Analise_Discurso_2

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Lígia Mara Boin Menossi de Araujo
Análise do Discurso
Sumário
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CAPÍTULO 2 – Como pensar a leitura com as ideias da análise do discurso? .......................05
Introdução ....................................................................................................................05
2.1 O sujeito leitor .........................................................................................................06
2.2 Texto e construção de sentido ....................................................................................08
2.3 A memória discursiva ................................................................................................11
2.4 As vozes no discurso .................................................................................................15
Síntese ..........................................................................................................................18
Referências Bibliográficas ................................................................................................19
Capítulo 2 
05
Introdução
O título deste estudo é um convite para uma reflexão sobre questões de leitura e escrita para o 
ensino, mas podemos afirmar que cresce a cada dia a necessidade dos profissionais das mais 
diversas áreas, especialmente aquelas que implicam a comunicação em massa, de pensar sobre 
o que escrevem, como escrevem e quais efeitos de sentidos sua escrita produz. 
Além disso, pensar sobre a leitura implica alguns questionamentos, tais como: o que devemos 
ler? Como podemos ler? Algumas leituras são melhores que outras? Existe o leitor ideal? Para co-
meçar a respondê-las diríamos que a leitura pode impactar em nossa formação profissional, em 
nosso posicionamento como cidadãos tanto leitores quanto produtores de textos e de conteúdos 
nas mais diversas esferas, nos mais diversos gêneros. Neste capítulo, objetivamos pensar essas 
e outras ideias a partir de uma visão discursiva que considera o exterior do texto; para tanto, 
mobilizaremos as ideias de Possenti (2009), Orlandi (2002; 2008) e também de alguns autores 
que inspiram seus trabalhos na História Cultural.
Como a Análise do Discurso (AD) contribui para reflexões para a prática da leitura? De acordo 
com Possenti (2009), há duas grandes vertentes para se pensar a questão:
a) a primeira está voltada para a investigação do modo de circulação dos textos e não tem 
como objetivo pensar sobre o sentido. Assim, essa perspectiva busca entender como os textos 
circulam, em quais lugares podem ser encontrados, porque uns podem ser encontrados com 
mais facilidade em uma determinada época e depois desaparecem das prateleiras. Ao 
mesmo tempo, pergunta-se porque alguns autores se destacam mais que outros, quem são 
os chamados grandes nomes da literatura, dentre outras questões do mesmo âmbito;
b) a segunda tem como foco pensar o sentido, não isoladamente, mas como o modo 
de circular implica no significado, ou seja, algumas instituições podem, por exemplo, 
controlar os sentidos admitidos, por isso devemos considerar nos modos de significação 
a opacidade da língua, a relação do discurso com seu exterior. A leitura não significa 
apenas ler um texto, mas ler um discurso, já que o texto nos leva a questões como suas 
condições de produção, a memória discursiva, as diferentes vozes.
Portanto, não se lê um texto de qualquer modo, deve-se ter em mente algumas questões: o enun-
ciado pertence a uma formação discursiva que limita como iremos interpretá-lo, o enunciado 
aparece sob a forma de um gênero do discurso, a relação entre o texto e um autor também é 
uma forma de direcionar a interpretação. O que a Análise do Discurso pretendia era fornecer um 
conjunto de critérios para ler um texto objetivamente, uma vez que aprendemos que não se deve 
ler um texto isoladamente. Não podemos considerar apenas o seu material verbal, mas também 
relacioná-lo ao seu exterior, assim como não devemos entender a linguagem como transparente. 
É preciso ter em mente que um texto nunca traz todas as condições de leitura, ele suscita que se 
mobilizam outras informações além daquelas que estão mostradas.
Segundo Orlandi (2008), a leitura, do ponto de vista da linguística imanente, pode ser vista como 
decodificação em que se mobilizaria o conhecimento linguístico estrito, assim o texto teria um 
sentido que deveria ser apreendido pelo leitor. A AD não encara a leitura do texto apenas como 
Como pensar a leitura com as 
ideias da análise do discurso?
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Análise do Discurso
decodificação, entendimento de um sentido que já está nele; o texto não é produto, ele deve ser 
visto no processo de sua produção e de sua significação. Dessa maneira, enquanto leitores, não 
apreendemos apenas um sentido que já estaria no texto, mas é na leitura que atribuiríamos senti-
do ao texto, pois neste momento de interação é que o processo de significação é desencadeado. 
A produção de leitura, então, pode ser entendida a partir dos seguintes itens: o autor e o leitor (os 
sujeitos); a ideologia; os diferentes tipos de discurso; as diferenças entre uma leitura parafrástica 
(que repete o que o autor diz) e a leitura polissêmica (que confere inúmeros sentidos ao texto).
Dentre esses itens, a seguir abordaremos o sujeito leitor.
