomada de consciência dos principais problemas da escola e das possibilidades de solu-ção. É também oportunidade para definição das responsabilidades coletivas e pessoais, na eliminação ou abrandamento dos problemas detectados. Vasconcellos (2006) define que o diagnóstico pressupõe três importantes tarefas. A primeira, de conhecer a realidade por meio de pesquisa e análise de dados, a fim de captar os problemas apresentados. A segunda, de julgar a realidade confrontando o ideal e o real, assim como o que se deseja e o que a escola está fazendo para que isso se concretize. Por fim, a terceira, de localizar as necessidades escolares almejadas, instigando os sujeitos a fazerem parte do processo a partir da interação e da articulação entre os envolvidos em torno da proposta de ação que vai surgir. Nesse sentido, a participação dos membros da comunidade na construção de cada etapa do projeto é fundamental, pois “O processo de planejamento participativo abre possibilidade de um maior fluxo de desejos, de esperanças e, portanto, de forças para a tão difícil tarefa de construção de uma nova prática [...]” (VASCONCELLOS, 2006, p. 173). Programação A programação ou proposta de ação, conforme Gandin (2013), deve considerar o possível e o necessário, ou seja, o que a instituição planejou e o que ainda é preciso sanar. Nesse sentido, a partir do estabelecimento do marco referencial e da elaboração do diagnóstico da realidade, é possível pensar nas propostas e nas ações necessárias para se atingirem as finalidades educativas, provocando mudanças e estabelecendo as prioridades e necessidadePara a programação se concretizar, Gandin (2013) sugere a organização de quatro dimensões da prática. São elas: ações concretas, orientações para a ação, atividades permanentes e determinações gerais. As ações concretas são propostas de ação determinadas e bem definidas que definem os tipos de ações e as suas finalidades. As orientações para a ação ou linhas de ação referem-se aos valores, atitudes e comportamentos, que não se configuram em propostas concretas, mas buscam satisfazer alguma necessidade apontada no diagnóstico e no marco referencial. Além disso, a linha de ação também serve como guia na orientação para as tomadas de decisões que surgem no decorrer do processo. As atividades permanentes, também definidas como rotinas e atividades periódicas, são atividades e propostas de ação que ocor-rem frequentemente e podem estar relacionadas às esferas administrativas ou pedagógicas, desde que atendam a alguma necessidade institucional. As determinações gerais, por fim, são as orientações e ações marcadas pela obrigatoriedade que se expandem aos demais segmentos escolares, podendo atingir alguns ou todos os sujeitos. É importante que as determinações sejam objetivas, compreendidas, praticadas e avaliadas pelos envolvidos, surgindo também a partir das necessidades apresentadas pelo diagnóstico. A programação, assim, precisa ser flexível diante da necessidade de redi-recionamentos e possíveis ajustes, representando a articulação entre a teoria e a prática. Além disso, o plano de ação busca expressar as decisões coleti-vas da comunidade escolar, garantindo o acesso à informação, o direito departicipação nas decisões e as condições de compreender melhor o contexto escolar. Dessa forma, organiza-se para assegurar que os interesses da maioria sejam atendidos. Para isso, é necessário que todos comprometam-se com sua implementação por meio da participação efetiva e responsável. Assim, o plano de ação deve se tornar um instrumento resultante da gestão democrática e concretizado nas ações cotidianas. Relação entre o PPP e a opção didática docente O projeto político-pedagógico auxilia a escola a definir suas prioridades e indica caminhos para um ensino de qualidade. Dessa forma, dá segurança aos envolvidos, pois é planejado pelos diferentes segmentos da instituição, que criam e discutem experiências e ações a serem implementadas de maneira flexível e participativa. O PPP é o fruto da interação entre as prioridades e as metas instituídas pela coletividade, estabelecendo, por meio da reflexão, as ações necessárias para a construção de uma nova realidade. É por intermédiodele que novos horizontes surgem e novas discussões se desenvolvem, já que os sujeitos opinam, problematizam, criam e recriam. O PPP possibilita, dessa maneira, que a escola