Educação Familiar

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3 
 
UNIVALI 
UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ 
Pró-Reitoria de Pesquisa, Pós-Graduação, Extensão e Cultura - ProPPEC 
Curso de Pós-Graduação Stricto Sensu 
Programa de Mestrado Acadêmico em Educação - PMAE 
 
 
 
 
 
 
 
VILMARA PEREIRA VEQUI 
 
 
 
 
 
 
EDUCAÇÃO FAMILIAR: 
COLABORAÇÃO E PARTICIPAÇÃO ENTRE ESCOLA E FAMÍLIA 
NAS DIMENSÕES AFETIVA, COGNITIVA E DE SOCIALIZAÇÃO 
 
 
 
 
 
Dissertação apresentada ao colegiado do PMAE 
como requisito parcial à obtenção do grau de 
Mestre em Educação – área de concentração: 
Educação – (linha de Pesquisa. Formação de 
professores e desenvolvimento profissional. 
Grupo de pesquisa: Educação e Trabalho). 
Orientadora: Profª. Dra. Elisabeth Caldeira 
Villela. 
 
 
 
 
 
ITAJAÍ (SC) 
2008 
 
 i
AGRADECIMENTO 
 
Quero expressar meus agradecimentos a todas as pessoas e instituições que 
prestaram seu apoio de uma forma ou de outra, a realização dessa dissertação. 
 
Em especial, a orientadora Professora Doutora Elisabeth Caldeira Villela, que 
desde o início interessou-se pelo tema da pesquisa e não mediu esforços para que 
a dissertação fosse realizada da forma mais adequada possível. 
 
 A todos os Professores (as) do Programa de Mestrado pelos seus ensinamentos e 
incentivos. Com seus conhecimentos, tiverem a humildade de nos abrir caminhos 
que conduzissem à conquista da aprendizagem. Quero lembrar a Professora 
Doutora Tânia Regina Raitz, que juntamente com a minha orientadora realizou as 
atividades da disciplina e do grupo de pesquisa, sempre com palavras 
incentivadoras visando os resultados pré-estabelecidos e que aceitou compor a 
banca. Também quero lembrar, Núbia e Mariana, por serem especiais e atenciosas 
na secretaria deste Programa. 
 
Especialmente ao Professor Doutor Paulino de Jesus Francisco Cardoso por 
aceitar o convite em participar da Banca e com suas contribuições proporcionar 
maior qualidade a este trabalho. 
 
A Secretaria Municipal de Educação, que permitiu licença profissional para realizar 
esse estudo. Assim como autorizou nossa investigação a ser realizada nos Centros 
de Educação Infantil e Unidades Escolares. A esses, o agradecimento pela 
acolhida pelo espaço cedido mesmo com a sobrecarga do cotidiano escolar. Aos 
profissionais que aceitaram responder o questionário, e aos pais e mães que 
permitiram serem entrevistados. 
 
De forma especial ao meu filho Francisco, pelo carinho e compreensão nos 
momentos de estudo mesmo com sua pouca idade. Ao meu companheiro João, 
incentivador no desenvolvimento das atividades do mestrado. 
 
 
 ii
 
LISTA DE TABELAS 
 
Tabela 1 - Grau de Instrução dos habitantes do Loteamento Portal - Bairro 
Espinheiros .............................................................................................................25 
Tabela 2 - Grau de Instrução do Bairro Barra do Rio..............................................25 
Tabela 3 - Tipo de habitação do Loteamento Portal – Bairro Espinheiros ..............25 
Tabela 4 - Tipo de habitação do Bairro Barra do Rio. .............................................26 
Tabela 5 - Renda Mensal da pessoa responsável pelo domicílio no Loteamento 
Portal – Espinheiros. ...............................................................................................26 
Tabela 6 - Renda Mensal da pessoa responsável pelo domicílio no Bairro Barra do 
Rio...........................................................................................................................26 
Tabela 7 - Dimensão Afetiva referente aos profissionais da Educação Infantil.......55 
Tabela 8 - Dimensão Cognitiva referente aos profissionais da Educação Infantil...57 
Tabela 9 - Dimensão Socializadora referente aos Profissionais da Educação 
Infantil. ....................................................................................................................59 
Tabela 10 - Dimensão Afetiva referente aos Profissionais do Ensino Fundamental.
......................................................................................................................... ......60 
Tabela 11 - Dimensão Cognitiva referente aos Profissionais do Ensino 
Fundamental ...........................................................................................................61 
Tabela 12 - Dimensão Socializadora referente aos Profissionais do Ensino 
Fundamental. ..........................................................................................................63 
Tabela 13 - Dimensão Afetiva referente a Mães e Pais das crianças da Educação 
Infantil. ....................................................................................................................65 
Tabela 14 - Dimensão Cognitiva referente a Pais e Mães das crianças da Educação 
infantil......................................................................................................................66 
Tabela 15 - Dimensão Socializadora referente a Pais e Mães das crianças da 
Educação Infantil.....................................................................................................67 
 
 
 iii
Tabela 16 - Dimensão Afetiva referente a Pais e Mães das crianças do Ensino 
Fundamental. ..........................................................................................................69 
Tabela 17 - Dimensão Cognitiva referente a Pais e Mães das crianças do Ensino 
Fundamental. ..........................................................................................................70 
Tabela 18 - Dimensão Socializadora referente a Pais e Mães das crianças do 
Ensino Fundamental. ..............................................................................................71 
Tabela 19 - Educação Familiar segundo os Profissionais da Educação Infantil .....77 
Tabela 20 - Educação Familiar segundo os Profissionais do Ensino Fundamental 77 
Tabela 21 - Discussão ou conteúdo desenvolvido na graduação. Profissionais da 
Educação Infantil.....................................................................................................78 
Tabela 22 - Discussão ou conteúdo desenvolvido na graduação. Profissionais do 
Ensino Fundamental ...............................................................................................78 
Tabela 23 - Atividades desenvolvidas sobre educação familiar. Profissionais da 
Educação Infantil.....................................................................................................79 
Tabela 24 - Atividades desenvolvidas sobre educação familiar. Profissionais do 
Ensino Fundamental. ..............................................................................................80 
Tabela 25 - Relação escola-família. Profissionais do Ensino Fundamental............81 
Tabela 26 - Possibilidade da Educação Familiar ser discutida na sua Formação 
inicial e Continuada. Profissionais do Ensino Fundamental....................................81 
Tabela 27 - Considera positivo ou negativo o envolvimento da escola na orientação 
às famílias. Profissionais da Educação Infantil. ......................................................83 
Tabela 28 - Considera positivo ou negativo o envolvimento da escola na orientação 
às famílias. Profissionais do Ensino Fundamental. .................................................84 
Tabela 29 - Relação escola-família. Profissionais da Educação Infantil. ................85 
Tabela 30 – Relação escola-família. Profissionais do Ensino Fundamental ...........86 
Tabela 31 - Relação colaborativa entre escola e família. Pais e mães da Educação 
infantil......................................................................................................................87 
 