2.1 O sujeito leitor
Em Questões para analistas do discurso, o professor Sírio Possenti (2009) trata de alguns enun-
ciados (frases feitas que ouvimos com frequência em nosso cotidiano) sobre a leitura, tecendo 
comentários interessantíssimos sobre o que seria essa prática. Assim, o professor discute algumas 
questões já tomadas como verdadeiras em relação ao sujeito que lê e ao que não lê, levantando 
questões polêmicas sobre o tema que é nosso ponto de partida para a abordagem do assunto 
tratado neste tópico.
Em Discurso e leitura (2008), a professora Eni Orlandi discute de modo claro e didático 
questões sobre a leitura, em especial ligadas ao ensino. A partir de uma perspectiva discur-
siva, traz esclarecimentos sobre os conceitos de leitor, sentido, texto, discurso, entre outros.
VOCÊ QUER LER?
A leitura está “na moda”, é possível encontrar com facilidade propagandas publicitárias, comer-
ciais e posts em redes sociais incentivando a leitura como um caminho, às vezes o único, para a 
educação no Brasil. 
Figura 1 – As diversas formas de leitura podem ser representadas por engrenagens conduzidas por sujeitos que 
determinam como essas ligações podem funcionar.
Fonte: ESB Professional, Shuterstock.
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Alguns enunciados passam a emergir e circulam construindo determinadas verdades e, assim, 
projetando uma imagem de leitor ideal. Elencaremos a seguir alguns desses enunciados – e as 
discussões que eles suscitam– para, em seguida, respondermos: existe um leitor ideal?
• O brasileiro não lê: esta afirmativa muito recorrente está baseada em dados estatísticos, 
porém há outro discurso que afirma que o brasileiro lê mais do que imaginamos, 
principalmente se considerados como leitura não somente os grandes clássicos, mas as 
diversas formas de textualidade. Além disso, muitas vezes, só é considerado leitor aquele 
que está lendo um livro sempre, fazer da leitura um hábito diário e rotineiro em que se 
deve ler muitos e bons livros também é uma imagem cristalizada sobre a leitura no Brasil. 
De tal modo que nunca se pode dizer que “não se está lendo livro” porque há um discurso 
pedagógico e acadêmico de que ler precisa se tornar um costume, que as crianças e os 
jovens de hoje não têm o hábito da leitura, e hábito se traduz simplesmente, segundo 
esse discurso, como a ininterrupção da leitura, do sempre estar lendo algo. De acordo 
com Abreu (2001), estar lendo um livro é manter sempre contato com ele. E a presença 
abundante de livros espalhados pela casa ou em bibliotecas também dentro dos lares 
poderia ser sinônimo de leitura, inteligência e intelectualidade por parte daqueles que 
os possuíam, pois os sujeitos proprietários dessas obrasentrariam frequentemente em 
contato com o avanço das ciências e das artes (ABREU, 2001). 
• Só se pode chamar de leitura, a leitura dos bons livros: a única leitura “boa” seria a 
dos grandes clássicos, outras temáticas, por exemplo, seriam desconsideradas, como a 
autoajuda e as séries de bancas de jornais. Alguns tipos de leitura são mais valorizados 
que outros – como naquelas célebres listas divulgadas em jornais e revistas as quais 
os envolvidos na sua elaboração realmente acreditam que ninguém pode deixar de ler 
(ABREU, 2006) –; ponderamos que essas listas, de alguma maneira, possam refletir os 
interesses políticos, econômicos e sociais. Elas reforçariam a ideia de que a leitura é para 
“poucos e bons”, isto é, aqueles livros que muitas pessoas leem não servem, os realmente 
bons são os que poucos leem, pouco entendem e não gostam de quase nada, essa 
concepção brotaria do fato de muitos sujeitos ao se depararem com listas dos melhores 
do século, por exemplo, perceberem que ainda não leram nenhuma daquelas obras e 
os que se propõem a realizar a leitura é que serão vistos como verdadeiros intelectuais. 
Assim, os discursos convencionais sobre leitura propagam o conceito de que existem 
leitores de segunda categoria que não se utilizam da norma culta da língua e não leem as 
obras indicadas pela literatura escolar (ABREU, 2011).
• Ler ajuda a ser mais crítico e participativo: essa posição enfatiza que ler torna o 
indivíduo melhor, porém o livro – se visto como uma mercadoria, produto de leis de 
consumo tal como outros produtos – não seria bom nem mau, não promoveria o bem-estar, 
visto assim o tomaríamos como um “profeta”, e não como propagador de conhecimento 
e informação. Muitas vezes, a ideia de que em uma sociedade composta por verdadeiros 
leitores é tida como mais bondosa seria uma sociedade mais liberta, mais engajada, por 
isso vemos campanhas para incentivo da leitura como forma de propagação da bondade. 
Outro ponto importante é que os livros podem servir como um binóculo que nos permite 
enxergar algo diferente, mas, ao mesmo tempo, pode limitar nossa visão para aspectos 
além daqueles que ele revela, ideia que não leva em conta que qualquer leitura possa ser 
considerada boa (diferentemente da exposta anteriormente, na qual só é considerada a 
leitura dos grandes clássicos), o importante seria ler, ler sem estabelecer posicionamentos 
críticos e reflexão sobre o que se está lendo.