e seus participantes cresçam enquanto equipe, se integrem em parceria com a comunidade e busquem a melhoria da educação e do processo de ensino–aprendizagem. Nesse sentido, você pode considerar que a proposta de trabalho da institui-ção consiste no caminho que a comunidade se desafia a percorrer. Além disso, a proposta envolve a reconstrução de uma escola adaptada à realidade, que busca discutir acerca de suas necessidades e prioridades, metas e objetivos. Para isso, é necessário que o projeto político-pedagógico mobilize esforços, compartilhe responsabilidades e defina os rumos a serem seguidos. Somente assim é possível resgatar e repensar o PPP como um processo voltado para a fundamentação da prática pedagógica e para a construção da identidade da instituição, em parceria com a comunidade. Esse processo, portanto, pretende delinear as intenções do grupo, seus desejos e suas vozes, estabelecndo estratégias e prevendo espaços para ques-tionamentos, indagações e reflexões. Isso tudo também deve estar presente no cotidiano da sala de aula e nos planejamentos docentes, visto que a prática diária do professor deve estar em consonância com o projeto maior da escola. É importante você lembrar-se de que, por meio do projeto político-pedagógico e dos demais espaços criados pela gestão democrática, os professores têm a oportunidade de reinterpretar a educação, a escola, o currículo e a avaliação. Além disso, podem buscar práticas pedagógicas e ferramentas de trabalho para o aluno que impliquem mudanças e reflexões. Dessa forma, a opção didática do professor e as práticas desenvolvidas por ele em sala de aula devem caminhar no mesmo sentido que a proposta pedagógica da instituição. Vasconcellos (2009, p. 15) destaca que: É praticamente impossível mudar a prática da sala de aula sem vinculá-la a uma proposta conjunta da escola, a uma leitura da realidade, à filosofia educacional, às concepções de pessoa, sociedade, currículo, planejamento, disciplina, a um leque de ações e intervenções e interações. Veiga (1995) complementa dizendo que o projeto político-pedagógico está relacionado à organização do trabalho pedagógico em dois níveis. O primeiro, sob a perspectiva da organização da escola como um todo; o segundo, como organização da sala de aula, abrangendo sua relação com o contexto social em sua globalidade. Sob a perspectiva do trabalho diário e da prática docente, o projeto político--pedagógico contribui para consolidar a autonomia e a descentralização da escola. Por meio dele, tanto professores quanto gestores podem se articular uns com os outros e se sentir responsáveis pelo que ocorre na instituição, prin-cipalmente no que diz respeito ao desenvolvimento dos alunos e ao processo de ensino–aprendizagem. A partir da construção conjunta do PPP e do conhecimento de todas as suas etapas, os professores podem pautar suas ações em práticas inclusivas, democráticas, atuantes e críticas. Assim, são capazes de problematizar e contextualizar a realidade em que a escola está inserida, atuando de forma dialógica e exercendo liderança compartilhada como eixo do fazer pedagógico. Por esse motivo, falar sobre projeto político-pedagógico é falar sobre um processo autônomo e participativo de decisões, é preocupar-se em instaurar uma forma de organização pedagógica que enfrente as contradições a fim de superar problemas e conflitos. Dessa maneira, o PPP contribui para a formação reflexiva e política dos cidadãos pertencentes a essa realidade, sejam eles professores, alunos, pais ou demais membros da comunidade escolar. Nessa perspectiva, o PPP é um processo permanente de reflexão no qual se discutem os problemas apresentados pela escola e se indica como a instituição deve agir. Para tanto, é necessário que sejam desenvolvidas práticas coerentes com cada realidade. Além disso, é preciso promover a tomada de decisão entre os envolvidos, bem como a consciência das mudanças que necessitam ser efetuadas. A seguir, você pode ver algumas considerações de Veiga (1995, p. 14) sobre a relação entre o projeto político-pedagógico e a organização do trabalho pedagógico: A principal possibilidade de construção do projeto político-pedagógico passa pela relativa autonomia da escola, de sua capacidade de delinear sua própria identidade. Isto significa resgatar a escola como espaço público, lugar de debate, do diálogo, fundado na reflexão