APOSTILA DE METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR

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METODOLOGIA DO 
ENSINO SUPERIOR 
 
 
 
 
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SUMÁRIO 
 
 
 
 
Indicadores para Ressignificar a Didática...........................................................3 
 
Objetivos do Ensino.............................................................................................15 
 
Planejamento........................................................................................................20 
 
O que é planejamento..........................................................................................21 
 
Princípio e natureza do planejamento................................................................24 
 
Planejamento de Ensino......................................................................................24 
 
Etapas básicas do planejamento........................................................................24 
 
Avaliação da aprendizagem escolar...................................................................36 
 
Bibliografia............................................................................................................43 
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INDICADORES PARA RESSIGNIFICAR A DIDÁTICA 
 
 
 
Nas duas últimas décadas tem ocorrido em diferentes países uma 
“explosão didática” (cf. Cornu e Vergnioux 1992, p. 69), em decorrência do 
massivo investimento na qualificação dos docentes, tanto na formação inicial 
quanto na formação em serviço, no contexto de reformas do ensino que 
generalizaram a escolarização (Portugal, Espanha, Itália), e/ou transformaram o 
sistema de formação (a França, criando os Institutos Universitaires de Formation 
dês Maitres-IUFM; e Portugal, criando as Escolas Superiores de Educação- 
ESSE). A partir de então, o que ensinar, como ensinar, e para que ensinar, velhos 
temas, ressurgem diante de novos desafios: ensinar em situações concretas e em 
contextos inter/multiculturais (Bernstein 1990; Balibar e Wallersten 1991; Apple 
1993; Stoer 1994; e outros). 
 
As novas concepções de didática estão emergindo da investigação 
sobre o ensino como prática social viva; nos contextos sociais e institucionais nos 
quais ocorrem, ou seja, baseada nas sistematizações e explicações da prática 
pedagógica. Esse movimento tem sido possibilitado, também, pelo 
desenvolvimento das investigações qualitativas em educação (Contreras 1990; 
André 1995). O desafio posto a essas abordagens é o de construir categorias 
explicativas (teorizar) das realidades do ensino, que permitam estabelecer seus 
nexos teóricos mais amplos (cf. Cornu e Vergonioux 1992; Laneve 1993; Pimenta 
1994 a; Oliveira 1994). 
 
A construção da teoria didática, baseada na prática, demanda a 
consideração do triângulo didático em situação, ou seja, os contextos sócio- 
teóricos/históricos nos quais a prática ocorre. Trata-se, pois de tomar a prática 
como práxis (cf. Cornu e Vergonioux 1992; Pimenta 1994a; Charlot 1995; 
Houssaye 1995). Nesse sentido, o fenômeno ensino não se esgota na 
investigação didática, senão que necessita que as demais ciências da educação o 
tomem como objeto de investigação. Caberia à didática integrar, organicamente, 
os diferentes aportes, configurando-se como uma teoria prática do ensino (cf. 
Libâneo 1994; Contreras 1990; Laneve 1993; Beillerot 1994). A didática, por sua 
vez, é área de estudo da pedagogia (Houssaye 1995). 
 
Mas como construir a teoria no movimento prática-teórica-prática, 
sem ficar na tradicional cisão ente o pesquisador e o professor? Como superar o 
caráter prescritivo na relação de produzir conhecimento e difundir conhecimento? 
O avanço significativo das pesquisas qualitativas em educação tem propiciado a 
formulação do papel da pesquisa no ensino (cf. Demo 1990; Cornu e Vergnioux 
1992; Laneve 1993; Lubke 1994; Cunha 1994; André 1995). Com base nesses 
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autores é possível considerar a pesquisa na formação de professores como um 
princípio cognitivo. Isto é, quando o professor, pesquisando e refletindo sobre sua 
ação docente, constrói saberes que lhe permitam aprimorar o seu fazer docente. 
Também é possível lançar mão de pesquisas sobre o ensino, com o intuito de 
ampliar a consciência do professor sobre a realidade. Em ambos os casos, os 
autores consideram a pesquisa como instrumento da prática profissional do 
professor, distinguindo-a da prática profissional do pesquisador. 
 
A pesquisa sobre a própria prática tem sido desenvolvida na 
abordagem denominada “professor reflexivo” (cf. Schon 1983 e Zeich-ner 1988, 
nos EUA; Elliott 1993, na Inglaterra). Essas abordagens entendem que as 
transformações das práticas docentes só se efetivam na medida em que o 
professor amplia sua consciência sobre a própria prática. 
 
Isso pôde ser comprovado na pesquisa de campo, com o professor 
acompanhado pela pesquisadora Fátima Abdalla. Em seu relatório, sistematizando 
sua avaliação da pesquisa, destaca as seguintes situações da realidade 
observada: 
 
1. A necessidade de o professor falar, tematizar sua prática, dar conteúdo 
a suas formas de trabalhar em sala de aula; 
 
2. A importância de troca de experiência, valorizando um trabalho coletivo 
na construção de um projeto político-pedagógico na escola; 
 
3. A valorização de espaços (no interior e em um outro contexto) que 
propiciem regularmente um tempo para professores descreverem, 
discutirem, registrarem suas situações didáticas, trocarem experiências; 
 
4. A adoção de uma perspectiva de trabalho investigativo da própria 
prática, dos saberes das experiências, dos saberes científicos e dos 
saberes pedagógicos (Pimenta 1997, pp. 42-52), que leve a uma 
necessidade contínua de um melhor conhecimento e de uma educação 
mais comprometida com a cidadania dos educandos, na possibilidade 
de uma abertura para uma sociedade mais justa e democrática. 
 
Assim, a pesquisa foi se configurando como princípio cognitivo de 
compreensão da realidade e como princípio formativo na docência. Princípio 
cognitivo e formativo, na medida em que se incentiva a construção coletiva de 
saberes, quando se valoriza os processos de reflexão na ação, de reflexão sobre 
a ação e de reflexão sobre a reflexão na ação (Schõn 1987), na busca de 
alternativas comprometidas com a prática social, que tem como critério a 
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exigência da verdade. Verdade que revela escolha, opção de vida, espaço de 
construção, de troca de experiências, de desejo e de devir. 
 
O alargamento da consciência, por sua vez, se dá pela reflexão que o 
professor realiza na ação. Em suas atividades cotidianas, o professor toma 
decisões diante das situações concretas com as quais depara, com base nas 
quais constrói saberes na ação. 
 
A propósito, a pesquisadora Maria Socorro Lucena Lima, em seu relatório 
da pesquisa, na qual acompanhou a professora Patrícia, afirma: 
 
“Apesar das turmas numerosas e 
inquietas, compostas de adolescentes de 8ª série 
e 1º colegial. O tempo foi se encarregando de 
fazer com que a professora fosse adquirindo esse 
saber de liderança e condução dos trabalhos na 
sala de aula. Hoje, muitos avanços foram 
conseguidos pela professora Patrícia. A questão 
do espaço da sala de aula já não é problema – 
Numa atividade de redação, em que a classe não 
estava conseguindo se concentrar. Queixando-se 
de desconforto, a professora sugeriu que o 
trabalho fosse feito na quadra. Sobre isso ela 
(Patrícia) explica: “Então eu já consigo direcionar aaula para aquilo que eu quero. Antes eu não 
conseguia fazer isso, não tinha visão de onde 
estava o problema” (Lima 1997)”. 
 
Mas sua reflexão na ação precisa ultrapassara a situação imediata. Para 
isso é necessário mobilizar a reflexão sobre a reflexão na ação. Ou seja, uma 
reflexão que se eleve da situação imediata, possibilitando uma elaboração teórica 
de seus saberes. 
 
Quando a professora Patrícia explica que os alunos estão em primeiro 
plano, e que ela precisa estar atenta às necessidades deles para tentar resolvê-las 
ela diz da sua opção metodológica. Diz desse processo criativo que tem raízes no 
chão da sala e nos relacionamentos, e que pode florescer de várias maneiras. Não 
importa o método. O melhor método seria aquele criado e recriado conjuntamente, 
professor e aluno, dentro da realidade, do trabalho cotidiano. Isso, evidentemente, 
não se faz de repente. É um processo. Penso, para o primado dos fundamentos 
que embasam, não apenas o “como fazer”, mas o “todo fazer” pedagógico do 
professor. Talvez se constitua o grande salto qualitativo dessa reflexão. que a 
professora Patrícia está começando a se situar nessa caminhada. (Lima 1997). 
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Esse movimento prático-teórico-prático (Pimenta 1994b) configura a 
possibilidade de o professor criar novos hábitos (cf. Perrenoud 1992) ou nova 
cultura profissional. Ou ainda, desenvolver-se como profissional autônomo 
(relativamente autônomo) (cf. Nóvoa 1992). A importância que a qualificação 
profissional dos professores adquiriu nos últimos anos, no sentido da melhoria da 
qualidade do ensino tem provocado a ressignificação da didática. 
 
Entende-se que a didática tem como objeto de estudo o ensino, tomado 
em sua realidade prático-social, parece útil à ressignificação da didática, efetuar 
um balanço sobre as pesquisas que têm sido realizadas nessa perspectiva pela 
didática e pelas demais ciências da educação. Que pesquisas sobre o ensino a 
sociologia, a psicologia e a filosofia da educação têm realizado? E as 
metodologias de ensino, didáticas específicas? Até que ponto essas pesquisas 
têm contribuído para construir teorizações sobre o ensino baseado na prática, e 
que a ela se voltam no sentido de orientá-la? Até que ponto não se restringem as 
interpretações/explicações sobre o fenômeno ensino de um ponto de vista 
meramente disciplinar (no caso das ciências da educação), ou apenas a construir 
saberes sobre o fazer tecnológico (cf. Oliveira 1994) do processo de ensino (no 
caso das metodologias/didáticas específicas)? 
 