• A leitura é uma escolha individual e prazerosa: o que se vê hoje não é isso, é só 
observarmos o que circula nos blogues de leitura e nas livrarias, a leitura está condicionada 
por fatores históricos, socioideológicos e de classe. Essa imagem está alicerçada naquele leitor 
que em um ambiente ideal, em silêncio, se desliga do mundo real e participa da narrativa 
literária. A leitura pode ser prazerosa, sim, porém a leitura por prazer como é preconizada não 
pode ser vista como a única forma de tornar o sujeito um leitor mais eficiente, ou seja, mesmo 
sem gostar efetivamente do texto não significa que não seja um bom leitor.
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Análise do Discurso
Essas e outras afirmativas nos levam a entender que alguns mitos sobre a leitura (BRITTO, 2003) 
são resultado de um discurso que não se apoia em estudos objetivos sobre o tema e não conside-
ra os sujeitos inseridos em uma determinada cultura, o que ocasiona em julgamentos sobre esse 
leitor ser bom e aquele ser um mau leitor. Até mesmo o fato de muitos profissionais preconizarem 
que cada leitor tem sua interpretação, a análise do discurso pode nos explicar que cada um pode 
ler a partir de sua formação discursiva, inserido em um posicionamento ideológico, porém isso 
não implica que vale qualquer leitura já que uma leitura sempre está inserida em determinadas 
condições de produção, a leitura de um texto não é única e singular, é produto de diversos fato-
res que funcionam em conjunto.
A formação discursiva pode ser entendida como um conjunto de enunciados que em 
uma dispersão pode apresentar regularidades em diferentes campos do saber. “Sempre 
que se puder descrever, entre um certo número de enunciados, semelhante sistema de 
dispersão e se puder definir uma regularidade (uma ordem, correlações, posições, fun-
cionamentos, transformações) entre os objetos, os tipos de enunciação, os conceitos, 
as escolhas temáticas, teremos uma formação discursiva” (FOUCAULT, 2000, p. 43).
VOCÊ SABIA?
Desse modo, concordamos com Britto (2003) quando afirma que enquanto se promover a leitura 
como ação política não se estará promovendo a leitura em si, mas um conjunto de valores e 
comportamentos já bem fundamentados em obras artísticas; em outras palavras, a leitura é uma 
experiência artística na qual os sujeitos entram em contato com um espaço em que constroem 
a sua própria identidade, e não somente um objeto de consumo que dá prazer e diversão. O 
sujeito é leitor do seu universo, assim devemos analisar o modo como a ideia de leitura tem sido 
difundida, vista como um lugar de embates ideológicos e de valorização de práticas que não 
contribuem para sua verdadeira democratização. Pelo viés da Análise do Discurso, a promoção 
de leitura é uma questão política, pois o sujeito não está isolado, mas inserido em uma formação 
discursiva – o que implica em diversos fatores.
Além disso, a leitura seria processada dentro de determinadas condições de produção, digamos 
que ela se realiza em função da manipulação de sistemas específicos de referência e interpreta-
ção constituídos sócio-historicamente que conduzem o indivíduo a assimilar dentro desse quadro 
algumas referências que farão sentido para ele justamente em virtude de seu posicionamento his-
tórico e social (BRITTO, 2003). Em outras palavras, segundo a perspectiva da Análise do Discurso 
de orientação francesa, o indivíduo pode realizar uma leitura ou entender um discurso segundo 
as formações discursivas que o engendram; portanto, é possível compreender determinado dis-
curso tendo como fronteira certos princípios reguladores que formam a base dos discursos efeti-
vos que, nesse caso, seriam as representações discursivas já configuradas pelos discursos efetivos 
que circulam em diferentes meios em nossa sociedade. 
2.2 Texto e construção de sentido
No capítulo O Linguístico e o Sentido, da obra de Possenti (2009), o autor expõe uma discussão 
sobre a questão do sentido que nos parece aqui muito produtiva; nele, encontramos a questão 
do sentido ligado à língua, como no caso da homonímia/polissemia, dos implícitos, as posições 
“vazias” e as ambiguidades. De modo sucinto, apresentamos cada uma delas a seguir:
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• A homonímia ou polissemia: para os analistas do discurso, a solução da polissemia seria 
a substituição de uma palavra por outra, a substituição seria conduzida por uma formação 
discursiva, pelo arquivo, pela memória, ou seja, o sentido de uma palavra ou expressão 
depende da formação discursiva em que está empregada; no caso de “economia sadia” 
que significará sem inflação ou com crescimento de acordo com o discurso econômico 
que circula. Para homonímia, o caso de “trago” em que alguém poderia dizer que não 
sabe se é a forma do verbo tragar ou do verbo trazer e que para saber qual o significado 
teria que analisar as circunstâncias, o que para analistas do discurso seria um equívoco, 
pois atribuir sentido seria meramente um fator linguístico, já que devemos pensar nos 
fatores também discursivos, do exterior. Por isso, a análise do discurso afirma que o 
sentido de uma expressão ou de uma palavra está ligado a uma formação discursiva, mas 
não necessariamente de acordo com as circunstâncias em que estiver inserido.