coletiva. Portanto, é preciso entender que o projeto político-pedagógico da escola dará indicações necessárias à organização do trabalho pedagógico, que inclui o trabalho do professor na dinâmica interna da sala de aula. Esse processo de autonomia desenvolvido por meio do PPP perpassa todos os espaços escolares, entre eles o da sala de aula. É na gestão democrática e na relação estabelecida entre equipe docente, discente e comunidade que laços são construídos e novas possibilidades podem ser criadas, com o objetivo de qualificar o ensino–aprendizagem. Um processo democrático e participaczoivo, nesse sentido, traz situações diversas para a escola, principalmente pela importância de estabelecer um ambiente propício ao respeito e ao diálogo. Com isso, a docência, enquanto ação transformadora, busca desenvolver a consciência crítica e a ligação entre teoria e prática, de modo que os sujeitos sejam parte integrante do processo, valorizados em seu sentido pleno e pre-parados para futuros papéis sociais. Portanto, a escola deve valorizar a parti-cipação, os questionamentos e as intencionalidades pedagógicas, tornando-se um espaço propício para a construção de uma sociedade democrática, voltada para a formação da cidadania e da consciência crítica, combatendo todas as formas de exclusão social e encarando o aluno como ser integral e pleno.
Relação entre o PPP e o planejamento educacional Antes de você estudar a relação entre o PPP e o planejamento educacional, é importante retomar o conceito de planejamento. Segundo o dicionário, planejamento é a ação ou o efeito de planejar, de elaborar um plano; ou ainda a determinação das etapas, procedimentos ou meios que devem ser usados no desenvolvimento de um trabalho. Fusari (1990) complementa dizendo que ensinar requer intencionalidade e sistematização, ao passo que Gandin (1991) afirma que não há ensino sem planejamento. O planejamento no meioeducacional refere-se ao envolvimento e à tomada de decisões com base em um processo de análise e reflexão sobre as particularidades do sistema educacional. Tal planejamento ocorre a partir de ações que buscam delimitar dificuldades e possibilidades de trabalho e prever alternativas e estratégias para se atingirem determinados ideais. Souza et al. (2005b) apresentam o planejamento educacional em níveis. Entre eles, os autores destacam o planejamento no âmbito dos sistemas e redes de ensino, que implica a tomada de decisões e a implementação de ações na esfera da política educacional; oplanejamento na esfera da unidade escolar, que se concretiza pela elaboração do projeto político-pedagógico; e o planejamento no ensino, que considera a dinamicidade do conhecimento escolar e sua articulação com a realidade histórica. Aqui, você vai ver especificamente o planejamento nos sistemas e redes de ensino e nas unidades escolares. Ou seja, vai estudar a relação entre o plano maior apresentado pelo Ministério da Educação, o Plano Nacional de Educação (PNE), e o PPP, plano que norteia e orienta as ações das instituições escolares. Para dar início às discussões, é importante revisitar alguns pressupostos legais que fundamentam o planejamento educacional. A Constituição Federal, em seu art. 214, a partir da Emenda Constitucional no. 59/2009, prevê o Plano Nacional de Educação como uma exigência para garantir uma política de Estado que ofereça o direito à educação básica de qualidade. Veja: Art. 214. A lei estabelecerá o plano nacional de educação, de duração decenal, com o objetivo de articular o sistema nacional de educação em regime de colaboração e definir diretrizes, objetivos, metas e estratégias de implemen-tação para assegurar a manutenção e o desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis, etapas e modalidades por meio de ações integradas dos poderes públicos das diferentes esferas federativas que conduzam a: (EC no 59/2009) I — erradicação do analfabetismo; II — universalização do atendimento escolar; III — melhoria da qualidade do ensino; IV — formação para o trabalho; V — promoção humanística, científica e tecnológica do País; VI — estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em educação como proporção do produto interno bruto (BRASIL, 2016). De acordo com informações que norteiam os estudos acerca do PNE, ele se caracteriza como: “[...] um instrumento de planejamento do nosso Estado Democrático de Direito