A questão fundamental é a necessidade de se construir teorias 
fertilizadoras da práxis dos professores no sentido da transformação das 
persistentes condições de ensino e aprendizagem seletivas e excludentes; da 
gestação de práticas pedagógicas capazes de criar, nos âmbitos escolares, as 
condições de emancipação e desenvolvimento social, cultura e humano dos 
alunos pertencentes aos segmentos desfavorecidos da sociedade e que, por isso, 
sofrem o processo de marginalização nas nossas escolas. 
 
Como área da pedagogia a didática tem no ensino seu objeto de 
investigação. Considerá-lo como uma prática educacional em situações 
historicamente situadas significa examiná-lo nos contextos sociais nos quais se 
efetiva – nas aulas e demais situações de ensino das diferentes áreas do 
conhecimento nas escolas, nos sistemas de ensino, nas culturas, nas sociedades 
estabelecendo-se os nexos entre eles. As novas possibilidades da didática estão 
emergindo das investigações sobre o ensino como prática social viva. 
 
Develay (1993), aprofundando a questão com base na prática, 
examina as relações entre a pedagogia e a didática específica (das disciplinas). 
Examina as possibilidades da didática em seus aspectos especulativos e 
institucionais. No primeiro, tenta a clara distinção ente a pedagogia e a didática e 
entre esta estas e as didáticas específicas. No aspecto institucional, aponta as 
inúmeras possibilidades postas à didática, a partir do momento em que a França 
redefiniu os lugares e a qualidade da formação dos professores, tanto as 
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universidades como nos centros de formação. Esse fato colocou como centrais, de 
um lado, os problemas do ensino das disciplinas específicas, e, de outro, as 
questões relativas à seqüência de disciplinas (currículo). Além de ter suscitado 
questionamentos e novos enfoques para as relações entre as didáticas 
específicas e a utilização da didática (geral), em face dos novos problemas do 
ensino nas suas vinculações institucionais. 
 
É a partir das problemáticas novas, postas por esse novo quadro 
de realidade, que o autor considera importante retomar e aprofundar as 
possibilidades especulativas (epistemológicas). 
 
Define a didática como estudo dos processos se aprender e 
ensinar relativos a um conteúdo específico. Nesse sentido, a didática considera a 
natureza do saber a ensinar como determinante da aprendizagem e, por 
conseqüência, do ensino. (A natureza de uma determinada área de saber, por sua 
vez, determina o método de ensinar). A pedagogia, no entanto, não visa estudar 
as situações de ensino somente sob o ângulo da especificidade do conteúdo 
(como as didáticas específicas). Ela se interessa não apenas pela dimensão 
cognitiva da aprendizagem, mas por todas as dimensões que envolvem as 
situações de ensino, ou seja, as ações como práticas educativas e seus vínculos 
com as suas finalidades. 
 
A didática, por sua vez, atém-se às situações de ensino-aprendizagem. 
Como ciência, estuda a ação, mas visa conhecer mais do que a ação. A 
semelhança da medicina, a didática cria os elementos de diagnósticos, mas não 
propõe terapêutica. Procedendo à articulação entre as situações de ensino (a 
ação de ensinar e aprender as diferentes áreas do saber, objetos das didáticas 
específicas) e a pedagogia (as situações pedagógicas que determinam as ações 
de ensinar), “a didática se constitui como uma ciência do conhecer, uma teoria”, 
(Develay 1993, p. 174). Sua limitação fica clara: ela não dá conta de oferecer 
terapêuticas, porque não é de sua especialidade o estudo da relação entre 
conteúdos do saber e ensino. Nesse sentido, o autor não confere à didática 
qualquer dimensão de prescrição/normatividade. 
 
Vergnioux (1992) considera que, a partir do momento em que a 
formação de professores tomou lugar relevante (no sistema educativo francês), 
impôs-se um lugar significativo, também, à didática. Um conjunto de conceitos 
didáticos novos emergiu, então, das práticas: contrato didático, objetivo-obstáculo, 
situação-problema, trama conceitual, conflito sócio-cognitivo, transposição didática 
e outros. Até que ponto esses conceitos esclarecem o trabalho de ensinar? Até 
que ponto emergiram de uma investigação científica? Ou, apenas, visam 
racionalizar as práticas, tomando-as mais eficazes? Situando a didática na história 
dos saberes e na história do ensino, os autores realizam um reflexão crítica e 
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fecunda da didática, na direção de ressignificá-la, apontando suas possibilidades e 
seus limites na contemporaneidade. 
 
Sem entrarem em maiores considerações sobre o desenvolvimento 
da pedagogia na didática moderna, agrupam três circunstâncias que fizeram 
emergir a didática contemporânea: a evolução dos saberes; o desenvolvimento 
das psicologias da criança, estudando o desenvolvimento de conceitos no ensino 
escolar e as renovações pedagógicas; e as iniciativas institucionais (cf. Cornu e 
Vergnioux 1992, p. 33). 
 
Na primeira, que denominam “foco epistemológico”, incluem a 
renovaçãode saberes, as novas especializações, novas teorias (em matemática e 
em física), novos campos de pesquisas (a lingüística). Esse foco epistemológico 
provoca, por conseqüência, questionamentos sobre as disciplinas, sobre a 
reatualização dos programas e sobre a relação entre saberes ensinados e saberes 
pesquisados. Conseqüentemente, aproximando pesquisa e ensino e pesquisa e 
aprendizagem, fazendo surgir expressões como “professor-pesquisador” e “aluno- 
pesquisador”. Confundindo e mesclando essas atividades (ensinar, pesquisar, 
aprender) que são muito diferentes. De todo modo, tem obrigado à revisão 
periódica dos programas de ensino e seus resultados. O foco epistemológico 
possibilita à didática novos vôos, se interrogando sobre a ordem e as maneiras de 
ensinar. 
 
Na segunda circunstância, que denominam “foco pedagógico”, 
incluem todas as iniciativas de se fazer frente ao fracasso escolar, criança e de 
outras ciências da educação, apoiadas nas renovações dos métodos pedagógicos 
e nas psicologias da aprendizagem. Na base desses dois focos, os autores situam 
o nascedouro da didática contemporânea. 
 
As suas colaborações devem acrescentar as discussões sobre o 
papel do conhecimento da informação na sociedade contemporânea e suas 
conseqüências para o trabalho da escola (do professor e do aluno) com o 
conhecimento; as inovações curriculares, o lugar institucional da formação do 
professor (universidade, centros, institutos), a formação inicial articulada à 
realidade escola, a formação contínua (redes de formação em serviço); a 
pesquisa-ação e intervenção e a multiculturalidade. Essas circunstâncias todas 
têm provocado uma “explosão didática”, podendo revivificar seus eixos reflexivos. 
Ressaltando a importância da experiência dos professores, além da pesquisa, na 
construção do saber didático, Laneve (1993) aponta que a prática dos professores 
é rica em possibilidades para a constituição da teoria. Contém saberes que advêm 
da ação direta, da intuição, do bom senso, da capacidade pessoal de julgamento, 
do poder de decisão, das experiências anteriores. 
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A postura de investigação e busca é a primeira característica 
marcante da professora Patrícia. O estudo faz parte de sua vida e de seu 
cotidiano. 
 
Quando começou a lecionar não sabia como lidar na sala de aula 
tinha até medo dos alunos. Segundo a professora, hoje ela já domina o espaço, já 
sabe o que fazer, já cria situações de superação de dificuldades. Tem consciência 
de que, apesar de sua competência como aluna aplicada, que estudava na USP, 
quando iniciou sua carreira de magistério precisou mobilizar tais conhecimentos e 
outros mais, para poder transmiti-los. Foi necessário adequar tais conhecimentos 
à realidade dos alunos da 8ª série e ao mesmo tempo criar momentos agradáveis 
para a aprendizagem. 
 
“Aprendi na prática. O que me ajudou foi a 
lembrança dos meus professores, como eles me ensinavam, 
e com os alunos, porque vão surgindo dúvidas e você tem 
que estar tentando sanar as dúvidas daquele momento. No 
dia-a-dia da aula, quando a gente vai para a escola, a gente 
lembra de algumas coisas marcantes e a gente reproduz 
aquilo. Se a gente reproduz aquilo que foi marcante, porque 
a gente se lembra daquilo, eu acho que é interessante você 
pensar nisso. O aluno vai reproduzir, vai pensar aquilo que 
foi marcante para ele. Então, aquela aula que você dá que 
você introduz alguma coisa diferente, um estudo, uma 
proposta ou algo assim diferente, que fuja um pouco, que 
você pensa um pouco melhor, que você extrapola um 
pouco... eu acho que marca, e tudo isso mesclado cria um 
bom professor...” (Depoimento do professor suas à 
pesquisadora). (Abdalla 1997) 
 
Muitos fatos e pesquisas conduzem a validar a didática, que nem 
sempre é reconhecida no seu aporte teórico, além da prática. Prática esta não 
menos significativa e essencial para a constituição do saber didático e para a 
competência profissional do docente. 
 