• Os implícitos: o enunciado “são duas horas” produz, de alguma forma, o sentido de que está 
na hora do almoço ou que está na hora do trabalho ou que o jogo começou; a Análise do 
Discurso explica a recuperação dos sentidos dos implícitos por meio do discurso transverso.
• As posições vazias: são um lugar da materialidadeda língua no qual, para a Análise do 
Discurso, é que se dão os efeitos de sentido, por isso o discurso que o sujeito produz é 
resultante de determinações da língua que tem uma ordem própria e, ao mesmo tempo, de 
um processo histórico que juntos produzem sentidos. Em um enunciado no qual o sujeito não 
está explícito em que se usa, por exemplo, um agente da passiva, sua intepretação seria feita 
a partir do lugar desse enunciado em um arquivo para que o agente possa ser recuperado. 
Um exemplo muito claro é o enunciado “É dando que se recebe”, os complementos de dar 
a receber estão vazios e podem ser recuperados, ou seja, interpretados de uma forma se 
estiverem inseridos no discurso religioso e de outra forma se estiverem inseridos no discurso 
político isto porque cada um irá implicar uma memória discursiva.
• As ambiguidades: em enunciados os quais podemos subverter um sentido já suposto, 
mesmo que esteja na mais engessada formação discursiva, trata-se de um enunciado 
ambíguo. A ambiguidade, para Análise do Discurso, mostra o quanto a língua pode ser 
marcada pelo equívoco, ou seja, como o enunciado tem o poder de derivar para outra 
interpretação. Observe o exemplo de ambiguidade: Maria pede ao marido que vá ao 
armazém buscar cinco ovos. “Se tiver pão, traga seis”, acrescenta ela. Na volta, ele 
entrega seis ovos e diz: “Tinha pão”.
Nessa perspectiva, podemos entender que não há sentidos literais guardados para serem aces-
sados e que aprenderíamos a usá-los de uma maneira ou de outra. Os sujeitos e os sentidos se 
moldam em processo de deslocamentos, transferências, jogos simbólicos que não controlamos 
e nos quais o equívoco (o encontro da ideologia e o inconsciente) emerge, ou seja, uma mesma 
palavra de uma mesma língua pode significar de modo diferente, dependendo da formação dis-
cursiva em que o sujeito está inscrito (ORLANDI, 2002). 
Mas cabe salientar que a Análise do Discurso não procura um sentido verdadeiro, mas o sentido 
real em sua materialidade linguística e histórica. E, nessa perspectiva, entendemos que a capa-
cidade de leitura, de compreensão/interpretação e construção de sentido, no trabalho com o 
texto, não se restringe apenas às estratégias cognitivas ativadas no momento da leitura, ela vai 
além da decodificação como, geralmente, vivenciamos em nossas atividades (ORLANDI, 2002).
Desse modo, podemos compreender que apreender um texto seria apropriar-se dele, e isto não 
se dá somente pela capacidade de leitura, mas principalmente pela capacidade de atribuir-lhe 
significados; portanto a construção de sentido em um texto a partir do que o leitor irá atribuir-lhe 
de significação. Se pensarmos que todo texto retoma outros textos e compreendermos o texto 
como unidades complexas que se reúnem e têm como articulação uma natureza linguístico-
-histórica (ORLANDI, 2008), concluímos que o texto é um objeto linguístico e histórico quando 
se leva em conta que a materialidade significante é historicamente produzida.
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Análise do Discurso
Figura 2 – O discurso, o texto e o sentido estão em constante construção e reconstrução, 
não podendo ser vistos como algo estático e isolado.
Fonte: pedrosek, Shutterstock.
Outro ponto importante da construção de sentido se dá na leitura como prática social de distintos 
gêneros discursivos, fazendo com que os leitores passem a interagir com o autor e outros sujeitos 
por meio da materialidade textual, o que permite atribuir diferentes sentidos ao que se está lendo 
em virtude das posições ideológicas de cada sujeito. Segundo Orlandi (2002), a relação entre o 
sujeito-leitor e o texto não seria direta e não seria mecânica, passaria por mediações, por deter-
minações de diversas espécies que seriam sua experiência da linguagem.
VOCÊ QUER VER?
Central do Brasil é um filme brasileiro de Walter Salles, e foi indicado ao Oscar de 
melhor filme em língua estrangeira 1999. A partir da história da personagem Dora (Fer-
nanda Montenegro), que escreve cartas para analfabetos na estação Central do Brasil, 
no centro do Rio de Janeiro, é possível pensar na leitura e na produção textual nas suas 
mais diferentes esferas de atividade humana. Não deixe de conferir!
Além disso, os sentidos podem mostrar o discurso assim como os valores que permanecem e os 
que se modificam a partir de determinadas coerções sociais e do subjetivismo do enunciador 
presentes em um determinado texto que, visto como materialização de um discurso articulado 
com outras releituras, pode engendrar em uma polissemia, por exemplo, a noção de interdiscur-
sividade, formação ideológica, formação discursiva, pois os discursos seriam retomados e ma-
terializados. Lembrando que entendemos discurso não como algo concreto, no nível puramente 
linguístico, mas como posicionamento de diferentes sujeitos, suas crenças, valores, atitudes, 
assim como as condições de produção as quais ele se produz. 