que orienta a execução e o aprimoramento de políticas públicas do setor [...]” (BRASIL, 2014, p. 7). O documento que apresenta o Plano Nacional de Educação destaca que o “[...] planejamentenvolve um esforço metódico e consciente ao selecionar e orientar os meios e as estratégias para atingir os fins previamente definidos, com o objetivo de aproximar a realidade do ideal expresso pelo modelo [...]” (BRASIL, 2014, p. 10). Além disso, o documento estabelece prioridades e procedimentos de ação voltados à interação entre os diversos setores para a intervenção na realidade, a partir da criação de 20 metas nacionais para garantir a qualidade da educação no País. O Plano Nacional de Educação deve servir de base para a elaboração dos planos estaduais e municipais. As instituições escolares também devem estar adequadas, trabalhando em consonância com o plano maior, buscando garantir uma educação pautada nos princípios propostos pelo PNE. Uma das maneiras de fazer a escola funcionar e de organizá-la para melhorar a qualidade do ensino é justamente a elaboração democrática e coletiva do seu PPP. Por isso, é fundamental envolver todos os segmentos escolares nessa construção, gerando mudanças no modo de agir da instituição e auxiliando os sujeitos a enxergar como transformar sua realidade e estabelecer planos que desenvolvam sua prática. Para garantir a efetiva qualidade da educação, por meio da implementação do PNE, é fundamental que tanto os entes federativos quanto as instituições escolares se comprometam e se envolvam, conforme o que cabe a cada um deles. Nesse sentido, se você relacionar o planejamento educacional, aqui explicitado pelo Plano Nacional de Educação, com o projeto político-peda-gógico que as instituições constroem, muitas são as semelhanças. Ambos traçam estratégias, metas e ideais que precisam ser alcançados em deter-minado período de tempo, a partir de um diagnóstico que esboça a atuarealidade da instituição, município, estado ou país. Assim, são apresentados pressupostos fundamentais que caracterizam a elaboração do projeto, tais como a necessidade de partir das problemáticas e da realidade, a previsão de condições para o seu desenvolvimento, a articulação das ações com todos os segmentos envolvidos e o respeito às diversidades. Além disso, ambos os projetos devem ser construídos coletivamente e de forma integrada, buscando a democratização do ensino. Com você sabe, esse movimento de elaboração, desenvolvimento e imple-mentação de uma proposta requer planejamento, comprometimento, envolvi-mento e discussões coletivas. Por esse motivo, sua construção deve partir da realidade em que a instituição está inserida e levar em consideração questões como: o que se deseja alcançar, o que falta para que esses desejos sejam alcançados e o que será feito na prática para implementar tais ações. Assim, o processo é caracterizado por discussões, ações e tomada de consciência, pontos fundamentais para o trabalho pedagógico na sua totalidade. Souza et al. (2005b, p. 19) destacam: “Planejar o trabalho pedagógico significa, portanto, a oportunidade de repensar a própria prática e, se ela se produz de forma coletiva, isto passa, necessariamente, pelo exercício coletivo da reflexão e da proposição de alternativas [...]”. É importante você notar que tanto os planos globais quanto o PPP das escolas não devem ser pontos de lutas por poder, tampouco estar restritos a um grupo de pessoas. Pelo contrário, para que qualquer planejamento tenha sucesso, é fundamental que ele seja construído de forma participativa e que seja visto sob um enfoque diferenciado, de maneira que sejam propostas mudanças, sugestões e discussões acerca da realidade que se deseja. Azevedo (2005, p. 38) traz alguns apontamentos acerca da implementação do projeto político-pedagógico: Os conflitos e lutas pelo poder, os meios de resistência, as alianças, os valores, as normas, os modelos de aprendizagem, as atitudes do professor, as relações entre as pessoas, a participação dos pais e dos alunos e o modo como esses atores escolares se comunicam são aspectos que vão influenciar, com vigor, o tipo de PPP que será elaborado e os rumos que irá seguir no processo de sua implementação. Nesse sentido, cabe às instituições prever que tipo de projeto será elaborado: aquele apresentado de forma centralizada, que fiscaliza, supervisiona e detém as informações