Mas como construir a teoria com base na prática? Entre outros 
fatores, Laneve aponta, como essencial, o registro sistemático das experiências, a 
fim de que se constitua a memória da escola. Memória que, analisada e refletida, 
contribuirá tanto à elaboração teórica, quanto ao revigorar e ao engendrar novas 
práticas. Como já observava Bertim (1951), o estudo da tradição, o 
desenvolvimento da experiência e a discussão didática possibilitaram que os 
professores neles se ancorassem para a criação de novos sabores didáticos. No 
depoimento de Patrícia, em uma das reuniões entre os pesquisadores e os 
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professores, percebe-se a reflexão da professora, com base na prática de registro, 
neste caso, feito pela pesquisadora: 
 
(...) à medida em que ela (a pesquisadora Socorro) ia anotando, 
gravando e falava “na outra sala você fez assim, naquela outra não dá para fazer 
igual”, foi possível perceber que o trabalho deve mudar de acordo com o grupo de 
alunos; a aula nunca é igual em turmas de mesma série, embora o conteúdo seja 
o mesmo.” (Pereira 1997) 
 
Tomar a memória como base de novas experiências significa 
percebê-las como não-generalizáveis. Por isso, é extremamente positivo retomá- 
las, porque evidenciam seus vínculos com os sujeitos e suas épocas; expressam 
que foram construídas em face de determinadas necessidades históricas. Por isso 
não substituem o ensino e a pesquisa, ao contrário, exercitam o docente a refletir 
sobre a situação didática na qual está imerso. 
 
Nas práticas docentes estão contidos elementos extremamente 
importantes, tais como a problematização, a intencionalidade para encontrar 
soluções, a experimentação metodológica, o enfrentamento de situações de 
ensino complexas, as tentativa mais radicais, mais ricas e mais sugestivas de uma 
didática inovadora, que ainda não está configurada teoricamente. Essa vasta e 
complexa produção tende a ficar perdida, diluída e ao nível do senso comum. 
 
 
 
fazia, afirma: 
Em seu depoimento sobre o registro que a pesquisadora Fátima 
 
“É uma riqueza de material que está ali no dia-a-dia e a gente 
perde tudo. Com isso, ele disse que começou a registrar também, mas como 
durante a aula isso é impossível, surgiu a idéia de filmar algumas aulas:... e tem 
sempre um aluno que quer filmar, o que possibilita depois discutir com os alunos o 
que aconteceu na aula.” (Pereira 1997) 
 
E Silas passou a usar a aula gravada (o registro) não apenas para 
si, mas como material didático-metodológico de análise e reflexão das aulas com 
os alunos. 
 
Mas documentar a própria prática requer condições de trabalho e 
tempo institucional. As instituições escolares têm mostrado mais competências 
para reproduzir sua história negativamente, através dos procedimentos 
burocráticos, permanecendo à mercê das mudanças externas, advindas dos 
órgãos centrais. O que revela um medo da reconstrução sistemática de seu 
passado de escola militante, ficando submetida à burocracia, às leis, à 
administração (cf. Laneve 1993, p. 51). 
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“No planejamento nós temos três dias para planejar. Num dia o 
diretor vem dizer tudo o tem de fazer; no outro dia o coordenador chega e diz: que 
tem que fazer isso, mudar aquilo, e oferece um texto para ler. No último dia cada 
um tem que fazer o planejamento. Sozinho!” (Depoimento da professora Patrícia) 
 
Verifica-se que o projeto político-pedagógico da escola também 
não existe na prática. As determinações da Delegacia de Ensino são trazidas pelo 
supervisor e o diretor se encarrega de fazer com que as mesmas sejam 
executadas a contento. A interpretaçãodestas determinações é individualizada, 
pois estas são apenas lidas, não havendo espaço para a discussão. (Lima 1997) 
 
A prática de documentação, no entanto, requer que se 
estabeleçam critérios. Documenta o quê? Não tudo. Documentar as escolhas 
feitas pelos docentes (o saber que os professores vão produzindo nas suas 
práticas), o processo e os resultados, não se trata de registrar apenas para a 
escola, individualmente tomada, mas de forma a possibilitar os nexos mais amplos 
com o sistema. Documenta não apenas as práticas tomadas na sua 
concreticidade imediata, mas buscar a explicitação das teorias que se praticam, a 
reflexão sobre os encaminhamentos realizados em termos de resultados 
conseguidos, ou seja, a avaliação das práticas executadas. Os materiais básicos 
para esses processos são à memória das reuniões docentes, as descrições das 
escolhas dos livros e das metodologias, os diários dos professores, seus balanços 
mensais e outros. 
 
A importância da memória/estudo da experiência, segundo Laneve, 
constitui potencial para elevar a qualidade da prática escolar. “Depois das visitas 
da Socorro [pesquisadora] e da reunião passei a observar o meu “fazer 
pedagógico” com um olhar mais crítico e construtivo. Comecei a dedicar mais 
tempo à preparação e à elaboração das aulas e analisar o “porquê” de certas 
atitudes que tomo, perante determinadas situações. Enfim, comecei a relacionar o 
meu fazer pedagógico com minha vida escolar e pessoal”. Depoimento da 
professora Patrícia, Assim como para elevar a qualidade da teoria. Esse 
entendimento implica uma reorientação da pesquisa em didática: tomar o ensino 
escolar – objeto de estudo da didática – como uma prática social. 
 
Laneve entende que a criação de domínios autônomos e 
especializados do saber educativo (o ensino, no caso da didática) não significa 
excluir uma reflexão mais geral sobre a educação, reflexão essa que 
tradicionalmente tem sido feita pela pedagogia. Não apenas é legítimo falar da 
pedagogia, mas sobretudo é a pedagogia que confere os significados, valora e 
baliza o sentido educativo da contribuição das outras ciências. 
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Para ele, pedagogia é ciência articuladora: no seu discurso reflui 
uma multiplicidade de dados fornecidos pelas outras ciências, que são por ela 
confrontados, diante das realidades da educação, no que se refere ao alcance e 
ao sentido. Assim, pode-se dizer que a pedagogia possui uma dimensão 
estruturante sobre a educação. 
 
Em face da didática, a pedagogia, sem pretender exaurir os 
saberes com os quais essa se defronta, identifica e colhe de cada ciência 
indicações, problematizações e contribuições sobre o saber didático. 
 
Baseado na análise das pesquisas realizadas em didática, na Itália, 
nos anos 90, e referenciando-as a pesquisas internacionais, Laneve constrói o 
paradigma que denomina de “descolonização epistemológica da didática” (1993, 
p. 125). Negando a didática como mero campo aplicativo e técnico de uma ciência 
do conhecimento, o que a restringe ao como se aprende (dimensão técnica), e 
como transposição de indicações teóricas externas à compreensão das situações 
concretas de aprendizagem, configurando-se como consumo de conhecimento, o 
autor propõe a didática como aquisição original do conhecimento sobre o ensino. 
 
Tendo valorizado as novas tendências de pesquisa em didática 
que tomam o ensino em situação e a importância do método de memória das 
práticas, o autor explicita seu entendimento do ensino como objeto da didática. É o 
ensino, e não a aprendizagem, o conceito forte, o foco teórico da didática, sobre o 
qual deve estar colocada a atenção do pesquisador. 
 
A aprendizagem é objeto de estudo de outros setores científicos, 
aberta a outras perspectivas; o ensino, ao contrário, se enquadra somente na 
situação da didática, (o que não significa que seja estudado somente pela 
didática). Ou seja, “hoje a hipótese (teórica) sobre a aprendizagem como função 
do ensino parece prevalecer sobre a hipótese (teórica) do ensino em função da 
aprendizagem” (Laneve 1993, p. 128), contrariamente às perspectivas tradicionais 
de englobar o ensino na aprendizagem, como seu apêndice. A perspectiva que o 
autor valoriza aponta para o caráter de compromisso –ético- do ensino, da 
atividade de ensinar, com a finalidade, intencionalmente posta, de gerar a 
aprendizagem. 
 
Concluindo, pode-se afirmar que a ação ensinativa, compreende 
em sua totalidade, dentro e fora da escola, em suas diversas e mútuas 
determinações, começa a ser tomada como o objeto de estudo da didática, 
colocando interessantes possibilidades de indagação à pesquisa, no sentido de 
ler, compreender e interpretar o ensino, superando as tendências explicativas e 
prescritivas, formuladas em teorizações externas, aplicadas por uma didática 
colonizada. 
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Acentuando o ensino como objeto (não exclusivo da didática), 
Contreras (1990) define-o como uma prática humana e uma prática social, que 
compromete os envolvidos que se influenciam mutuamente e responde a 
necessidades, funções e determinações que ultrapassam as de que se 
compreendam as estruturas sociais e o seu funcionamento e os nexos que com 
estes a prática de ensinar estabelece. 
 
Segue o depoimento do professor Silas à pesquisadora Fátima, 
sobre a questão do Projeto Pedagógico da Escola: 
 
“O projeto que teve sua origem na Escola 
Padrão6 – que tentou responder a uma clientela da 
época, e que hoje é inadequado, pois a realidade 
mudou. (...) no ano passado tínhamos 80% dos 
alunos do noturno, trabalhadores. Hoje, temos em 
torno de 40% trabalhadores. O que significa que 40% 
estão desempregados. E isso reflete (na escola), 
pois o aluno fica o dia inteiro no vazio, sem 
ocupação; há necessidade urgente de a escola estar 
empregando (ocupando, levando isso em conta) este 
aluno.” 
 