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Figura 3 – Representação de pessoas em contato permeadas por diferentes condições de produção.
Fonte: ESB Professional, Shutterstock.
Em suma, diríamos que a leitura não deve ser tomada como “prática neutra” já que no contato 
do leitor ou do autor com o texto estão sempre envolvidos aspectos culturais, políticos, históricos 
e sociais; assim, as diferentes leituras resultam dos diversos modos de inserção nas formas de 
cultura e como são condicionadas por elas (ABREU, 2001).
Para entender com mais clareza alguns dos mecanismos de leitura e entendimento dos sentidos 
do texto, iremos estudar no item seguinte a memória discursiva e nos atentar para os seus efeitos 
de sentido. Devemos salientar também o papel do interdiscurso na construção do sentido como 
a memória que se estrutura por meio do esquecimento, diferentemente do arquivo como um 
discurso documental, uma memória que se acumula (ORLANDI, 2002).
2.3 A memória discursiva
Vamos relembrar o que é memória discursiva? Podemos pensar que a memória discursiva são 
acontecimentos exteriores e anteriores ao texto que são demonstradas na sua construção material, 
o discurso, então, carrega uma memória na qual os sujeitos estão inseridos. Para Pêcheux (2007), 
a memória pode ser entendida como um acontecimento histórico que passa de um simples ato 
corriqueiro, aparentemente solto, sem ligações substanciais, mas também como um acontecimen-
to de extrema importância, sendo este meio uma continuidade que tem sua própria coerência, 
suas próprias regras de funcionamento e se constitui dessas inscrições que chamaremos memória. 
Por isso, a concepção de memória é tomada não somente como lembrança, de “memória individu-
al”; mas, como produto dessa diversidade de condições para se inscrever em um acontecimento. 
Assim, brota “a tensão contraditória no processo de inscrição no acontecimento no espaço da me-
mória” (PÊCHEUX, 2007 p. 50), sob o que Pêcheux chama de a dupla-forma limite resultando no 
acontecimento que não se inscreve e o que se inscreve na memória. Pêcheux (2007) salienta que, 
nesta negociação entre o acontecimento histórico e o dispositivo de memória, a imagem seria um 
operador de memória social que admite um percurso de leitura escrito em outro lugar, um implícito. 
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Análise do Discurso
Para aprofundarmos nosso estudo sobre a questão da memória discursiva, iremos nos atentar à 
questão da leitura de imagens. Na contemporaneidade, os indivíduos convivem com diferentes 
formas de linguagem que, muitas vezes, são ignoradas pelas escolas, por exemplo. A relação 
dos alunos com o universo simbólico não acontece apenas por meio da linguagem verbal, mas 
com todas as formas de linguagem tanto dentro quanto fora da escola, e de diferentes maneiras. 
Recusar a linguagem oral e a linguagem não verbal é um modo de ignorar o universo discursivo 
no qual estamos inseridos, permeado por imagens e informações oriundas dos mais diversos 
suportes midiáticos.
Figura 4 – Há diferentes suportes para a leitura.
Fonte: sirtravelalot, Shutterstock.Retomando a questão do implícito, a memória discursiva seria o implícito que mobilizamos quan-
do nos deparamos com um acontecimento, e essa mobilização torna-se condição de legibilida-
de. Esse é um dos questionamentos mais frequentes na Análise do Discurso (AD): saber onde se 
localizam esses implícitos, que se mostram ausentes por sua presença e não estão na superfície 
do texto. Seria possível levantar que é a repetição, resultando num efeito de série, que carac-
terizaria certa regularização, admitindo a inserção translúcida desses implícitos por meio de 
remissões, retomadas e efeitos de paráfrase. Porém, mesmo essa regularização discursiva, que 
tornaria legíveis esses implícitos, fica frágil quando se depara com um acontecimento discursivo 
novo que vem confundir a memória, porque ela aspira ao acontecimento quase que de maneira 
instintiva, ele desordena essa regularização e já lança outra, desregulando os implícitos ligados 
a determinada regularização. Dizendo de modo simplificado, a memória implica novos aconte-
cimentos baseados em implícitos que para serem entendidos terão que rememorar outros novos 
acontecimentos discursivos.
Pêcheux (2007) acresce sobre a questão da regularização e da repetição que permitem comu-
tações, variações e, principalmente, na frase escrita, repetições literais. É recorrente também o 
uso da metáfora vista como possibilidade de articulação discursiva que percorre outro caminho 
interpretativo que exige também da memória. O chamado efeito de opacidade – trazido então 
pela metáfora – mostra que os implícitos não poderiam ser mais recuperados. 
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Papel da memória (2007) é uma obra organizada por Pierre Achard que, além de 
apresentar capítulos de sua autoria, traz textos de Michel Pêcheux e Eni Orlandi nos 
quais você encontrará uma discussão aprofundada sobre a memória e rica em análise 
e exemplos. Uma leitura singular!