para si; ou aquele que visa à participação da comunidade, que promove espaços de discussões e troca de experiências e que busca o aperfeiçoamento e o cumprimento das ações propostas pela escola. A gestãopossui um papel fundamental para definir os rumos do PPP, pois é preciso que o gestor administre a dinâmica escolar e construa a sua identidade em parceria com a equipe de trabalho, assumindo atitudes de companheirismo, compartilhamento e confiança, visando ao bem-estar coletivo, dando signi-ficado à prática educativa e às necessidades sociais. Portanto, para que as ações educacionais propostas a nível nacional sejam implementadas nas instituições escolares, é fundamental que se parta da elaboração conjunta do projeto político-pedagógico, que tem como princi-pal propósito fundamentar a prática educativa na sua totalidade. Cabe aos responsáveis pela educação, por meio de espaços de discussão, proporcionar diferentes métodos de inclusão da comunidade para a elaboração efetiva de ações integradas, com o objetivo de buscar metas comuns. Além disso, eles devem estabelecer vínculos com seus pares, buscar iniciativas interdisciplinares e compartilhar realizações, práticas e experiências. Tais ações são condizentes com a proposta da gestão democrática e contribuem para que os envolvidos se sintam acolhidos e pertencentes ao grupo no qual estão inseridos.
Currículo escolar e planejamento educacional Objetivos de aprendizagem Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados: � Definir currículo escolar. � Relacionar currículo escolar e planejamento educacional. � Demonstrar como o currículo pode contribuir para um planejamento pedagógico com base na interdisciplinaridade e na transdisciplinaridade. Introdução O currículo é central na organização do trabalho pedagógicoe contri-bui para que as instituições possam garantir a efetiva aprendizagem e desenvolvimento dos alunos. Da mesma forma, é fundamental que os currículos sejam construídos de acordo com a realidade em que a escola está inserida, considerando as necessidades, limitações e aprendizados dos educandos, bem como a intencionalidade educativa que norteia a proposta pedagógica das escolas. Neste capítulo, você estudará acerca da concepção de currículo esco-lar e a importância de construí-lo e implementá-lo de maneira integrada e articulada, fundamentada nos princípios da interdisciplinaridade e transdisciplinaridade. Além disso, este texto pretende trazer alguns apon-tamentos legais acerca do currículo e sua relação com o planejamento educacional e o planejamento pedagógico desenvolvidos no cotidiano da sala de aula. O conceito de currículo escolar Para entender o conceito e a função do currículo escolar é preciso ter uma compreensão sobre sua definição e o sobre o que ele representa. Vários são ossentidos atribuídos a este conceito e, a partir das ideias de diferentes autores, podemos ter maiores esclarecimentos sobre seu significado. Vasconcellos (2009, p. 133) apresenta que o termo “[...] vem do latim curriculum (do verbo currere = correr). Refere-se tanto à proposta feita pela instituição quanto ao caminho, ao trajeto que o discente percorre no período de sua formação escolar [...]”. Para Pacheco (2007, p. 48), o currículo refere-se “[...] a um curso a ser seguido, a um conteúdo a ser estudado”. Reflete, assim, “uma sequência de conteúdos definidos socialmente, com base em sequências definidas para o processo de aprendizagem [...]”. Já, para Veiga (1998, p. 8), “[...] currículo é um importante elemento constitutivo da organização escolar. Currículo implica, necessariamente, a interação entre sujeitos que têm um mesmo obje-tivo e a opção por um referencial teórico que o sustente [...]”. De acordo com Silva (1996, p. 23), é “[...] no currículo que se condensam relações de poder que são cruciais para o processo de formação de subjetividades sociais. Em suma, currículo, poder e identidades sociais estão mutuamente implicados. O currículo corporifica relações sociais [...]”