O professor tem que se adaptar à realidade do aluno. A professora 
reclama que o aluno não traz livro e nem caderno para copiar a lição que ela 
passa na lousa. E preciso que se diga a ela: “Professora, não é bom a senhora 
refletir que não dá mais para passar a lição na lousa, porque se o aluno vem para 
a escola e não traz caderno, é porque a necessidade dele é outra. Então, vamos 
pensar se a gente consegue adequar(...)” (Abdalla 1997). 
 
O ato de ensinar escapa, pois, à prescrição dos especialistas. Na 
medida em que não se desenvolve como prática social autônoma, mas é parte 
integrante de dinâmicas que o extrapolam, escapa às decisões dos especialistas, 
exclusivamente. Diferentemente da prática médica tradicional, que em grande 
parte executiva as prescrições científicas da medicina, o ensino não é prática 
orientado pela didática. Participa na trama das ações políticas, administrativas, 
econômicas e culturais contextualizadas (Laneve 1993). 
 
Assim, pode-se afirmar como urna conclusão preliminar dos dados 
do campo e dos estudos teóricos da pesquisa, que a tarefa da didática é, em 
primeiro lugar, tomar o ensino como prática social e compreender seu 
funcionamento como tal, sua função social, suas implicações estruturais. Em 
segundo lugar, realizar uma ação auto-reflexiva de olhar a si mesma como 
componente do fenômeno que estuda, porque a didática é a parte da trama do 
ensinar, e não uma perspectiva externa que analisa e propõe práticas de ensinar . 
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Ou, conforme Popkewitz (1986, p. 215), “o discurso da ciência não é apenas um 
instrumento para descobrir eventos, mas é parte do evento, ajudando a criar 
crenças sobre a natureza, causas conseqüênciase remédios das políticas 
educativas”. Nesse sentido, se evidencia a dimensão ética da didática, como 
ciência humana, que tem um caráter explicativo e projetivo ao mesmo tempo. Por 
isso provoca a geração de respostas novas. E na ação intencional, refletida, 
indagada, problematizada, ou seja, na práxis, na relação entre sujeitos, que se 
geram/transformam as práticas e seus resultados. 
 
Afirmando que o ensino e a aprendizagem, tomados na prática 
social, constituem o objeto da didática, Contreras estabelece entre ambos uma 
relação de dependência ontológica. A didática cabe “desnaturalizar” o ensino. O 
que significa, em primeiro lugar, considerar o ensino e a aprendizagem que 
ocorrem não só na sala de aula, mas nos contextos sociais mais amplos. A 
compreensão do fenômeno ensino-aprendizagem não se esgota aí, nesse 
acontecimento, aula. Em segundo lugar, é necessário que se estabeleçam 
estruturas administrativas, a legislação, a organização espaço-temporal, as 
condições físicas e materiais que condicionam as práticas escolares. Analisar 
quais processos intervêm na formação do conhecimento dos alunos nas classes e 
suas relações com o currículo explícito e/ou oculto, de onde procedem o 
conhecimento que se ensina na escola. 
 
Esse entendimento da didática leva a considerar o professor como 
figura fundamental. E ele que tem que compreender o funcionamento do real e 
articular sua visão crítica dessa realidade com suas pretensões educativas, as 
quais definem e reformulam em conformidade com contextos específicos. Isso 
significa definir o trabalho do professor como intelectual e não como técnico 
executor. Ou, ainda, significa valorizar os processos de reflexão na ação e de 
reflexão sobre a reflexão na ação. 
 
“Preciso melhorar muito os meus conhecimentos pedagógicos.” 
(professora Patrícia). 
 
A postura de investigação e busca é a primeira característica 
marcante da professora Patrícia. O estudo faz parte de sua vida e de seu 
cotidiano. Esta responsabilidade em estudar a aula e prepará-la cuidadosamente, 
aliada à boa vontade e às tentativas de fazer um trabalho sério, faz parte dessa 
conduta de investigação que foi mencionada: “O professor nunca pode dizer que 
sabe tudo, que ele tem conhecimento de tudo e que pode aplicar isso ou aquilo. 
Ainda tenho que aprender tanto”. 
 
Diferentemente dos paradigmas positivistas que operam uma tripla 
dicotomia – entre meios e fins, reduzindo a solução de problemas a uma dimensão 
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técnica; entre a investigação e a prática, reduzindo esta última a uma aplicação de 
teorias; e entre saber e fazer, reduzindo a ação ao uso de procedimentos técnicos 
adequados -, a investigação que toma a prática como critério de verdade entende 
que teoria e prática são indissociáveis (cf. Pimenta 1994a). 
 
Assim considerar o ensino como prática social configura uma 
interessante perspectiva de investigação para uma ressignificação da didática. 
Nesse sentido, as investigações de Bautier, Chariot e Rochex (1993), na área da 
sociologia da educação, constituem importante colaboração, uma vez que seus 
estudos colocam, desde o início, a intencionalidade educativa, configurando novas 
perspectivas para essa ciência no que se refere à educação. 
 
Quanto às metodologias específicas, autores como Cornu e 
Vergnioux (1992), analisando a fertilidade das pesquisas que têm considerado o 
ensino como prática social, apontam para a elaboração teórica da didática, como 
uma reflexão educacional sobre os conteúdos disciplinares. Parece ser este o 
sentido que Libâneo (1994, pp. 76-77) confere à didática quando afirma que está 
impregnada de multidisciplinariedade e de interdisciplinaridade e que se 
enriquecerá quando mais der conta de postular o que lhe é específico e, a partir 
daí, explorar as fronteiras e zonas intermediárias do conhecimento científico. 
 
 
 
 
OBJETIVOS DO ENSINO 
 
 
 
 
“Nenhum vento ajuda quem não sabe a que porto deverá velejar” (Montaigne) 
 
O professor espera alcançar resultados como conseqüência de sua 
ação. Ele atua sobre os alunos, tendo antes listados os resultados que espera 
alcançar. 
 
Estes resultados esperados constituem os que, na linguagem 
pedagógica se denominam. 
 
OBJETIVOS DE 
ENSINO 
 
 
 
 
 
UM OBJETIVO É, PORTANTO: 
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Descrição de um desempenho que você 
espera que seus alunos sejam capazes de 
exibir, antes de considerá-los competentes. 
 
 
EM OUTRAS PALAVRAS, OBJETIVO É: 
Descrição do comportamento que se espera 
observar no aluno, depois da experiência 
instrucional que lhe é proporcionada. 
 
 
 
 
 
Quando não há objetivos bem definidos, não há base sólida para 
planejar a aprendizagem, nem para nortear a avaliação. Além disso, objetivos bem 
formulados fornecem aos alunos meios de organizar esforços próprios para atingi- 
los. 
 
Existem vantagens adicionais, e uma das mais importantes é que o 
esboço dos objetivos faz com que se pense sério e profundamente sobre o que 
“vale a pena” ensinar, dispor de tempo e esforço para alcançar. Quando 
ensinamos, esperamos verificar modificações no comportamento dos alunos. 
Essas modificações no comportamento constituem os resultados almejados, que 
são expressos pelo professor ao formular objetivos. 
 
O professor pode prever modificações no comportamento dos 
alunos em três grandes áreas: 
 
 
 
Área 
Cognitiva Comportamentos Intelectuais 
 
 
 
 
Exemplos: 
* Identificar tipos de técnicas usadas 
* Elaborar um programa 
 
 
 
 
 
Área Afetiva Comportamento afetivo, atitudes, idéias, interesse, valores 
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Exemplos: 
* Valorizar a importância da observação de 
normas na classe 
* Respeitar a opinião do colega 
 
 
 
 
Área 
Psicomotora 
 
Comportamentos psicomotores, habilidades e destrezas 
 
 
 
 
 
* Desenhar perspectivas 
 
Exemplos:_ *Manusear mapas 
 
 
 
 
Área 
Cognitiva 
100 
 Há uma ordem na sucessão dos objetivos cognitivos, 
compreendidos em 6 categorias: 
 
 
 
 
O domínio cognitivo parte de resultados de conhecimento 
simples e cresce até o nível de avaliação. Assim sendo, cada categoria inclui os 
comportamentos dos níveis mais inferiores. 
 
 
 
INVISÍVEL 
Comportamento 
Internalizado 
 
6. avaliação 5. sistema coerente de valores 
5. síntese 4. conscientização 
4. análise 3. deliberação 
3. aplicação 2. resposta (reação) 
2. compreensão 1. recepção (postura receptiva) 
1. conhecimento 
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1. movimentos reflexos 
2. coordenação motora 
3. percepção motora e muscular (sensibilidade) 
4. movimentos hábeis 
5. agilidade motora (destreza) 
6. comunicação não-verbal (expressiva) 
 
comportamento externalizado 
 
VISÍVEL 
DOMÍNIO COGNITIVO 
AVALIAÇÃO 
SÍNTESE 
ANÁLISE 
APLICAÇÃO 
COMPREENSÃO 
CONHECIMENTO 
 
Aprenda a Formular Bônus 
Objetivos 
 
 
 
Redigir bem um objetivo é fundamental, uma vez que os objetos 
devem ser descritos de modo que não restem dúvidas sobre o seu significado. O 
objetivo deve ser entendido do mesmo modo pelos professores, alunos ou por 
todos que leiam ou ouçam a sua descrição. 
 
A técnica educacional adequada à definição precisa de um objetivo 
e a que se baseia na descrição dos comportamentos desejáveis a serem 
observados nos alunos. Este tipo de descrição significa o produto final de ensino 
em termos de desempenho. 
 