VOCÊ QUER LER?
Assim, a análise do discurso afasta-se do que está na superfície e indaga os efeitos materiais de 
montagens de sequências em ter como pressuposto qualquer significado ou condições interpreta-
tivas, como em imagens que não apresentam legibilidade e transparência, pois estão sempre atra-
vessadas e constituídas por outros discursos. Elas serão vistas pelas lentes da AD como opacas e 
mudas, isto é, aquelas imagens em que a memória se perdeu no trajeto de leitura. 
A busca por uma leitura mais profunda da imagem e o desvendar de sua estrutura é o que move 
a teoria desenvolvida por Barthes (1990) sobre a retórica da imagem, pois a mensagem linguís-
tica estaria continuamente vinculada a uma imagem, isto porque a imagem pode aumentar as 
informações trazidas pelo texto assim como o texto também acrescenta elementos à imagem. Por 
isso, todas as imagens estão sempre acompanhadas por alguma mensagem linguística em forma 
de legendas, títulos e matérias jornalísticas, enfim, de diferentes configurações.
A mensagem linguística, nessa relação com a imagem, tem um papel importante porque toda 
imagem é polissêmica e traz um leque de significados, podendo o leitor escolher alguns e ignorar 
outros (BARTHES, 1990). Muitos significados brotam da imagem, e muito já se estudou para se 
estabelecer quais seriam os sentidos escolhidos; nesse momento, entra a mensagem linguística, 
que tem justamente o escopo de delimitar os significados que se possam relacionar em torno da 
imagem. Parceira da mensagem literal, a mensagem linguística tem uma função denominativa, 
isto é, ela realiza a fixação de alguns sentidos em detrimento de outros, direcionando a percep-
ção; já a mensagem simbólica também estabelece barreiras para que os sentidos conotativos 
que brotem da imagem percorram apenas o espaço que lhes foi delimitado pela mensagem 
linguística. Em suma, a imagem tem o texto como um controlador de seus significados, alguns 
podem circular e outros não.
Hoje, não é preciso que os indivíduos se preocupem em memorizar determinados acontecimentos 
e saberes que circulam, pois há meios de registros de som e imagem que têm esse objetivo e, 
quando necessário, trarão com clareza e riqueza de detalhes qualquer informação que for solici-
tada. Igualmente, a memória estaria plenamente atualizada nos chamados arquivos de mídias que 
disponibilizam essa memória social que pode ser consultada a qualquer instante. Davallon (2007) 
acrescenta que a imagem contemporânea é operadora de memória social. Podemos dizer que 
existe memória quando um acontecimento ou o saber em uma sociedade já é algo partilhado por 
todos e está inserido naquele meio; ele, então, deixa o domínio da insignificância e torna-se fato 
de significação. É necessário também que ele mantenha a eficácia de se fazer notar e não passar 
despercebido, pois seu status de memória social pode ser substituído pelo do esquecimento. Isso 
tudo nos leva a associá-lo ao termo lembrança, como acontece nas analogias recorrentes. 
Outro ponto relevante é lembrar que um acontecimento – ou um saber – não é obrigatoriamente 
recrutar e engendrar uma memória social; muito mais do que isso, é preciso que o próprio acon-
tecimento recobre seu lugar para que os diferentes membros da comunidade possam reconhecê-
-lo. Capazes de retomar informações pertinentes àquele acontecimento e, portanto, previamente 
concebidas, há a construção de um embasamento que cria o chamado fundo comum que carac-
teriza a memória coletiva. Todavia, essa memória tem barreiras, pois só se organiza com o que 
está vivo na consciência do grupo; por isso, quando há o desaparecimento de um grupo, vai com 
ele também a memória.
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Análise do Discurso
Estes dois pontos expostos nos levam à reflexão sobre a diferença entre memória coletiva e 
história: a primeira estaria no foco da tradição, seria o pensamento do grupo social que não 
pode resistir ao tempo; a segunda encaixa-se como um quadro dos acontecimentos, e quem o 
conhece detém o conhecimento. Por isso, quando um acontecimento rompe os limites do grupo 
social que vivenciou o acontecido, ele pode perpetuar e entrar na história; enquanto histórico, 
ele pode tornar-se parte de uma memória coletiva.
Sendo assim, podemos mencionar agora um outro viés dessa memória coletiva, a memória societal. 
Caracterizada não só por disseminar um acontecimento, ela é subsídio para a concretização de uma 
configuração de determinado fato que estará sempre colocado junto ao objeto que o representa. 
Figura 5 – Estamos inscritos em uma rede de memórias e de discursos.
Fonte: rangizzz, Shutterstock.