 iv
Tabela 32 - Relação colaborativa entre escola e família. Pais e mães do Ensino 
Fundamental. ..........................................................................................................88 
Tabela 33 - Escola com relação à família.Pais e mães da Educação Infantil. .......89 
Tabela 34 - Escola em relação à família. Pais e mães do Ensino Fundamental.....89 
Tabela 35 - Principais práticas que podem contar para atividade educadora. 
Educação infantil.....................................................................................................90 
Tabela 36 - Principais práticas que podem contar para atividade educadora. Pais e 
mães do Ensino Fundamental.................................................................................90 
Tabela 37 - Orientações que gostaria de receber no seu papel de formador e 
educador. Pais e mães da Educação Infantil. .........................................................91 
Tabela 38 - Orientações que gostaria de receber para ajudar no seu papel de 
formador e educador. Pais e mães do Ensino Fundamental. .................................92 
Tabela 39 - Quanto a necessidade de estar mais próximo (a) do cotidiano escolar e 
do processo educativo dos filhos (as). Pais e mães do Ensino Infantil. ..................93 
Tabela 40 - Quanto a necessidade de estar mais próximo (a) do cotidiano escolar e 
do processo educativo dos filhos (as). Pais e mães do Ensino Fundamental.........93 
Tabela 41 - O motivo que leva a uma criança ter dificuldades na aprendizagem. 
Pais e mães da Educação Infantil. ..........................................................................93 
Tabela 42 - O motivo que leva a uma criança ter dificuldades na aprendizagem. 
Pais e mães da Educação Fundamental.................................................................94 
 
 
 v 
 
LISTA DE GRÁFICOS 
 
Gráfico 1 - Vínculo Empregatício ..........................................................................72 
Gráfico 2 - Vínculo Empregatício ..........................................................................73 
Gráfico 3 - Vínculo Empregatício ..........................................................................73 
Gráfico 4 - Formação. ...........................................................................................74 
Gráfico 5 - Formação ............................................................................................74 
Gráfico 6 - Estado Civil. ........................................................................................75 
Gráfico 7 - Formação ............................................................................................75 
Gráfico 8 - Estado Civil .........................................................................................76 
 
 
 vi
RESUMO 
 
Esta pesquisa tem o objetivo de investigar como a Educação Familiar pode 
interferir na melhoria do processo educativo. Pretende analisar a colaboração e 
participação entre escola e família nas dimensões: afetiva, cognitiva e de 
socialização. Portanto, o problema deste estudo busca soluções de como os 
profissionais da educação podem em conjunto com pais e mães incentivar os 
alunos (as) a alcançarem melhores rendimentos. A primeira dimensão 
fundamentada, principalmente em Wallon (1989), no qual afirma, que afetividade 
e inteligência constituem um par inseparável, embora tenham funções definidas e 
diferenciadas, são interdependentes em seu desenvolvimento, permitindo à 
criança atingir níveis de evolução cada vez mais elevados. A segunda dimensão, 
baseada entre outros em Piaget (1987), que lembra: todo processo de 
desenvolvimento inerente ao ser humano passa pela dimensão social e envolve 
cognição. Para a terceira dimensão, buscou-se como referencial as 
fundamentações de Vygostky (1993), que afirma: o ser humano constitui-se como 
tal na sua relação com o outro, reforçando que afetividade e inteligência são 
indissociáveis e intimamente ligadas e influenciadas pela socialização. Quanto à 
Educação Familiar, recorreu-se à Quintana (1996), à Ramos (2002) e Rodriguéz 
(2004), entre outros que tratam da relação escola-família, do envolvimento dos 
pais e mães na orientação e formação de seus filhos (as) destacando a auto-
imagem, a auto-estima e a confiança em si mesmo. Assim como o 
acompanhamento e interesse no processo educativo, ressaltando uma relação de 
colaboração e participação entre as instituições família e escola. Esta pesquisa 
tem abordagem de natureza qualitativa e quantitativa, pois, foram utilizados 
questionários e entrevistas semi-estruturadas e opta-se pela análise de conteúdo 
em Gil (1999). A pesquisa foi desenvolvida em Centros de Educação Infantil e 
Unidades Escolares da Rede Municipal de Ensino de Itajaí. Pretende-se contribuir 
para a melhoria do processo educativo, especialmente nas relações da escola e 
da família referente ao trabalho docente como um eixo colaborativo na formação 
educacional e construção identitária dos alunos (as). Esta pesquisa contribui com 
a elaboração das propostas de inserção da disciplina Família na Formação Inicial 
nos cursos de Formação de professores (as); o tema Família na Formação 
Continuada para professores (as); e o Programa de Atenção, Apoio e Orientação 
aos Estudantes e suas Famílias. Os resultados apontam que profissionais da 
educação percebem a necessidade de uma disciplina de caráter obrigatório que 
aborde o tema da educação familiar e também estão cientes de que pais e mães 
precisam de um programa de orientação sobre a educação e formação de seus 
filhos (as), demonstram preocupação em promover a interação entre escola e 
família. Os dados apontam que consideram a importância de discutir o tema da 
educação familiar, simpatizam com a implantação de um serviço de triagem com 
alunos (as) que sinalizem quais comportamentos mereçam uma intervenção mais 
direta e o encaminhamento ao programa. 
 
Palavras-chave: Escola-Família. Afetividade. Cognição. Socialização. 
 