 
 
objetivos: 
 
Gerais 
O professor ao estruturar seu plano de trabalho, elabora 3 tipos 
 
 
 
Objetivos amplos,abrangentes, relativamente 
vagos, que exigirão mais tempo para serem 
atingidos, previsto para uma período mais longo, 
isto é, para o final de um ano, resultado de um 
crescimento gradativo. 
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É IMPORTANTE: 
 
 
 
 
 
 
Específicos 
 
 
 
 
 
 
 
 
Instrumentais 
Objetivos descritos em termos mais restritos, 
comportamentais, delimitando a área de 
abrangência em que o comportamento deverá 
ocorrer, atingíveis em menores espaços de tempo. 
 
 
 
 
 
 
 
Objetivos mais completos, que expressam com 
clareza não só o que se espera do aluno, mas que 
também que ponto o desempenho será 
considerado satisfatório. 
 
 
 
 
 
Usados no PLANO DE AULA 
 
 
 
 
 
 
Objetivos Instrucionais 
 
 
 
Tem características próprias, que respondem a três perguntas: 
 
 
O que o aluno deve ser capaz de fazer? 
DESEMPENHO 
 
Em que condições deve faze-lo? 
CONDIÇÕES 
 
 
 
Até que ponto deve ir o desempenho para ser 
considerado? 
 
 
- que o aluno saiba exatamente o que o professor espera dele para pode 
orientar seus esforços com o máximo de rendimento. 
- A forma de enunciar o objetivo. 
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“Um objetivo bem redigido é aquele que consegue transmitir o seu 
intento;melhor enunciado é que exclui maior número de interpretação possível de 
seu propósito.” 
 
“O objetivo definido com clareza dá ao aluno os meios para auto-avaliar 
seus esforços em atividades relacionadas com o que está apreendendo”. 
 
O objetivo para o ensino, mais que enumerar ou resumir o conteúdo da 
matéria, descreve o resultado desejado. Uma das características de um objetivo 
bem enunciado é a que descreve o que o aluno fará para demonstrar o que 
domina. Não se pode englobar todos os objetivos de um curso em um só 
enunciado, mas se deve especificar por separado cada uma das destrezas ou 
conduta desejada. Um objetivo bem redigido transmite claramente o interno do 
docente. Um objetivo, para o ensino, é um enunciado que descreve uma conduta 
observável no aluno. 
 
A conduta final se define: 
a) Identifica-se e descreve-se a atividade observável que se aceitará 
como prova de que o aluno alcançou o objetivo; 
b) Especificam-se as condições (o que se dá, o que proíbe), a fim de 
excluir as atividades que não serão aceitas como prova de que o 
aluno alcançou o objetivo. 
Caso você dê a cada aluno uma cópia de seus objetivos, seu trabalho será 
muito menor. 
 
Observação: A separação formal dos objetivos nos diferentes domínios 
(cognitivo, afetivo e psicomotor), deve ser considerada, apenas, para efeitos 
didáticos, pois sabe-se que , na verdade, não se pode dissociar o pensar do agir e 
do sentir. 
 
PLANEJAMENTO 
 
No centro de qualquer processo cuja finalidade é conduzir, é 
sistematizar, é estabelecer mecanismo operacional de estímulo e controle de 
rendimento, em qualquer campo ou área do empreendimento educacional, está 
localizada a idéia de planejamento. Sendo uma conquista do avanço técnico, ele 
assumiu diferentes performances, em conseqüência mesmo de peculiaridades de 
suas diferentes aplicações. 
 
Segundo Emery Stoops, o planejamento visa: auxiliar os professores 
a ver com maior nitidez os problemas e as necessidades do aluno, fornecer uma 
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liderança democrática eficiente na promoção do aperfeiçoamento profissional de 
escola e suas atividades em busca de relações harmoniosas e cooperativas do 
staff, estimulando a educação profissional aplicada, estimulando as relações 
Escola-Comunidade, construir uma sólida moral do grupo e unificar os professores 
num grupo de trabalho eficiente, a fim de atingir objetivos comuns, determinar o 
trabalho para o qual cada professora está melhor adaptado. 
 
Para Sebregondi, o planejamento tem por função; proporcionalidade 
entre os fins a atender e as possibilidades existentes, proporcionalidade entre os 
sistemas de desenvolvimento dos diversos setores, proporcionalidade entre os 
objetivos das diferentes fases, equilíbrio entre o esforço de produção e a formação 
cultural, profissional, técnica, administrativa e política. 
 
 
 
O QUE É PLANEJAMENTO? 
- 
Estabelecimento racional de hierarquia, de prioridades necessárias à 
Realização de um propósito definido. Processo que permite prever e avaliar os 
cursos de ação alternativas e futuras, com vistas à tomada de decisões mais 
adequadas e racionais. (NEUMANN, William, 1998) 
 
Formulação sistemática de um conjunto de decisões, devidamente 
integrado que expressa os propósitos de uma empresa e condiciona os meios de 
alcançá-los. (AMATO,1991) 
 
Processo moderno de separar um conjunto de decisões para ação 
futura, visando alcançar objetivos estabelecidos de antemão. Modo de traçar o 
esboço de uma situação futura, esboço baseado em decisões atuais, isto é, 
tomadas no presente e informadas em relação ao passado. Processo de raciocínio 
e de se enfrentar, de maneira criadora, as situações que se nos deparam. 
(FRIEDMANN, 1989.) 
 
Processo que objetiva bem distribuir no tempo e no espaço os 
recursos disponíveis, dentro de uma seqüência lógica de necessidades, a fim de 
possibilitar a elaboração de meios para alcançar o desígnio. Seleção e 
identificação dos objetivos globais, de longo prazo, de uma organização, dos 
vários cursos de ação possíveis em termos de custos e efetividade ou benefícios 
relativos, de modo a facilitar aos executores a decisão dos cursos em ação a 
serem adotadas para atingir os referidos objetivos. 
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MOMENTOS NO PLANEJAMENTO: 
 
- entrada de informações (dados) 
- transformação das informações (análise, interpretações, previsão 
de dados) 
- saída dos produtos para a comunidade (o que foi planejado) 
- retorno dos elementos para replanejamento 
 
 
INFORMAÇÃO 
 
 
 
 
ENTRADA TRANSFORMAÇÃO SAÍDA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
RETORNO DE ELEMENTOS PARA REPLANEJAMENTO 
Como comunicam as decisões? 
 
Plano – é principalmente um meio para comunicar certas 
informações e para coordenar a ação com metas previamente escolhidas. 
Plano é o estabelecimento prévio de ação que se vai desenvolver. 
 
NATUREZA DO PLANEJAMENTO 
 
 
 
COORDENAR – ações – a fim de que? 
AGENTES-AÇÃO – focaliza atenção – para que? 
ECONOMIZAR – recursos – para que? 
FUTURO – voltado – para que? 
RACIONAL – de maneira – por que? 
DECISÕES – toma – por que? 
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PRINCÍPIO E NATUREZA DE PLANEJAMENTO: 
 
 
 
O mecanismo do planejamento obedece a uma lógica interna, em 
torno da qual se articulam os princípios e se define a natureza do planejamento. 
Como primeiro degrau dessa escalada semântica, vamos encontrar a noção de 
plano. Todo plano é principalmente um meio para comunicar certas informações e 
para coordenar a ação com as metas previamente escolhidas. Plano é um artifício 
para registrar certas decisões. O processo que conduz à elaboração de um plano 
e sua revisão periódica constitui o planejamento. 
 
O planejamento propriamente dito é o processo dinâmico que 
culmina em decisões e providências decorrentes. As decisões são naturalmente 
tomadas tendo em vista a natureza do planejamento, e para que elas se efetivem 
com o indispensável grau de rendimento é preciso que sejam os mais conscientes 
possíveis, que disponham de uma visão precisa do contorno futuro, que as suas 
metas e as suas proposições executivas manipulem os recursos segundo as leis 
de uma economicidade madurae humanizada. Madura no sentido de rigorosa na 
distinção entre o prioritário e o assessório, entre o essencial e o supérfluo. Mas 
humanizada porque saberá impulsionar esse aparato rigoroso, tendo sempre em 
mente os superiores valores do homem. O sentido interativo de agente e 
paciente, conduzirão sempre os movimentos coordenadores da operação. 
 
 
 
 
TIPOS DE PLANEJAMENTO: 
 
- setorial: segundo as necessidades a atender: agricultura, 
educação, etc.; 
- social, econômico, administrativo – segundo o tipo de 
variáveis que manifestarão no processo; 
- municipal, regional, estadual – segundo a área de atuação ou 
competência; 
- micro e macro – segundo o nível de variáveis a manipular 
partindo da menor unidade existente (grupo) até o nível máximo 
(nacional). 
- Curto, médio, longo – períodos de decisão e execução. 
 
 
 
É a previsão global e sistemática de toda ação a ser desencadeada 
pela escola, em consonância com os objetos educacionais, tendo como foco o 
aluno. 
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professor quanto: à 
natureza dos estudos 
 
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É a previsão de todas as atividades que o educando realiza sob a 
orientação da escola para atingir os fins da educação. 
 
PLANEJAMENTO DE ENSINO: 
 
Processo de decisões bem informadas que visam à racionalização 
das atividades do professor e do aluno, na situação ensino-aprendizagem. 
AO PLANEJAR, O PROFESSOR DEVE INTERROGAR E 
RESPONDER A SI MESMO: 
- O que pretende alcançar? - estabelecendo os objetivos a atingir 
em termos de ações a serem 
executadas pelos alunos. 
- Como distribuir bem o tempo? – analisando: tempo disponível x 
atividades a executar. 
- Como apresentar o assunto? – adequando métodos e técnicas à 
situação de aprendizagem. 
- Como poderei enriquecer a minha apresentação? – selecionando 
meios auxiliares de acordo com a situação de aprendizagem. 
- Que atividades deverão ser desenvolvidas pelo professor? – 
selecionado atividades que levem ao atingimento dos objetivos 
estabelecidos 
- Como valorizar o trabalho desenvolvido? – observando, medindo, 
formulando perguntas constantemente. 
 