Essa sucinta exposição sobre memória coletiva e história permite uma reflexão sobre o fato de 
os objetos culturais exercerem um controle sobre a memória social por meio de seu funciona-
mento formal, o que norteia a questão da imagem enquanto operadora de memória social. A 
imagem oferece mecanismos que podem representar a realidade de maneira que conserve a 
força existente nas relações sociais na qual está inserida e igualmente exercer impressão sobre o 
espectador. Tudo isso permite que ela esteja engajada na problemática da memória societal que 
irá constituir algumas configurações discursivas em que a imagem estará presente.
Pensar que a imagem representa os objetos do mundo e que é informativa estará em segundo 
plano, pois a perspectiva que devemos ter é a de que o observador, quando se depara com de-
terminada imagem, busca produzir significação, mas ela não traz o que pretende transmitir de 
modo pronto e direto. Ao contrário, há uma liberdade de interpretação que comporta diferentes 
olhares; porém, todos eles seguem um programa de leitura que aponta o lugar do espectador, já 
que tem a capacidade de prejulgar suas competências: semiótica e social. 
Davallon (2007) mostra sua visão quando diz que o entrecruzamento dessas duas competências 
resulta na capacidade de integralizar o que se vê, isto é, primeiro há o entendimento do sentido 
global da imagem e depois o do significado de cada parte que a compõe – por ele chamada 
significaçãodos elementos. Deste modo, o primeiro olhar nos envolve para entender o todo. 
Por isso, temos inicialmente a impressão de que aquela imagem é singular para a significação 
que objetiva transmitir o que, posteriormente, torna perceptível os contrastes e atributos entre os 
elementos que a formam.
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A imagem enquanto operadora de memória social é o que condiciona o lugar que o leitor deve 
ocupar para poder dar sentido ao que vê, convergindo os diversos observadores e promovendo o 
chamado acordo de olhares, tão importante para a produção da memória. Portanto, para trazer 
até o momento presente como forma de lembrança um acontecimento passado, é necessário que 
ele seja conhecido por um grupo, por uma sociedade, e que os aspectos que o envolvem também 
sejam partilhados. A imagem pode atribuir ao quadro histórico a lembrança, e ela funcionaria 
como um registro do que aconteceu que, quando revisto, traria todos os aspectos que o envolvia. 
Por isso, ela é tão usada atualmente em virtude do que a tecnologia nos proporciona, podendo 
ser um dos mecanismos que compõem a memória societal.
Jean-Jacques Courtine (1999) em O chapéu de Clémentis: observações sobre a memória e o 
esquecimento na enunciação do discurso político traz um grande exemplo ao refletir sobre o es-
tatuto da memória no campo do discurso comunista francês endereçado aos cristãos. Courtine 
(1999) traz duas imagens: a primeira mostra o dirigente comunista Klement Gottwald, em feverei-
ro de 1948, na sacada de um palácio barroco de Praga onde discursava para a multidão aglo-
merada na praça. Gottwald estava cercado por seus camaradas e do seu lado estava Clémentis. 
Fazia frio e nevava, e Gottwald estava com a cabeça descoberta, e Clémentis tirou o seu chapéu 
de pele e o colocou na cabeça de seu camarada Gottwald. O departamento de propaganda, 
então, fotografou Gottwald com chapéu de pele enquanto falava ao povo, a imagem passou a 
circular e ficou muito conhecida. Contudo, quatro anos depois, o departamento de propaganda 
fez com que Clémentis desaparecesse de todas as fotografias em virtude de ter sido acusado de 
traição e enforcado. Gottwald agora apareceria sozinho na sacada e, no lugar de Clémentis, 
ficou somente o chapéu de pele na cabeça de Gottwald.
Se observarmos as duas imagens no texto indicado na bibliografia (sugerimos também que seja 
feita uma busca na internet e será possível analisá-las), o chapéu continua lá, na segunda, há 
apenas o contorno, o vulto de um homem com chapéu na cabeça, que estaria atrás dos micro-
fones. Se realizarmos uma leitura atenta das fotografias, observaremos então que Clémentis não 
fora apenas esquecido da história da Boêmia comunista, mas principalmente tirado da cena 
histórica e, consequentemente da cena enunciativa, ou seja, Clémentis foi (in)significado. A sua 
atuação como militante do partido comunista, por ser supostamente um traidor, foi interditada. 
As fotografias acima são um exemplo de memória discursiva, entendendo-a também como algo 
que possibilita que alguns discursos não sejam apenas deslocados, mas principalmente retirados 
da cena enunciativa, (in)significados. Em outras palavras, a memória discursiva funciona em dis-
cursos que dizem contrariamente as ditaduras por um lado numa dimensão proibitiva e por outro, 
numa dimensão punitiva.
2.4 As vozes no discurso
Quando falamos e/ou escrevemos não somente expressamos nossa opinião, mas também possi-
bilitamos a emergência de inúmeras outras vozes, algumas mais facilmente identificáveis e outras 
menos. Essas vozes dos sujeitos revelam o lugar histórico e social nos quais está inserido. Assim 
o sujeito, para a Análise do Discurso, não é o centro do seu dizer, ele é polifônico, pois em sua 
voz manifestam-se outras vozes, heterogêneas – o sujeito é constituído por uma heterogeneidade 
de discursos. A noção de sujeito é muito importante para a análise do discurso e corrobora tanto 
para os processos de leitura na construção de sentidos quanto para a produção dos efeitos de 
memória. Dessa maneira, estudaremos como se dá esse entrecruzamento de vozes no discurso e 
como essas vozes podem ou não ser identificadas.