. Partindo destas diferentes concepções, Cavalcanti (2011) afirma que o currículo está envolvido em questões teóricas e práticas e está relacionado ao processo de ensino-aprendizagem, ao conhecimento escolar e à vivência da escolarização, sendo um projeto cujo processo de construção e desenvol-vimento é interativo. O currículo, neste sentido, é o percurso que leva à aprendizagem e é a distribuição do que os estudantes aprenderão durante todo o seu percurso educativo. De acordo com Veiga (1998, p. 8), currículo: [...] é uma construção social do conhecimento, pressupondo a sistematização dos meios para que esta construção se efetive; a transmissão dos conheci-mentos historicamente produzidos e as formas de assimilá-los. Portanto, produção, transmissão e assimilação são processos que compõem uma meto-dologia de construção coletiva do conhecimento escolar, ou seja, o currículo propriamente dito. Neste sentido, o currículo refere-se à organização do conhecimento escolar. Para isso, é fundamental que as instituições escolares construam seu cur-rículo de acordo com a realidade em que estão inseridas, considerando as necessidades, limitações e aprendizados dos educandos, pois “[...] a forma de se organizar o trabalho está estreitamente vinculada à intencionalidade educativa [...]” (VASCONCELLOS, 2009, p. 134), visto que as escolas estão numa constante busca pela melhor forma de organizar suas experiências educacionaAlém disso, fazendo uma breve retomada acerca da legislação educacional brasileira, é possível levantar algumas questões importantes referentes ao currículo escolar. Começamos pela Constituição Federal de 1988. Ela assegura a educação como um direito fundamental e prevê no artigo 210 que “[...] serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais [...]” (BRASIL, 2016, documento on-line). Esta medida, mesmo citando apenas o ensino fundamental, visa garantir que todos os estudantes do Brasil tenham acesso a uma série de conteúdos fixos, que são considerados mínimos para a formação básica. Depois da Constituição Federal, a Lei no. 9.394/96, que estabelece as Dire-trizes e Bases da Educação Nacional, garante em seu artigo 9o, inciso IV que: A União incumbir-se-á de estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum [...]. Para atender e contemplar este objetivo, são criados os Parâmetros Curri-culares Nacionais, que visam consolidar a organização curricular, garantindo a flexibilidade dos componentes curriculares e a complementação de uma parte diversificada em cada sistema de ensino. Em 2014, o Plano Nacional de Educação (PNE), a partir da Lei no. 13.005/2014, colocou como uma das metas a elaboração de uma Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para todo o Brasil, com o objetivo de elevar os padrões de ensino em todas as regiões e reduzir a desigualdade no desempenho dos alunos em exames de cunho nacional. A BNCC, proposta pelo PNE, contou com amplos debates e consultas à comunidade, num processo de democrati-zação do ensino no país, com vistas a aumentar a participação dos diferentes segmentos escolares nas decisões envolvendo a educação. De acordo com a BNCC (BRASIL, 2018, documento on-line): [...] os sistemas e redes de ensino devem construir currículos, e as escolas precisam elaborar propostas pedagógicas que considerem as necessidades, as possibilidades e os interesses dos estudantes, assim como suas identidades linguísticas, étnicas e culturais [...]. Desta forma, é preciso pensar no currículo, integrado e flexível, como um instrumento de formação humana, onde o professor, através de situações queproblematizem conhecimentos, possa planejar, propor e coordenar atividades significativas e desafiadoras. É importante, contudo, que haja objetivos claros do que se deseja alcançar com o trabalho, a fim de ampliar as experiências e práticas sociais, culturais e pedagógicas. [...] os currículos não são conteúdos prontos a serem passados aos alunos. São uma construção e seleção de conhecimentos e práticas produzidas em contextos concretos e em dinâmicas sociais, políticas e culturais, intelectu-ais e pedagógicas. Conhecimentos e práticas expostos às novas dinâmicas e reinterpretadas em cada contexto histórico. As indagações revelam que há entendimento de que os currículos são orientados pela dinâmica da so-ciedade. Cabe a nós, como profissionais da educação, encontrar respostas (BRASIL, 2007, p. 9). Vasconcellos (2009, p. 133) complementa trazendo que: O currículo é um meio de atribuição de sentido às diversas atividades reali-zadas no interior da escola: tomadas isoladamente, estas atividades poderiam parecer aleatórias mas, vistas na relação com o todo, com a intencionalidade educativa, ganham significação [...]