 
 
IMPORTANTE: 
 
 O plano de ação é roteiro real de trabalho, que deve estar 
sempre à mão do professor. 
 Uma das características de um bom plano é a flexibilidade; 
portanto, faça ajustes sempre que necessário. 
 Planeje atividades para serem executadas pelos alunos 
que se aproximem de situações reais do dia-a-dia; evite 
artificialismo. 
 
ETAPAS BÁSICAS DO PLANEJAMENTO DIDÁTICO 
 
PLANEJAMETO DIDÁTICO 
 
PARA QUÊ? objetivos - tomada de posição do 
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disciplinas segue uma ordem lógica, horários rígidos, sem considerar as 
diferenças de aprendizagem entre os alunos. O aluno aprende diretamente do 
 
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 referentes à disciplina; às 
exigências sociais; à 
necessidade de auto- 
realização dos alunos. 
PARA QUEM? População – alvo - idade dos alunos 
- experiência anterior na 
sucessão do curso 
- motivação e interesse 
O QUE? Seleção de conteúdos - aspectos significativos 
do programa 
- conteúdos que atendam 
aos interesses dos alunos 
COMO? Modos operacionais - métodos 
- técnicas 
- recursos didáticos 
O QUE? Avaliação - conteúdo 
- hábitos 
- atitudes 
- habilidades 
- comportamentos 
ONDE? Fontes de informações - livros 
- revistas 
- publicações me geral 
 
 
 
O ensino deve ser entendido como uma ajuda ao processo de 
aprendizagem. Ajuda necessária, porque sem ela muito pouco provável que os 
alunos cheguem a aprender, e a aprender da maneira mais significativa possível, 
os conhecimentos necessários para seu desenvolvimento pessoal e para sua 
capacidade de compreensão da realidade de atuação nela. Entretanto, só ajuda, 
porque o ensino não substitui a atividade mental construtiva do aluno nem ocupa 
seu lugar (Onrubia, 1994, p. 101). 
 
1. Modificar a idéia de uma escola e de uma prática pluridisciplinares para 
uma escola e uma prática interdisciplinares. 
 
A escola pluridisciplinar é a que conhece: 
 
As disciplinas do currículo são justapostas e isoladas entre si, 
geralmente sem integração entre os domínios do conhecimento. O ensino das 
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as pessoas, de modo que os profissionais da escola busquem alternativas para se 
 
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professor e do livro didático. Os problemas da vida real na sociedade (global e 
local), os interesses em que os alunos estão envolvidos, outras formas de saber, 
não se fazem presentes na sala de aula. Ou seja, critica-se a organização 
disciplinar porque ela lida com o conhecimento de forma estanque, fechada, 
fragmentada e, por isso, põe dificuldades ao conhecimento interdisciplinar. 
 
A noção mais conhecida de interdisciplinaridade é a interação entre 
duas ou mais disciplinas para superar a fragmentação, a compartimentalização, de 
conhecimentos, implicando uma troca entre especialistas de vários campos do 
conhecimento na discussão de um assunto, na resolução de um problema, tendo 
em vista uma compreensão melhor da realidade. 
 
A característica central da interdisciplinaridade, segundo Japiassu 
(1976), consiste no fat de ela conseguir incorporar os resultados de várias 
especialidades, tomando-lhes de empréstimo esquemas conceituais de análise, 
instrumentos e técnicas metodológicas, a fim de fazê-los integrar, depois de havê- 
los comparados e julgados. Nessa noção está a idéia de superação da 
especialização excessiva, portanto, de maior ligação teórica-prática, maior ligação 
da ciência com suas aplicações. A idéia é de que não se trata de conhecer por 
conhecer, mas de ligar o conhecimento científico a uma cognição prática, isto é, 
de compreender a realidade para transformá-la. 
 
Atitudes e práticas interdisciplinares todavia, não são incompatíveis 
com a organização do currículo por disciplinas científicas, porque não há prática 
interdisciplinar sem a especialização disciplinar. O vício principal do currículo por 
disciplinas é reduzido o ensino à exposição oral dos conteúdos factuais e aos 
materiais informativos dos livros didáticos, sem considerar o processo de 
investigação, o modo de pensar a que as disciplinas recorrem, a funcionalidade 
desses conteúdos para a análise de problemas e situações concretas e para a 
vida prática cotidiana. É daí que se postula uma atitude interdisciplinar que 
mobiliza o professor a transitar do geral ao particular e deste ao geral, do 
conhecimento integrado ao especializado e deste ao integrado, do território da 
disciplina às suas fronteiras e vice-versa. 
 
Uma mudança de atitude dos professores diante da rigidez da 
organização disciplinar implica compreender a prática da interdisciplinaridade em 
três sentidos: como atitude, como forma de organização administrativa e 
pedagógica da escola, como prática curricular. 
 
A atitude interdisciplinar, tal como propõe Fazenda (1994), significa 
não só eliminar as barreiras entre as disciplinas, mas também as barreiras entre 
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conhecerem mais e melhor, troquem conhecimentos e experiências entre si, 
tenham humildade diante da limitação do próprio saber, envolvam-se e 
comprometam-se em projetos comuns, modifiquem seus hábitos já estabelecidos 
em relação à busca do conhecimento, perguntando, duvidando, dialogando 
consigo mesmos. Trata-se, portanto, de um modo de proceder intelectualmente, 
de uma prática de trabalho científico, profissional de construção coletiva do 
conhecimento. 
 
A organização escolarinterdisciplinar é um modo de efetivar a 
atitude interdisciplinar e se expressa na elaboração coletiva do projeto pedagógico 
e nas práticas de organização e gestão da escola. Começa, portanto, com a 
integração dos professores das várias disciplinas e especialistas num sistema de 
atitude e valores que garantam a unidade do trabalho educativo e se viabiliza por 
um sistema de organização e gestão negociado. É uma prática organizacional 
nova que possibilitará a intercomunicação de saberes, atitudes, valores, fulcro da 
interdisciplinaridade. 
 
Como prática curricular, há muitas formas de viabilização: reunir 
disciplinas cujos conteúdos permitem tratamento pedagógico-didático 
interdisciplinar (por exemplo, em projetos específicos ligados a problemas sociais, 
às grandes questões atuais, a temas unificadores etc.); formular, após 
levantamento de características da realidade local e da identificação de problemas 
mais significativos para o grupo de alunos, temas geradores que possibilitem a 
compreensão mais globalizaste dessa realidade por meio da contribuição de 
várias disciplinas; desenvolver práticas de ensino não convencionais que ajudem 
os alunos a aprender a pensar, a ter maior flexibilidade de raciocínio, a ver as 
coisas nas suas relações; em cada disciplina, orientar o estudo de um assunto 
para aborda-lo em todos os seus aspectos, ligações, relações internas e externas, 
e fazer a ligação com os problemas sociais e cotidianos. 
 
A atitude interdisciplinar requer uma mudança conceitual no 
pensamento e na prática docente, pois seus alunos não conseguirão pensar 
interdisciplinarmente se o professor lhes oferecer um saber fragmentado e 
descontextualizado. 
 
2. Conhecer estratégias do ensinar a pensar, ensinar a aprender a aprender: 
 
A idéia do “ensinar a pensar” ou do “ensinar a aprender a aprender” 
está associada aos esforços dos educadores em prover aos meios da auto-sócio- 
construção do conhecimento pelos alunos. Muitos alunos desenvolvem, por si 
próprios, procedimentos alternativos de aprendizagem ou modos de pensar. 
Outros, no entanto, têm dificuldades de usar os conceitos, organizar ou 
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reestruturar o pensamento, interpretar textos, adquirir métodos próprios de 
trabalho. Nisbet e Shucksmith (1994), preocupados com os processos de 
aprendizagem, perguntar: O que é que distingue alunos que aprendem bem de 
alunos que aprendem mal? O que é que distingue uma situação de aprendizagem 
satisfatória de outra insatisfatória de outra insatisfatória? E respondem: 
 
“É óbvio que a diferença não reside simplesmente 
na posse de um certo quociente intelectual ou 
mesmo numa série de técnicas ou métodos 
„corretos‟ . O que parece ser a chaves da relação de 
cada aluno diante da situação de aprendizagem é 
sua capacidade de captar, consciente ou 
inconsciente, as exigências da tarefa e de 
responder a elas adequadamente, ou seja, a 
capacidade de reconhecer e controlar a situação de 
aprendizagem” (p.22). 
 
Esse autores afirmam, a partir de suas pesquisas, que obtêm 
melhores resultados os estudantes que aprenderam a aprender. E acrescentam 
que se pode aprender a aprender de muitas maneiras, inclusive mediante o 
ensino. 
 
Não se trata, meramente, de técnicas instrumentais ou de prover ao 
aluno um repertório de habilidades mecanizadas, nem, muito menos, de reduzir a 
aprendizagem escolar à aquisição dessas estratégias. Elas constituem, no 
entanto, um passo importante, talvez indispensável, para atingir melhor 
capacidade de raciocínio, de pensamento criativo e de resolução de problemas no 
estudo de conteúdo escolares. 
 