 
 
 
 
 vii
ABSTRACT 
 
 
This study investigates how Family Education can influence the educational 
process. It seeks to analyze the collaboration and participation between the school 
and the family, in the following areas: affective, cognitive and socialization. This 
study therefore looks for solutions for enabling educational professionals to 
motivate their students, working together with the parents, to achieve better 
results. The first dimension is based mainly on Wallon (1989), who states that 
affectivity and intelligence are inextricably linked; although they have clearly-
defined and separate functions, they develop interdependently of each other, 
enabling the child to achieve higher levels of development. The second dimension 
is based on Piaget (1987), among other authors, who reminds us that: every 
process of development inherent to the human being goes through the social 
dimension and involves cognition. For the third dimension, the theoretical 
framework was taken from Vygostky (1993), who states that: the human being 
becomes a human being through his/her relationship with others, emphasizing that 
affectivity and intelligence are indissolubly and intimately linked, and are 
influenced by socialization. For the theme of Family Education, the theoretical 
background was taken from Quintana (1996), Ramos (2002) and Rodriguéz 
(2004) among others, who deal with the relationship between the school and the 
family and the involvement of parents in guiding and training their children, 
highlighting self-image, self-esteem and self-confidence. Besides accompanying 
and taking an interest in the educational process, a relationship of collaboration 
and participation is emphasized, between the institutions of family and school. This 
study takes a qualitative and quantitative approach, with the use of questionnaires 
and semi-structured interviews, and opts for the analysis of content according to 
Gil (1999). The research was carried out in Children’s Education Centers and 
School Units of the Municipal Education Network of Itajaí. It seeks to contribute to 
improving the educational process, particularly in the relationship between the 
school and the family in relation to the teacher’swork, as a form of promoting the 
educational formation and construction of identity of the students. This study 
contributes to elaborating proposals for including the discipline of Family in the 
Initial Training of Teacher Training courses; the theme Family in the Professional 
Development of teachers; and the Program of Attention, Support and Guidance for 
Students and their Families. The results indicate that education professionals 
perceive a need for a compulsory discipline which addresses the theme of family 
education, and are also aware that the parents need a program of guidance on 
how to educate and train their children. The teachers also show a concern with 
promoting interaction between the school and the family. The data indicate that 
they believe it is important to discuss the theme of family education, and that they 
agree with the idea of implementing a screening service with the students that will 
signal behaviors requiring more direct intervention and referral to the program. 
 
Key words: School-Family. Affectivity. Cognition. Socialization. 
 
 
 
 
 
 
 viii
 
 SUMÁRIO 
INTRODUÇÃO____________________________________________________10 
OBJETIVOS______________________________________________________23 
JUSTIFICATIVA __________________________________________________24 
CAPÍTULO I _____________________________________________________39 
1.1. FAMÍLIA E ESCOLA, PARTICIPAÇÃO E COLABORAÇÃO PARA O 
ATENDIMENTO DAS DIMENSÕES AFETIVA, COGNITIVA E DE SOCIALIZAÇÃO 
DA CRIANÇA ____________________________________________________39 
1.1.1. Dimensão Afetiva _____________________________________________42 
1.1.2.Dimensão Cognitiva ___________________________________________47 
1.1.3. Dimensão Socializadora________________________________________50 
 
CAPÍTULO II _____________________________________________________55 
2.1 ANÁLISE DOS DADOS – CATEGORIAS DE ÁNALISES _______________55 
2.1.1. Dimensões afetiva, cognitiva e de socialização ______________________55 
2.1.2. Profissionais da educação infantil ________________________________55 
2.1.3. Profissionais do ensino fundamental ______________________________60 
2.1.4. Pais e mães das crianças da educação infantil ______________________65 
2.1.5. Pais e mâes do ensino fundamental ______________________________69 
 
2.2. PERFIL DOS (AS) PARTICIPANTES DA PESQUISA__________________72 
2.2.1. Perfil dos profissionais da educação infantil_________________________72 
2.2.3. Perfil dos pais e mães das crianças da educação infantil ______________74 
2.2.4. Perfil dos pais e mâes das crianças do ensino fundamental ____________75 
 
2.3. ANÁLISE DE PERGUNTAS DO QUESTIONÁRIO E DA ENTREVISTA____76 
2.3.1. Profissionais da educação infantil e do ensino fundamental ____________76 
 2.3.2. Pais e mães da educação infantil e do ensino fundamental_____________87 
 
CAPÍTULO III_____________________________________________________96 
3.1. PROPOSTAS DA PESQUISA ____________________________________96 
3.1.1. Proposta de inserção da disciplina família na formação inicial nos cursos de 
profissionais da educação ___________________________________________96 
 
 ix
3.1.2. Proposta do tema familia nos cursos de formação continuada de profissionais 
da educação_____________________________________________________101 
3.1.3. Proposta do programa de atenção, apoio e orientação aos estudantes e suas 
famílias. ________________________________________________________103 
CONSIDERAÇÕES FINAIS_________________________________________117 
REFERÊNCIAS __________________________________________________121 
ANEXOS _______________________________________________________132 
ANEXO 01 – MODELO DO QUESTIONÁRIO APLICADO _________________133 
ANEXO 02 – MODELO DA ENTREVISTA______________________________135 
ANEXO 03 - QUESTIONÁRIO E ENTREVISTAS - RESPOSTAS____________136 
 
 
 