. Troquez (2018, p. 10) apresenta alguns apontamentos baseados nas ideias de Gimeno Sacristán (2002) em que traz a “[...] equidade e justiça na defesa de um currículo comum pluralista que valorize a diversidade e aponte para a formação do indivíduo enquanto cidadão de direitos, cosmopolita, capaz de ir além, intervir na ordem das coisas [...]”. A autora complementa com a ideia defendida por Raymond Williams em que propõe a possibilidade de que todos os indivíduos tenham acesso à cultura comum, o que presume a apresentação de um currículo comum que proporcione a inserção dos bens culturais a todos, sem distinção de classe social ou grupo específico. Neste sentido, a abordagem de Williams “[...] persegue a ideia de construção de currículos que objetivem contribuir para a emancipação cultural dos indi-víduos,que esteja a serviço de mudanças sociais: um currículo comum [...]” (TROQUEZ, 2018, p. 10). Em contrapartida, Caldas e Vaz (2016) trazem algumas considerações de Michael Apple acerca da adoção de um currículo comum. Segundo eles: Embora Apple seja um defensor das decisões tomadas democraticamente, ele considera perigosa a adoção de um currículo de base nacional [comum], porque, a depender do contexto histórico, a legitimação de um currículoAlém disso, os autores apresentam que, entre as contribuições de Apple, está a investigação de um currículo oculto, cujos interesses sociais, advindos dos contextos históricos, se transformam em ideias e são incorporados aos currículos oficiais. O que se percebe, a partir das ideias apresentadas por estes autores, é que são amplas as discussões acerca dos benefícios e dos malefí-cios de um currículo padrão, de uma base comum que norteie os currículos escolares. Outra questão a ser abordada diz respeito ao currículo escolar e sua orga-nização. Jesus (2018) relata que, a partir da década de 1960, surgiram alguns estudos que destacam a existência de níveis de currículo. São eles: o formal, o real e o oculto. O currículo formal, de acordo com Libâneo (2001, p. 99), “[...] refere-se àquele que é estabelecido pelos sistemas de ensino ou instituição educacio-nal [...]”; é o currículo pensado fora das especificidades da sala de aula. Entre eles podemos citar, por exemplo, os objetivos estabelecidos pelas diretrizes curriculares, sejam elas nacionais, estaduais ou municipais, onde se esta-belece uma série de conhecimentos que os estudantes precisam aprofundar ao longo da sua trajetória escolar. O currículo real é o que acontece no interior da sala de aula, nas relações estabelecidas entre professores e alunos e nas vivências do cotidiano. A partir dele, são feitas todas as adaptações necessárias para que os conhecimentos desenvolvidos sejam significativos para o estudante, por meio de estratégias que contribuam para a aproximação entre a temática trabalhada em aula com a vivência e a realidade da turma. Por fim, o currículo oculto é caracterizado pelas aprendizagens que não estão nem explícitas, nem propostas nos projetos educacionais ou pelas in-fluências externas à escola. Neste tipo de currículo os saberes que não estão descritos nas diretrizes são incorporados no planejamento pedagógico. Cabe destacar, que “[...] todo o processo de educação escolar, por ser intencional e sistemático, implica a elaboração e realização de um programa de experiências pedagógicas a serem vivenciadas em sala de aula e na es-cola [...]” (VASCONCELLOS, 2009, p. 133). Neste sentido, é de extrema importância que haja empenho na construção de um novo currículo, de maneira que sejam criadas “[...] condições para a concretização da educação como prática de liberdade, autêntica emancipação humana [...]” (VASCON-CELLOS, 2009, p. 146
A relação entre currículo escolar e planejamento educacional O currículo escolar, em linhas gerais, define o que será aprendido pelos alunos em cada etapa da sua formação, definindo os conteúdos e as ativida-des a serem executadas pelo estudante durante seu percurso educativo. No entanto, é necessário que as instituições elaborem e adotem seus currículos com base no que rege a legislação e o planejamento educacional no seu sentido mais amplo. Neste texto será aprofundada, especificamente, a relação entre o planejamento educacional no âmbito dos sistemas e redes de ensino, aqui representados pelo documento que norteia os rumos da educação no país, o PNE, e o currículo escolar implementado pelas instituições