É certo, assim, que a tarefa de ensinar a pensar requer dos 
professores o conhecimento de estratégias de ensino e o desenvolvimento de 
suas próprias competências do pensar, se o professor não dispõe de habilidades 
de pensamento, se não sabe “aprender a aprender”, se é incapaz de organizar e 
regular suas próprias atividades de aprendizagem, será impossível ajudar os 
alunos a potencializarem suas capacidades cognitivas. 
 
3 – Persistir no empenho de auxiliar os alunos a buscarem uma perspectiva 
crítica dos conteúdos: 
 
Essa recomendação não é mais que um desdobramento das 
estratégias do ensinar a aprender a aprender que culmina com o ensinar a pensar 
criticamente. O ensino, mais do que promover a acumulação de conhecimentos, 
cria modos e condições de ajudar os alunos a se colocarem ante a realidade para 
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pensá-la e atuar nela. Nesse sentido, aprende a aprender não é mais que a 
condição em que o aluno assume conscientemente a construção do 
conhecimento, aprende como fazê-lo e utiliza os conteúdos internalizados 
(conceitos, habilidades, atitudes, valores) em problemas e necessidades da vida 
cotidiana. O que se agrega aqui, em termos de um pensar crítico, é a capacidade 
de problematizar, ou seja, de aplicar conceitos como forma de apropriação dos 
objetos de conhecimento a partir de um enfoque totalizante da realidade. 
 
Resumidamente, trata-se de uma abordagem crítico-social dos 
conteúdos em que os objetos de conhecimento (fatos conceitos, leis, habilidades, 
métodos etc.) são apreendidos nas suas propriedades e características próprias e, 
ao mesmo tempo, nas suas relações com outros fatos e fenômenos da realidade, 
incluindo especificamente as ligações e nexos sociais que os constituem como 
tais, isto é, como objetos de conhecimento. 
 
Em outras palavras, a apropriação crítica da realidade significa 
contextualizar um tema de estudo buscando compreender suas ligações com a 
prática humana. Quando o professor ensina um tema, uma matéria, ele deveria 
perguntar a si próprio e aos alunos: como os homens e mulheres, na sua atividade 
prática coletiva nas várias esferas da vida social, intervêm, modificam, constróem, 
esse tema de estudo? Qual é a sua importância para atender às necessidades 
práticas da vida social, como os problemas sociais, o desenvolvimento da ciência 
e da tecnologia, as necessidades humanas básicas? O que este tema tem a ver 
com as contradições sociais, com as desigualdades sociais, com a dinâmica das 
relações entre grupos e classes sociais? (Libâneo, 1995). 
 
 
 
4 Assumir o trabalho de sala de aula como um processo 
comunicacional e desenvolver capacidade comunicativa: 
 
Nos tópicos anteriores foi apresentado o papel da escola na 
sociedade informacional, destacando-a como espaço de síntese, ou seja, local em 
que as informações recebidas das multimídia e das variadas formas de 
intervenção educativa urbana são reordenadas e sintetizadas, atribuindo-lhes 
significados (Colom, 1994). Não se elide dela, no entanto, a responsabilidade de 
lidar com o conhecimento sistematizado e com a potencialização das capacidades 
cognitivas e afetivas dos alunos. Para isso, necessitará utilizar linguagem não só 
para a busca de informação, mas também para a emissão de informação. É esse 
aspecto que intervêm os processos comunicacionais, pois toda a prática educativa 
intencional envolve capacidades comunicativas. 
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Os requisitos pedagógicos da comunicação escolar já eram 
conhecidos dos educadores, antes mesmo que ocorresse maior aproximação 
entre teoria da educação e teoria da comunicação, assim como a adequação da 
linguagem conforme os significados a transmitir adaptação ao nível de 
desenvolvimento e aprendizagem dos alunos, formulação de conteúdos 
significativos, seleção, ordenação e seqüência dos conteúdos em função dos 
resultados desejados, atenção à “reação” dos alunos etc. Todaviaa concorrência 
a que o professor se obriga com outros meios de comunicação requer dele 
aprofundar-se nas técnicas de comunicação, tais como formas mais eficientes de 
expor e explicar conceitos e de organizar a informação, de mostrar objetos ou 
demonstrar processos, bem como domínio da linguagem informacional, postura 
corporal, controle da voz, conhecimento e uso dos meios de comunicação na sala 
de aula. Importante, também, considerar o ambiente ou contexto físico da 
comunicação educativa, como é o caso da organização do espaço da sala de 
aula. 
 
5. Reconhecer o impacto das novas tecnologias da comunicação informação 
na sala de aula (televisão, vídeo, games, computador, internet, CD-ROM etc: 
 
A escola continuará durante muito tempo dependendo da sala de 
aula, do quadro negro, dos cadernos. Mas as mudanças tecnológicas terão um 
impacto cada vez maior na educação escolar e na vida cotidiana. Os professores 
não podem mais ignorar a televisão, o vídeo, o cinema, o computador, o telefone, 
o fax, que são veículos de informação, de comunicação, de aprendizagem, de 
lazer, porque há tempos o professor e o livro didático deixaram de ser as únicas 
fontes do conhecimento. Ou seja, professores, alunos, pais, todos precisam 
aprender a ler sons, imagens, movimentos e a lidar com eles. Kenski (1996, p. 
133) apresenta esse assunto de uma forma muito pertinente: 
 
“Os alunos aprendem em múltiplas e 
variadas situações. Já chegam à escola sabendo 
mercado e shopping centers que visitam desde 
pequenos. Conhecem relógios digitais, calculadores 
eletrônicas, videogames, disco a laser, gravadores 
e muitos outros aparelhos que a tecnologia vem 
colocando à disposição para serem usados na vida 
cotidiana. Estes alunos estão acostumados, a 
aprender através dos sons, das cores, das imagens 
fixas das fotografias ou, em movimento, nos filmes 
e programas televisivos (...) O mundo desses 
alunos é polifônico e policrômico. É cheio de cores, 
imagens e sons, muito distante do espaço quase 
que exclusivamente monótono, monofônico e 
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monocromático que a escola costuma lhes 
oferecer.” 
 
O texto da autora é muito rico em análises e orientações para os 
professores, fundamental em ajudar os alunos, a partir da informação, a buscar o 
conhecimento e, daí, aprender a atribuir significados à informação fragmentada, 
superficial, da televisão. 
 
As informações vem de forma global e desconexa através dos 
múltiplos apelos da sociedade tecnológica. A escola precisa aproveitar essa 
riqueza de recursos externos, não para reproduzi-los em sala de aula, mas para 
polarizar essas informações, orientar as discussões, preencher as lacunas do que 
foi apreendido, ensinar os alunos a estabelecer distâncias críticas com o que é 
veiculado pelos meios de comunicação (p. 143). 
 
É preciso portanto, que os professores modifiquem suas atitudes 
diante dos meios de comunicação, sob risco de serem engolidos por eles. Mas é 
insuficiente ver os meios de comunicação meramente como recursos didáticos. Os 
meios de comunicação social (mídia e multimídia) fazem parte do conjunto das 
mediações culturais que caracterizam o ensino. Como tais, são portadores de 
idéias, emoções, atitudes, habilidades e, portanto, traduzem-se em objetivos, 
conteúdos e métodos de ensino (Rezende e Fusari, 1994). Os meios de 
comunicação, portanto, apresentam-se, pedagogicamente, sob três formas 
conjugadas: como conteúdo escolar integrante das várias disciplinas do currículo, 
como competências e atitudes profissionais dos professores e como meios 
tecnológicos de comunicação humana (visuais, cênicos, verbais, sonoros, 
audiovisuais) (Libâneo, 1996). 
 
6. Atender à diversidade cultural e respeitar as diferenças no contexto da 
escola e da sala de aula: 
 
Essa atitude diz respeito à preocupação em vincular o trabalho que 
se faz na sala de aula com a vida que os alunos levam fora da escola e com as 
diferentes capacidades, motivações, de aprendizagem de cada um. A diversidade 
cultural diz respeito, basicamente, à realidade concreta da diferença entre as 
pessoas. É levar em conta as experiências do cotidiano que os alunos têm na 
condição de brancos, negros, homens, mulheres, homossexuais, trabalhadores, 
pobres, remediados, e que não é possível atuar com todos os alunos da mesma 
maneira. Trata-se de reconhecer que os resultados escolares dos alunos 
dependem da origem social, da situação pessoal e familiar, da relação com os 
professores, tanto ou mais ainda do que a inteligência. 
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Obviamente, os professores de hoje sabem que diferenças sociais, 
culturais, intelectuais, de personalidade, são geradoras de diferenças na 
aprendizagem. Todavia, o respeito às diferenças vai mais longe, implica um 
posicionamento ativo de reconhecer a diversidade que é “ver em cada indivíduo a 
presença do universal e simultaneamente a do particular” (Touraine, 1996, p.68). 
Atender à diversidade cultural implica, pois, reduzir a defasagem entre o mundo 
vivido do professor e o mundo vivido dos alunos, bem como promover, 
efetivamente, a igualdade de condições e oportunidades de escolarização a todos. 
 
 
 
 
 
 
7. Investir na atualização científica, técnica e cultural, como ingredientes do 
processo deformação continuada: 
 
Com o advento de novas concepções de aprendizagem, a 
necessidade de ligação do conhecimento científico com os problemas da 
sociedade e do cotidiano e o desenvolvimento acelerado das novas tecnologias da 
comunicação e informação, é preciso colocar a auto-formação contínua como 
requisito da profissão docente. O exercício do trabalho docente requer, além de 
uma sólida cultura geral, um esforço contínuo de atualização científica na sua 
disciplina e em campos de outras áreas relacionadas, bem como incorporação das 
inovações tecnológicas. 
 