16 Laureate- International Universities
Análise do Discurso
Figura 6 – Imagem retrata como o discurso dos dois sujeitos se constituem por meio 
de um processo dialógico e inconscientedo “Eu” e seus outro/Outro.
Fonte: pathdoc, Shuttertock.
A noção de polifonia foi empreendida por Bakhtin (2008) nos estudos sobre o romance de Dos-
toiévski quando então as ideias sobre dialogismo e polifonia vão sendo compiladas. O discurso 
seria produto da interação entre o sujeito, nas relações dialógicas entre o eu e o outro, sendo que 
esse outro seria o mundo social no qual o sujeito está inserido; a presença dessas diferentes vozes 
dos outros é denominada polifonia, e essa não homogeneidade do sujeito que se compõe por 
discursos diversificados foi denominada heterogeneidade enunciativa por Authier-Revuz (2004). 
Na terceira fase da AD, no início dos anos 1980, houve a incorporação das ideias de 
Jacqueline Authier-Revuz (2004). O discurso será reconhecido como um objeto hetero-
gêneo, não será mais fechado nele mesmo, pois está a todo momento remetendo ao 
outro e a outros discursos produzidos alhures.
VOCÊ SABIA?
A heterogeneidade pode ser entendida como constitutiva e como mostrada, conforme a seguir:
Heterogeneidade constitutiva: seria a presença velada e/ou uma alusão da fala do outro/Ou-
tro no discurso que se enuncia, criando a ilusão de que o sujeito é a origem do seu enunciado, 
com raízes no inconsciente; e mais ainda, criando as próprias condições de produção para o dis-
curso desse outro/Outro, ou seja, sem esta heterogeneidade não há constituição dos discursos.
A heterogeneidade constitutiva pode ser explicitada por meio de uma heterogeneidade mostrada, 
em que, no fio do discurso, o sujeito produz formas que inscrevem o outro na cadeia discursiva. 
Ambas objetivam mostrar como o discurso ora é visto como transparente ora como opaco, fato 
que constataremos na sequência.
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Figura 7 – Representação de Outros/outro que nos constituem enquanto sujeitos do discurso.
Fonte: karavai, Shutterstock.
A heterogeneidade mostrada traz o outro para a cadeia discursiva e se deixa ver com mais 
clareza pelo seu caráter de não ocultamento, esse outro pode ser recuperado de maneira explí-
cita. Ela tem como característica não somente a presença do discurso do outro, mas também a 
percepção dessa presença e o desejo de que ela seja percebida. No entanto, ela pode também 
não se apresentar com marcas visíveis em um discurso, mesmo conscientemente produzida pelo 
sujeito, podendo, assim, constituir-se de duas formas: marcada e não marcada (AUTHIER-RE-
VUZ, 2004 apud ARAUJO, 2016).
A heterogeneidade mostrada marcada é da ordem da enunciação, visível na materialidade 
linguística, ocorre quando o sujeito, além de perceber a presença do outro em sua fala, é levado 
a optar por deixar claro que é o outro que está falando. A heterogeneidade mostrada marcada na 
forma do discurso direto e do indireto que assinala explicitamente a voz do outro na linearidade 
do fio do discurso ou podem ser na forma de aspas, itálico, bold (negrito), parênteses ou por 
uma entonação que apontam para uma alteridade enunciativa ao sinalizar um sentido especial, 
ou um outro sentido, que vem conotado por um outro enunciador. Assim, o locutor, mesmo não 
mencionando o discurso do outro, o integra à cadeia discursiva numa continuidade sintática. A 
heterogeneidade mostrada não marcada manifesta-se em discursos nos quais não há uma 
fronteira prontamente delimitada, como no discurso indireto livre, na ironia, na antífrase, na 
imitação, na alusão, no pastiche, na reminiscência e no estereótipo, quando instaura a pre-
sença do outro de maneira mais diluída (AUTHIER-REVUZ, 2004 apud ARAUJO, 2016).
SínteseSíntese
Você concluiu o estudo que enfocou a questão da leitura pelo viés da Análise do Discurso. 
Neste capítulo, portanto,você teve a oportunidade de:
• pensar os diversos enunciados sobre a leitura e as diversas formas de circulação dessas 
ideias e suas consequências;
• conhecer alguns mitos propagados em torno de quem seria realmente um verdadeiro e 
bom leitor;
• aprender sobre construção de sentido e sua relação com a leitura;
• conhecer homonímia, polissemia, ambiguidade e outras formas de interpretar a leitura;
• estudar com mais profundidade o que é memória discursiva, o que seria o chamado efeito 
de memória e sua recorrência no processo de intepretação;
• compreender como as vozes aparecem no discurso e como elas o constituem por meio do 
dialogismo e do inconsciente.
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Referências
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Bibliográficas