 10 
INTRODUÇÃO 
 
O foco deste estudo é Educação Familiar, a qual se entende como práticas 
educativas aplicadas por pais e mães dentro do contexto familiar na relação com 
seus filhos (as). Este estudo objetiva pesquisar sobre família e escola numa relação 
de colaboração e participação em que se desenvolvem as dimensões afetiva, 
cognitiva e de socialização. Quando falamos de Educação Familiar, é preciso 
lembrar do surgimento da família e do nascimento dos filhos (as), que se estende 
por toda a vida. Para tanto, o processo educativo desenvolvido no seio da família é 
uma “metafunção”, como afirma Rodriguéz (2004). Trata-se de uma função que tem 
o papel de conseguir que a família realize eficazmente suas responsabilidades. 
Dessa forma, entendemos que a organização familiar deve estimular o 
diálogo e o consenso na resolução de conflitos. Assim, a criança transferirá estas 
aprendizagens a outros contextos fora do âmbito familiar. Para isso, é preciso 
ensiná-la a conhecer e descobrir suas emoções. Profissionais da educação, pais e 
mães precisam orientá-las para tal, é necessário pensar a Educação Familiar na 
melhoria do rendimento escolar, na prevenção do fracasso, da repetência, da 
evasão, da indisciplina, da violência, etc. A escola como um lugar de aprendizagem 
tem entre suas funções, considerar as experiências que as crianças trazem de seu 
contexto cultural e familiar para avançar nos processos de experimentação e 
conhecimentos. Entretanto, é necessário contextualizar as aprendizagens anteriores 
impedindo a descontinuidade entre o lar e a escola, pois, a mesma pode ser 
considerada como uma das causas principais do baixo rendimento escolar. Vista 
assim, a Educação Familiar tem relevante papel nas dimensões afetiva, cognitiva e 
de socialização, com o envolvimento da família na tarefa educacional propondo 
atividades paralelas para a criança. 
Certamente a necessidade de colaboração e participação entre família e 
escola foi percebida pela pesquisadora enquanto professora, diante de um olhar 
atento às dificuldades de envolver as famílias cujos filhos (as) mostrassem 
necessidades que teriam resolução com o apoio e acompanhamento de pais e 
mães. Este olhar atento ampliou-se a partir do ano de 2005, ao dirigir o 
Departamento de Ensino Fundamental na Secretaria Municipal de Educação de 
Itajaí, ao perceber situações de iguais desafios na relação escola-família. No 
 
 
 
 11 
entanto, desta vez, não eram só situações de uma sala de aula, ou de uma unidade 
escolar, eram oriundas de todas as unidades escolares do município. Assim, nasce 
a idéia de um Programa que trate dos estudantes e suas famílias com atenção, 
apoio e orientação. Ao mesmo tempo percebia que a escola e os profissionais da 
educação contavam com pouca experiência e conhecimento acadêmico no campo 
familiar. E que, tampouco adquiriam este conhecimento através da formação 
continuada que possibilitasse envolvimento desta demanda de crianças com 
necessidades a serem encaminhadas no âmbito escolar nos diversos aspectos e 
das mais variadas dimensões, tornando se, dessa forma, cada vez mais evidente a 
importância do envolvimento da família, objetivando contribuir no processo 
educacional das crianças. A pesquisadora percebe a importância de um eixo 
colaborativo e participativo entre as instituições escola e família e, em conseqüência 
disso, pensar uma sociedade mais ajustada e feliz. 
Torna-se relevante mencionar que também no ano de 2005 e 2006 alguns 
encontros com profissionais das secretarias municipais de Saúde, Criança e 
adolescente e Assistência Social foram realizados na qual todos esses profissionais 
consideravam a idéia da Rede nascida no Departamento de Ensino Fundamental na 
Secretaria de Educação como um possibilitador para encaminhamentos com mais 
eficácia, no sentido do trabalho em equipe, tanto de organização, planejamento, 
avaliação contínua. Portanto essa idéia acontecia numa época em que grandes 
mudanças aconteciam com ossecretários do governo, principalmente da educação, 
pois, já era o 3º secretário em menos de dois anos deste governo. 
Época em que nossas frustrações enquanto funcionários da secretaria foram 
maiores, com tais mudanças, quando a pesquisadora conseguia agenda para 
discussão e informação sobre o objetivo e caracterização do Programa, os 
secretários que lá se encontravam, estavam na eminência de sair do cargo ou não 
consideravam importante, o fato de discutir um programa como política pública de tal 
envergadura ou não havia interesse em proporcionar qualidade de vida aos alunos 
(as) da nossa querida Itajaí. 
Uma vez que, a necessidade de um planejamento escolar envolvendo pais e 
mães para que possam ajudar as crianças a serem capazes de expressar e receber 
afetos, desenvolvendo a cognição e a socialização no desenvolvimento de si 
mesmas, de sua auto-imagem e auto-estima. Então, pais e mães devem refletir 
juntos com a escola, acompanhando a educação escolar, lembrando que as 
 
 12 
crianças têm personalidade própria e cabe aos adultos reconhecê-la para ajudá-las. 
Para tanto, a família em sua tarefa educadora, deve superar a satisfação das 
necessidades como a alimentação, cuidados higiênicos, saúde e atender também as 
necessidades como segurança, afeto, cognição e socialização de seus filhos (as). 
Enfatiza-se neste trabalho, que a educação exige um compromisso dos 
adultos nos diversos níveis de atuação familiar, escolar e social. Sabemos da 
importância de uma formação saudável, de ensinar valores éticos e morais, de dar 
apoio, atenção, ensinar os limites e o respeito como aprendizagens necessárias no 
meio familiar, para que as crianças possam crescer felizes e seguras, o que significa 
desenvolver dimensões orientadas para a construção da sua identidade. Sendo 
assim, a primeira base de identificação, modelo e aprendizagem para a criança é a 
família, a segunda é a escola. É preciso orientar as crianças ajudando-as a 
identificar emoções negativas e positivas promovendo o seu bem-estar. 
Pais, mães e profissionais da educação, devem conhecer as características 
evolutivas das crianças, para que suas práticas educativas se tornem eficazes no 
processo de aprendizagem, além de manterem o diálogo, como defende Ramos 
(2002). Portanto, família e escola, tornam-se dois pilares fundamentais do processo 
educativo e suas funções são complementares. Hoje mais do que nunca, é preciso 
um encontro dinâmico entre estas duas realidades, entre os projetos da família e da 
escola, no qual representam os espaços sócio-educativos, nos quais a criança se 
desenvolve. Nessa perspectiva, diante de uma sociedade em mudanças, torna-se 
imprescindível que família e escola, se integrem na tarefa de ensinar as crianças a 
viverem na sociedade atual, sociedade esta, que emergem novos valores e 
necessidades. Por isso também, a importância dessa união encontrar um espaço de 
comunicação que atenda as demandas formativas e educacionais da criança. 
 No capítulo I foi desenvolvido o tema família e escola: uma relação de 
colaboração e participação, onde foi considerada a relevância da união das duas 
instituições, a fim de promover a qualidade de vida das crianças, primando por 
resultados positivos para todos (as) envolvidos nesse contexto, recorre-se a autores 
como: Kaloustian, Lopes, Ramos, Alonso, entre outros. 
Destaca-se no capítulo II, embasados em Wallon, Piaget e Vygotsky a 
contribuição das dimensões afetiva, cognitiva e de socialização para o 
desenvolvimento das crianças, entre outros autores (as) que tem desenvolvido 
estudos nesta área. 
 