O professor precisa junta a cultura geral, a especialização disciplinar 
e a busca de conhecimentos conexos com sua matéria, porque formar o cidadão 
hoje é, também, ajudá-lo a se capacitar para lidar praticamente com noções e 
problemas surgidos nas mais variadas situações, tanto do trabalho quanto sociais, 
culturais, éticos. Freqüentemente, os professores estarão trabalhando com 
situações problema, temáticas integradoras, que requerem uma alfabetização 
científica e tecnológica (Santos, 1994), pela qual se incorpora aso saberes do 
cotidiano uma perspectiva mais estruturada, mais elaborada, para superar o senso 
comum. Essa atitude implica saber discutir soluções para problemas a partir de 
diferentes enfoques (interdisciplinaridade), contextualizar o objeto de estudo em 
sua dimensão ética e sociocultural, ter capacidade de trabalhar em equipe. Todas 
as disciplinas do currículo precisam estar conectadas a conteúdos e valores 
sociais que desafiam a atuação dos cidadãos: a educação ambiental, a educação 
para o consumo, a busca da paz, da solidariedade, da justiça, da saúde pública. 
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8. Integrar no exercício da docência a dimensão afetiva: 
 
A cultura escolar inclui também a dimensão efetiva. A aprendizagem 
de conceitos, habilidades e valores envolvem sentimentos, emoções, ligadas às 
relações familiares, escolares e aos outros ambientes em que os alunos vivem. 
Proporcionar ao aluno uma aprendizagem significativa supõe da parte do 
professor conhecer e compreender motivações, interesses, necessidades de 
alunos diferentes entre si, capacidade de comunicação com o mundo do outro. 
Zemelman (1994) aponta pistas para o enfoque da questão dimensão 
científica/dimensão afetiva ao recomendar, na formação do ser humano, aarticulação entre a dimensão estritamente cognitiva, suscetível de uma linguagem 
analítica, inclusive formal, com a dimensão gnoseológica. Ele acrescenta: 
Nesta perspectiva, estamos cada vez mais na presença do desafio 
de articular linguagens, o que não é apenas uma questão epistêmica, própria do 
plano da construção do conhecimento mas, também, do próprio ensino. Não 
podemos trabalhar somente com linguagens analíticas mas saber articular 
linguagens simbólicas que nos mostram realidades diferentes. A realidade vivida, 
cotidiano ou não, não se capta da linguagem analítica mas, sim, através de uma 
conjunção de linguagens. Isto supõe abordar as mediações que há entre o 
conhecimento disciplinar e o que poderíamos definir como comportamento dos 
indivíduos, ou seja, seu mundo de vida como expressão do complexo universo em 
que está inserido o indivíduo concreto. (p 27). 
 
9. Desenvolver comportamento ético e saber orientar os alunos em 
valores e atitudes em relação à vida, ao ambiente, às relações humanas, a si 
próprios: 
 
Dizer que a escola educa é tão banal como dizer que o aluno via à 
escola para aprender. Entretanto, pairam sobre os educadores as ameaças de um 
relativismo ético que pode comprometer o papel educativo do ensino que, no final 
das contas, consiste em aliar conhecimentos a convicções, considerando estas 
como princípios norteadores da personalidade diante de problemas e dilemas da 
vida prática. A formação de atitudes e valores, perpassando as atividades de 
ensino, adquire, portanto, um peso substantivo na educação escolar, porque se a 
escola silencia sobre valores, abre espaço para os valores dominantes no âmbito 
social. 
As escolas devem, então, assumir que precisam ensinar valores. 
Certamente, a todo momento a escola, os professores, o ambiente, passam 
valores como parte do chamado currículo oculto. Mas é justamente por isso que o 
grupo de professores e especialistas de uma escola precisa explicitar princípios 
norteadores para a vida prática decorrentes de um consenso mínimo, a partir da 
busca de sentidos de sua própria experiência. Não se trata, obviamente, de 
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inculcar valores, de doutrinação política ou religiosa, mas de propiciar aos alunos 
conhecimentos estratégicos e procedimentos de pensar sobre valores e critérios 
de modos de decidir e agir. Mas como escreve Santos (1996, p. 104), “importa que 
o desenvolvimento dessas competências radique num currículo que antecipe 
situações de aprendizagem intencionalmente dirigidas para essa finalidade”. 
 
Pode-se considerar uma orientação sócio-construtiva, o 
desenvolvimento de competências do pensar no campo ético implicaria menos a 
adoção de valores éticos externos na forma de princípios universais, fixos e 
descontextualizados, e mais na busca de sentidos das ações cotidianas, de 
valores éticos ligados a comunidade escolar e ao grupo de professores. Não se 
quer, com, isso, negar princípios universais, mas saber contextualizá-los numa 
determinada sociedade, cultural local. Diz acertadamente Maclarn ()1993) que 
hoje certo relativismo é inevitável, na medida em que o conhecimento é sempre 
contingente e contextual. Mas continua a construção de uma política 
emancipatória da educação deve evitar qualquer relativismo geral que se recuse a 
tomar posição em questões de opressão humana e injustiça social”. Isso significa 
recusar a polarização ente valores universais e valores particulares (específicos) e 
tomá-los como mutuamente excludente. Eagleton, citado por Maclaren, escreve 
que uma política emancipatória começa pelo específico mas logo precisa deixá-lo 
para trás, dando o exemplo de liberdade “de ser Irlandês” ou “ser mulher”. 
 
E continua ironicamente, uma política de diferença ou de 
especificidade deve esta, antes de tudo a serviço da causa da similaridade e da 
identidade universal - – direito de um grupo, vitimizado em sua particularidade, a 
ficar em pé de igualdade com outros no que diz respeito à sua auto determinação. 
num movimento dialético, entretanto, essa mesma verdade deve ser deixada para 
trás tão longe é conquistada, pois a única razão de desfrutar essa igualdade 
abstrata universal é descobrir e viver a nossa diferença particular” (Maclaren, 
1993, p.25). 
 
Touraine (1996) propõe algumas idéias para uma proposta de 
esquerda no quadro de transformações em curso na sociedade, tais como a 
internacionalização da economia, desenvolvimento acelerado das novas 
tecnologias, agravamento da exclusão social, ruptura do tecido social, aumento 
das desigualdades. Inicia pela solidariedade que significa estar ao lado dos 
excluídos e combater os efeitos das desigualdades sociais por meio de medidas 
concretas em favor dos desfavorecidos. 
 
Em seguida vem com idéia de liberdade do sujeito, ou seja, o direito 
dos indivíduos de viver e de ser reconhecidos como sujeitos, capazes de fazer 
opções e respeitar as dos outros. A terceira idéia é a de criar a diversidade no 
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sentido de reconhecimento do outro, para ver em cada indivíduo a presença do 
universal e simultaneamente a do particular. É descobrir nos outros o esforço da 
subjetivação, e de se constituírem como sujeitos na sua individualidade e na sua 
identidade cultural que é, afinal, o reconhecimento dos direitos humanos 
fundamentais. A quarta, saber conviver com as diferenças, “fazer conviver sob as 
mesmas leis, pessoas com crenças, concepções de vida e interesses diferentes 
(p.72), incluindo a recusa em encaixar as pessoas em modelos culturais 
dominantes herdados da modernidade. 
 
O tratamento da questão ética na escola ainda depende de 
investigações mais consolidadas, mas constitui-se um desafio aos educadores 
preparem-se para ajudar os alunos nos problemas morais, tais como a luta pela 
vida, a solidariedade, a democracia, a justiça, a convivência com as diferenças, o 
direito de todos à felicidade e auto-realização. 
 
As condições formuladas neste texto promovem a valorização da 
escola e a dignificação do professor, mas não pretendem esconder os problemas. 
Políticos globais para a educação inexistem, as medidas anunciadas pelo governo 
a título de “reforma” são tímidas, setorizadas e fragmentadas. 
 
Por outro lado, a escola que temos encontra-se distante do que 
propõem as análises, e a desqualificação do profissional do professor é notória, 
porque os cursos de formação não vêm acompanhando as mudanças. Junto com 
isso, vem se acentuando da tendência de desprofissionalização e do decréscimo 
do conceito social da profissão perante a sociedade. Entretanto, para enfrentar os 
desafios do avanço acelerado da ciência e da tecnologia, da mundialização da 
economia, da transformação dos processos de produção, do consumismo, do 
relativismo moral, é preciso fortalecer os movimentos sociais que lutam por um 
maciço investimento na educação escolar e na formação dos professores. 
 
Para isso, há muitas tarefas pela frente, entre elas, as de resgatar a 
profissionalidade do professor, redefinir as características da profissão, fortalecer 
as lutas sindicais por salários dignos e condições de trabalho. É preciso junto com 
isso ampliar o leque de ação dos sindicatos envolvendo também a luta por uma 
formação de qualidade, por uma cultura do profissionalismo, de modo que a 
profissão ganhe mais credibilidade e dignidade profissional. 
 
É preciso, também, uma ligação maior da formação que se realiza na 
faculdade com a prática das escolas, trazendo os professores em exercícios para 
a universidade, para a discussão de problemas comuns. Seria fundamental que 
em cada escola os professores formassem uma equipe unida, centrando a 
organização dos professores no local de trabalho,