de acordo com as diretrizes educacionais que emanam a necessidade de uma organização escolar que proporcione a humanização dos sujeitos e a diminuição da desigualdade cultural. Para iniciar a discussão sobre a relação existente entre currículo e plane-jamento é importante revisitar alguns pressupostos legais. Primeiro, o que fundamenta o planejamento educacional, a Constituição Federal, em seu artigo 214, a partir da Emenda Constitucional no. 59/2009, prevê o PNE, de duração decenal, como uma exigência para garantir uma política de Estado que ofereça o direito à educação básica de qualidade, cujo objetivo é articular o sistema nacional de educação em regime de colaboração e definir diretrizes, objetivos, metas e estratégias de implementação para assegurar a manutenção e o desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis, etapas e modalidades por meio de ações integradas dos poderes públicos das diferentes esferas federativas (BRASIL, 2016). De acordo com informações que norteiam os estudos acerca do PNE, ele se caracteriza como: “[...] um instrumento de planejamento do nosso Estado democrático de direito que orienta a execução e o aprimoramento de políticas públicas do setor [...]” (BRASIL, 2014, documento on-line). O documento que apresenta o PNE destaca que o “[...] planejamento en-volve um esforço metódico e consciente ao selecionar e orientar os meios e as estratégias para atingir os fins previamente definidos, com o objetivo de aproximar a realidade do ideal expresso pelo modelo [...]” (BRASIL, 2014, documento on-line). Além disso, o documento destaca que são estabelecidos prioridades e procedimentos de ação voltados à promoção da interação entre os diversos setores para um processo de intervenção da realidade, a partir da criação de 20 metas nacionais para garantir a qualidade da educação no país. O PNE, por intermédio destas 20 metas propostas, deve servir de base para a elaboração dos planos estaduais e municipais. Partindo deste pressuposto, as instituições escolares também devem estar adequadas, trabalhando em consonância com este plano maior e buscando atender e garantir uma educação pautada nos princípios propostos pelo PNE. A partir da elaboração e implementação das 20 metas apresentadas pelo PNE, voltamos ao segundo pressuposto legal, agora fundamentando os currículos escolares, a BNCC, representada como uma importante estratégia para alcançar algumas metas apresentadas pelo PNE. Entre elas, destacam-se as metas um, dois, três e sete, que tratam sobre a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, bem como sobre a melhoria da qualidade da educação em todas as etapas e modalidades da educação básica, com o objetivo de atingir as médias nacionais para o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), e elevar os padrões de ensino em todas as regiões do Brasil. De acordo, com a Lei no. 13.005/2014, que aprova o PNE, e apresentado no documento que regulamenta a BNCC, é fundamental reiterar a necessidade de estabelecer e implantar, mediante pactuação interfederativa, ou seja, entre União, estados, Distrito Federal e municípios, diretrizes pedagógicas para a educação básica e a base nacional comum dos currículos, com direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento dos alunos para cada ano do ensino fundamental e médio, respeitadas as diversidades regional, estadual e local (BRASIL, 2014). A BNCC é um documento criado de forma articulada e integrada e contou com a participação de profissionais do ensino e da sociedade civil, visando definir: [...] o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da educação básica, de modo a que tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento, em conformidade com o que preceitua o Plano Nacional de Educação (PNE) (BRASIL, 2018, documento on-line). Neste sentido, a Base servirá de instrumento para alinhar os conhecimentos essenciais aos quais todos os estudantes brasileiros deverão ter acesso e se apropriar. As instituições, por sua vez, estão em fase de implementação da BNCC. O documento foi aprovado em dezembro de 2017 e as redes de ensino têm até 2019 para implementar e adequar seus currículos, revisar materiais di-dáticos e rever as competências trabalhadas e os processos avaliativos. Segundo o documento elaborado, o principal objetivo da BNCC é promo-ver o desenvolvimento integral dos estudantes