 13 
 Foi tratado da metodologia de pesquisa, optando-se pela abordagem 
qualitativa e quantitativa, fazendo uso do método de análise de conteúdo, onde os 
autores consultados foram: Chizzotti, Lüdke, André e Gil. Nesse capítulo foram 
elaboradas três categorias de análise: as dimensões afetiva, cognitiva e de 
socialização, na qual trabalhamos com o resultado do questionário e entrevista. 
 Organizou-se análise dos dados no capítulo III, inicialmente com as 
categorias de análise e seguidamente pelo perfil e análise de respostas relevantes 
para a pesquisa respondidas pelos participantes. Objetiva-se mostrar possibilidades 
de criar novos caminhos que oportunizem aos envolvidos no contexto familiar e 
escolar para atuarem com mais segurança na educação e formação das crianças. 
Propõem-se três formas possíveis de se desenvolver as relações família-escola nos 
dias atuais. Proposta 1 - Inserção da Disciplina da Família na Formação Inicial. 
Proposta 2 – Tema da Família na Formação Continuada com capacitação em 
serviço como preconiza a Lei n� 9.394 de 20 de Dezembro de 1996 - “Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional”. Proposta 3 - Programa de Atenção, 
Apoio e Orientação aos Estudantes e suas Famílias. Entende-se estas propostas da 
pesquisa, como sendo oportunas ao perceber que o Brasil vem a cada ano 
discutindo a importância do envolvimento da família no âmbito educacional em que 
as crianças estão inseridas. Constatou-se ainda, que o tema educação familiar é 
novo no Brasil, através das buscas bibliográficas realizadas e a verificação de 
temas pertinentes. 
Deve-se aqui registrar que no desenvolvimento da escrita e das falas durante 
o percurso do trabalho, optou-se pelo uso das expressões mães e pais, filhos e 
filhas, professores e professoras discriminados de per si, ao contrário da forma 
clássica (quando prevalece o masculino, na intenção de que transcorra a 
identificação necessária para compreensão do texto, adaptamos esta forma de 
escrita. Na continuação, num resgate histórico sobre a infância, percebemos que os 
primeiros movimentos sobre a mesma, iniciaram no século XVII com a criação de 
centros para atender crianças abandonadas com caráter assistencial, e que, 
somente a partir da Revolução Industrial, a educação infantil começa a organizar-
se. Ainda no século XVII Freud (1976), desenvolveu uma teoria a partir de suas 
pesquisas, afirmando que as crianças eram sexualizadas e agressivas. Situação 
que, somente décadas depois, com a realização de outras pesquisas científicas, 
 
 14 
ficou comprovado que a teoria desenvolvida por Freud tratava-se de um equívoco. 
Com a realização de novos estudos com crianças pequenas, por volta dos anos 
trinta, mostrou que crianças têm bons sentimentos e são preocupadas umas com as 
outras¹. Ainda no início do século passado, as crianças eram vistas apenas como 
fruto de uma concepção natural e conseqüente da união dos casais, sem serem 
consideradas parte integrante da família que merecesse as atenções devidas. Para 
Ariés (1981), a presença da criança na família e na sociedade era tão breve e 
insignificante que não havia tempo nem ocasião para que recordações ficassem 
gravadas na memória. 
 O desenvolvimento de uma teoria sobre a família ocorre com a publicação de 
autoria de Burr, Hill, Nye & Reiss (1979, APUD, RAMOS 2002), nos Estados Unidos 
na “Contemporany theories about family”2. Então, percebe-se ao longo dos primeiros 
cinqüenta anos do século XX, que esses estudos adquiriram maior dimensão 
científica. Temas de investigação e seus modelos conceituais foram se 
desenvolvendo em interação com as descobertas de outras disciplinas científicas. 
Trabalhos como dos autores Alonso (1995) e Flaquer (1998), entre outros, trazem 
novas perspectivas no campo da família. 
 Entretanto, na década de noventa, dá-se o auge dos estudos sobre família 
com as contribuições de Fuster e Ochoa (2000)³. Hoje em dia, Ramos (2002), 
lembra que o papel da família transcende às funções socializadoras para converter-
se no principal núcleo educativo. É introdutora de regras de convivência que mais 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1. Foi através de uma perspectiva mais abrangente a respeito do mundo da criança que um novo olhar volta-se 
sobre ela promovendouma mudança na concepção da educação dos filhos (as) por parte dos pais e mães 
gerando um período em que, muitas famílias abandonam os modelos rígidos e autoritários nos quais haviam 
sido educados. 
 
2. Trata aspectos sobre a família e mudança social como: fertilidade, características de diversas gerações 
familiares, trabalho da esposa, mãe, etc., a interação familiar: seleção de casal, qualidade e estabilidade do 
matrimônio, autoridade na família, socialização dos filhos (as), coesão, agressividade, dependência relações 
entre irmãos, etc., os problemas e conflitos familiares: determinantes eficazes na resolução de problemas, 
violência na família, stress na família, condutas problemáticas dos filhos (as), etc. 
 
3. Que influenciados pelo impacto das teorias e perspectivas feministas e de grupos minoritários, de trocas das 
formas familiares, da tendência para maior inclusão profissional, da tendência para diversidade teórica e 
metodológica, da preocupação por questões éticas, valores e religião, da tendência a romper a dicotomia 
entre as esferas públicas e privadas da vida familiar e entre a ciência social da família e intervenção familiar 
na qual, verifica-se um avanço significativo na esfera teórica do âmbito familiar. 
 
 
 15 
 
4. Segundo Castilho (1998), a carência total de valores é impossível, causaria a morte do ser humano e 
também da sociedade e da educação. A discussão, portanto, não é somente a existência dos valores em si, 
mas para quem são esses valores, pois, teoricamente, não podem existir valores sem relação alguma com a 
pessoa. De acordo com o ponto de vista da construção humana, os valores são para alguém ou não são 
para ninguém. 
 
5. E que, as falhas na formação familiar e escolar acabam criando pessoas desesperadas para serem 
cidadãos e completa o autor: pode-se dizer que faltam valores que levem em consideração coisas que não 
se compram, como ética e disciplina. 
tarde podem ser transferidas a outros contextos sociais, porém amplia estas 
possibilidades ao contemplar a criança em todas as suas dimensões. 
Na realidade, qualquer tentativa de chegar a uma definição válida de família 
perpassa as conseqüências das variações culturais, históricas e evolutivas da 
mesma. Com a vontade de entender o conceito de família, é importante conhecer a 
caracterização que da mesma formulam diferentes âmbitos do saber, que são a 
perspectiva sociológica, a perspectiva psicológica e a perspectiva pedagógica, que 
abordaremos posteriormente, todas elas enriquecidas pela dinâmica da diversidade, 
dimensão necessária atualmente nas sociedades democráticas e plurais. 
Em meio a um conjunto de conceitos de família, Ramos (2002), sugere a 
necessidade de redefinição do conceito. Para a autora, a família se converteu de 
função essencial para um núcleo educativo estimulador de identidade pessoal e 
social, encontrando dificuldades porque alguns valores de ontem não lhe servem 
hoje. É um desafio para professores (as) e expertos na educação familiar 
potencializar a competência dos valores de pais e mães neste campo, 
desenvolvendo programas para a educação de valores na família assegura Castilho 
(1998, p.412), para este autor “o ser humano não pode viver sem valores”4. 
Para completar isso, se resgata a fala do psiquiatra e escritor Tiba (2007), a 
sociedade passou da Era da Informação para Era do Conhecimento. Sendo assim, a 
educação que uma criança recebe deve prepará-la para o mercado de trabalho e 
para exercer cidadania5. Visto assim, a família é o primeiro contexto sócio-educativo 
de valores, e se constitui em um ponto chave para orientar e guiar a seus filhos (as) 
em busca de critérios que os ajudem a descobrir o mundo e tomar decisões. 
 Por todas as reflexões realizadas até o momento no desenvolvimento desse 
trabalho, poderia se acrescentar o conhecimento dos investigadores da família, 
embasado nas investigações voltadas a educação do homem na qual deve se 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 16 
desenvolver dentro de um grupo humano em que a intervenção humana se dá na 
ação de uns homens sobre outros e do homem sobre si mesmo6. 
 Nos aspectos que envolvem a participação das pessoas Bordenave (1995, p. 
23), ressalta que “Participar engloba as dimensões fazer parte, tomar parte, sentir-se 
parte e ter parte numa determinada atividade”. Ainda sobre participação, segundo 
Mc Lagan e Nel (2000), se dá em cinco níveis. 
1. Ação Prescritiva: as pessoas executam tarefas que lhes são mandadas. 
2. Participação na atividade: as pessoas que participam influenciam na forma que o 
trabalho é realizado. Podem decidir como realizar as tarefas e a seqüência de 
suas ações. Neste primeiro nível se dá uma participação real e significativa. 
3. Participação na função: as próprias pessoas participam determinando o que elas 
e suas equipes vão participar. Participação que requer conhecimento a respeito 
das pessoas e da instituição. 
4. Participação no contexto: as pessoas ultrapassam as barreiras da sua função 
para participarem, para influenciar os processos e estruturas em torno delas. 
5. Participação na vida: a participação se dá na idealização e influência de conceitos 
fundamentais que guiam suas atividades. Ajudam a determinar valores, metas, 
estratégias e outras estruturas que vão determinar o que a instituição é e será7. 
 De acordo com Lima (1996), para alcançar a autonomia das instituições 
educacionais deve-se envolver a autonomia dos professores (as), dos alunos (as), 
assim as relações da escola com a família devem ser concretizadas através de 
processos democráticos de tomada de decisões8. Para dar sustentação à temática 
proposta, buscamos em Fullan e Hargreves (2000), quando destacam a importância 
que, em se tratando de realidade escolar, torna-se necessário a valorização e o 
envolvimento dos professores (as), identificando o ponto positivo de cada um, 
permitindo sua colaboração e participação recompensando-os pela mesma9. 
 
 
 
 
 
 
 
 
6. Nesse sentido, para Ramos (2002), a concepção de homem pode partir da própria etimologia do Conceito 
“Educação” em função dos termos latinos “educare ou educere”. O primeiro significa: Criar, nutrir e se pode 
analisar como uma atividade do lado de fora. O segundo: tirar, levar, extrair desde dentro até fora, se pode 
tomar como atividade que trata de despertar ou tirar as qualidades que o sujeito possui dentro de si mesmo. 
 
7. É preciso na história do Brasil, superar formas conservadora de organização e gestão, pensar formas 
alternativas e criativas que acompanhem as mudanças sociais. 
 
8. O importante é definir para construir um processo participativo com distribuição de poder, não é suficiente 
pedir sugestões e aproveitar aquelas que pareçam simpáticas ou coincidam com pensamentos dos que 
coordenam: é necessário que o plano se construa com saber, com o querer e com o fazer de todos. (LIMA, 
1996). 
 
9. No entanto, para que esta colaboração e participação aconteçam, as pessoas precisam de tempo, um tempo 
que a instituição deve organizar a fim de que os mesmos possam deixar de lado suas tarefas e dedicarem-
se às discussões propostas. 
 
 17 
É perceptível que a colaboração e participação trazem benefícios e são 
desejáveis nas instituições da atualidade. Porém, talvez não haja a adesão da 
totalidade dos sujeitos a estes processos, até porque alguns deles desenvolvem 
melhor suas atividades sozinhos. Característica que deve ser respeitada, pois ao 
contrário, pode se criar uma colaboração e participação forçada em que o sujeito 
participa apenas para estar integrado ao grupo e ter aceitação. 
Conforme Orbe (1997), “O obrar e atuar humano está determinado por 
necessidades”. As necessidades básicas como alimentação, água, sono, cuidados 
higiênicos, sanitários, vestuário , segurança, proteção, confiança e bem-estar, ideais 
e consideração, como também, necessidades secundárias, psicológicase sociais 
como: sentir-se protegido, seguro, aceito, considerado, vinculado, etc., nas quais as 
crianças desenvolvem suas dimensões afetiva, cognitiva e social, obtendo uma 
personalidade sana e equilibrada10. Segundo Ramos (2002), a família favorece a 
adaptação escolar e social da criança quando é capaz de criar um clima de relações 
na dimensão afetiva, atendendo necessidades de vínculo, aceitação e projeção. A 
autora entende que a dimensão cognitiva se desenvolve quando as necessidades de 
experimentação e reforço são atendidas. Para isso, a criança necessita 
experimentar, investigar, descobrir o meio e atuar sobre ele. Já na dimensão social, 
Ramos evidencia a necessidade de comunicação, consideração e estrutura para 
garantia de uma vida social que oportunize a criança se desenvolver de forma plena, 
no convívio em sociedade11. 
Como lembra Castilho (1998), a atividade da criança é uma das fontes 
principais de sua aprendizagem e desenvolvimento, tendo um caráter realmente 
construtivo na medida em que é através da ação e da experimentação exercida pela 
criança que, por um lado expressa seus interesses e motivações e, por outro, 
descobre propriedades dos objetos, relações, etc.12 
 
 
 
 
 
 
10. Outro autor que traz considerações sobre o assunto é Maestre (1977), diz que a criança tem necessidade de 
ser educada. Também nesse sentido, Ramos (2002), inicia estudo com a finalidade de estabelecer pontos 
de referência para a educação das crianças agrupando em três níveis: o afetivo, o cognitivo e o social. 
 
11. Outros trabalhos também são desenvolvidos por Bawlby (1986); Ainswoth (1986); Ainswoth e Stayton 
(1974); (LÓPEZ, 1999, APUD, RAMOS, 2002), sobre o vínculo de apego e sua função fundamental para a 
adaptação social do sujeito, alertando que a criança que se sente aceita dentro de um projeto familiar, se 
sentirá unida aos demais; e, quando estas se sentem rejeitadas por sua família, sentem-se mal consigo 
mesmas, projetando sobre os outros seus sentimentos de hostilidade. 
 
12. Essa fala de Castillo (1998), nos reporta a pedagogia ativa representada por Dewey, Claparéde, Montessori, 
Decroly, Freinet, que propõem uma metodologia embasada nas experiências e vivências da criança, 
partindo de seu interesse e necessidade para assim estimular e desenvolver suas capacidades cognitivas. 
Certamente a sociedade demanda um papel ativo da família na educação dos filhos (as), que por sua vez 
está delegando esta responsabilidade à escola. 
 
 18 
13. Afinal, ambas são instituições que se encontram diante de uma realidade complexa, por isso, necessitam 
unir seus esforços se quiserem atingir seus objetivos. E, que, são necessárias inovadoras formas de 
colaboração e participação da família no cotidiano educacional. 
 
14. A família considerava a educação dos filhos (as) implícita em fazê-los e tê-los, e aprendia a tarefa na medida 
em que os tinha. É importante compreender que diferentemente de outras épocas, é preciso favorecer o 
desenvolvimento afetivo, cognitivo e social dos filhos (as), possibilitando a melhor realização de suas 
funções enquanto ser humano. 
 
15. Este autor fala da profunda influência que o aspecto afetivo tem sobre o desenvolvimento intelectual. Ele 
pode acelerar ou reduzir o ritmo do desenvolvimento. Conclui-se na explicação que o aspecto afetivo em si 
não pode modificar as estruturas cognitivas (esquemas), embora possa influenciar quais estruturas 
modificar. 
 
16. Para Wallon, as emoções têm um papel predominante no desenvolvimento da pessoa e é por meio delas 
que a criança exterioriza seus desejos e suas vontades. Embora seja importante lembrar que a construção 
do “eu” na teoria de Wallon depende essencialmente do “outro”. 
 
Assim, percebe-se que família e escola têm finalidades que se 
complementam conforme a idéia de Durning (1995), quando afirma que é importante 
levar a criança ao seu máximo e melhor desenvolvimento13. 
Conforme Durning (1995), na família se dão verdadeiros processos 
educativos e o estudo destes processos é muito recente. Exemplo disso, é que 
ainda hoje é admitida a crença popular de que os pais e mães se convertem em 
“pais expertos”, automaticamente com o nascimento de seu filho (a) devido a 
práticas educativas interiorizadas de seus pais e mães (herança) que reproduzem 
desde o nascimento das crianças 14. 
Para tanto, Piaget (1987), explica na sua teoria Epistemologia Genética, a 
formação da inteligência e como o indivíduo desde seu nascimento constrói o 
conhecimento. Ao pesquisar o comportamento da criança, Piaget levou em 
consideração suas fases de desenvolvimento, cuja compreensão é importante para 
se entender a dimensão afetiva no processo de aprendizagem15. 
A dimensão afetiva, segundo Wallon (1989), as emoções, a postura, o conflito 
eu - outro, são constantes na vida da criança em qualquer meio que ela faça parte, 
seja na família, na escola ou outro ambiente que ela freqüente. Para o autor, a 
afetividade, além de ser uma das dimensões da pessoa, é uma das fases mais 
antigas do desenvolvimento, pois o homem logo que deixou de ser puramente 
orgânico passou a ser afetivo e, da afetividade passou lentamente para a vida 
racional. Afetividade e inteligência se misturam, havendo o predomínio da primeira e, 
mesmo havendo uma diferenciação entre as duas, haverá uma permanente 
reciprocidade entre elas. Portanto, “a afetividade depende, para evoluir, de 
conquistas realizadas no plano da inteligência, e vice-versa” ressalta Dantas 
(1993)16. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 19 
17. O outro com que ele se compara é referência externa que permite ao homem compor-se como ser humano. 
Este processo para o pesquisador permite a constituição do ser autenticamente humano e relata que na 
ausência do outro, o homem não se constrói. 
 
18. Ainda indica que a socialização pode ser: 
- Primária, realizada na família durante a infância; 
- Secundária, levada a fundo na escola, como continuação da primeira; 
- Terciária ou de resocialização, quando se tenta reeducar o indivíduo que apresenta condutas consideradas 
anti-sociais. Realiza-se através de agentes socializadores, como a família, a escola, grupos de iguais, meios 
de comunicação e outras instituições como Igrejas, partidos políticos, comunidades próximas, etc. 
 
 
 
19. A autora trata que o conhecimento não se reduz a um rol de dados isolados, conectados por uma teoria 
explicativa. Ressalta que o sujeito observador é parte integrante do processo de conhecimento e interpreta 
os fenômenos, atribuindo-lhes um significado. Revela que o objeto "não é um dado inerte e neutro" e 
menciona ainda que, "está possuído de significados e relações que sujeitos concretos criam em suas 
ações”. (CHIZZOTTI, 1995, p.79). 
Em Vygotsky (1999), a dimensão social na qual considerou e propôs a 
construção de uma nova psicologia, aprofundou seus estudos sobre o 
funcionamento dos aspectos cognitivos, mais precisamente as funções mentais e a 
consciência. Para ele a organização dinâmica da consciência aplica-se ao afeto e ao 
intelecto. Afirma ainda, que o funcionamento psicológico fundamenta-se nas 
relações sociais sobre o indivíduo e o mundo exterior, as quais se desenvolvem num 
processo histórico. Explica que, o sócio-histórico não representa o coletivo, na 
imposição sobre o indivíduo, e sim, como processo em que todo o mundo cultural 
expõe-se ao sujeito como “o outro”17. 
Para o sociólogo Fermoso (1982), o processo de interação entre a sociedade e o 
indivíduo é que se internalizam os papéis, normas, costumes e valores 
compartilhados pela maioria dos integrantes da comunidade, integra-se a pessoa ao 
grupo, aprende a conduzir-se socialmente, adapta-se às instituições, abre-se aos 
demais, convive com eles e recebe a influência cultural, de modo que se vigoriza o 
desenvolvimento da personalidade18. 
Investigar questões que permeiam a família em sua relação com a escola 
constitui a intenção destapesquisa. Com a utilização da metodologia de pesquisa 
qualitativa e quantitativa. Por conceber os sujeitos parte de um todo a abordagem 
quantitativa considera que tudo pode ser quantificável com uso de recursos e de 
técnicas estatísticas. Enquanto a abordagem qualitativa segundo Chizzotti (1995, 
p.79), parte do fundamento de que há uma relação dinâmica entre o mundo real e o 
sujeito. Um vínculo indissociável entre o mundo subjetivo e a subjetividade do 
sujeito19. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 20 
O método de investigação escolhido é o de análise de conteúdo, que 
conforme Gil (1999) destaca a pesquisa qualitativa para analisar as informações 
obtidas. Trata-se de um conjunto de técnicas de análise de comunicações, visando 
obter por procedimentos sistemáticos e objetivos a descrição de conteúdo das 
mensagens e indicadores (quantitativos ou não), que permitam a inferência de 
conhecimentos relativos às condições de produção/recepção destas mensagens. 
Dessa forma, as categorias de análise pesquisadas envolvem as dimensões 
afetiva, cognitiva e de socialização e “devem explicitar os propósitos da pesquisa e, 
ao mesmo tempo, ser internamente homogêneas, externamente heterogêneas, 
coerentes e plausíveis”. Tal qual menciona Lüdke e André (1986). 
Identificaremos as diferentes dimensões que compõe as categorias de análise 
e suas relações com a família e a escola. As dimensões serão assim conceituadas: 
1. Dimensão cognitiva: refere-se ao conjunto de atividades através da qual a 
informação é processada pelo sistema psíquico das crianças, verificando como os 
pais participam do desenvolvimento de processos mentais. Piaget (1997). 
2. Dimensão afetiva: se apóia na relação de aceitação, no reconhecimento e em 
condutas, como capacidade dos indivíduos expressarem afetos, permitindo-lhes 
organizar suas relações com o mundo que os rodeia. Este apoio afetivo contribui 
para a formação do auto-conceito e da auto-estima. Wallon (1989). 
3. Dimensão socializadora: entende-se o processo através do qual o indivíduo 
aprende e interioriza conteúdos sócio-culturais, uma vez que desenvolve e afirma 
sua identidade pessoal com influência de agentes exteriores. Consiste em que 
cada pessoa potencie sua dimensão social, comprometendo-se com seus 
semelhantes na busca do bem comum. Vygotsky (1999). 
Na metodologia foi elaborado um questionário e uma entrevista semi-
estruturada por compreendê-los como a técnica de coleta de dados mais adequada 
para essa pesquisa. O questionário e a entrevista foram pensados de uma forma a 
despertar o interesse dos participantes em respondê-los da forma mais sincera, 
completa e objetiva possível, no qual visa gerar respostas que nos permitam chegar 
ao fenômeno estudado e dar continuidade ao trajeto da investigação em sua 
complexidade. 
Esta investigação contará como ferramentas de coleta de dados: questionário 
em Anexo 01 e entrevista em Anexo 02, semi-estruturados. Os questionários semi-
estruturados apresentam a vantagem de acumular informações, é um instrumento 
 
 21 
de coleta de dados com questões a serem respondidas por escrito, sem a 
intervenção direta do pesquisador. A entrevista semi-estruturada constitui um 
material privilegiado para compreender a maneira como uma pessoa percebe sua 
posição em um grupo educativo. A entrevista foi realizada no espaço escolar, no 
período matutino e vespertino. No momento em que pais e mães traziam e 
buscavam seus filhos (as) na escola, eram convidados a participar da entrevista. 
Os sujeitos investigados das unidades escolares são: diretores (as), 
professores (as), pais e mães, especialistas como orientadores educacionais, 
supervisores e administradores escolares. Nestas unidades escolares trinta 
profissionais participaram respondendo o questionário, somando a participação das 
entrevistas com quinze pais e mães de crianças de seis a dez anos de idade. 
Assim os participantes desta pesquisa são profissionais da educação, pais e 
mães de alunos (as). A investigação e aplicação do questionário e entrevista 
acontecem da seguinte forma: participam o total de 60 profissionais da educação, na 
qual dividimos em trinta profissionais das unidades escolares, bem como, trinta 
profissionais dos centros de educação infantil. Da mesma forma que a entrevista é 
realizada com pais e mães de alunos (as), totalizando 30 participações, divididas em 
15 pais e mães das unidades escolares e 15 pais e mães dos centros de educação 
infantil. 
Tanto unidades escolares como os centros de educação infantil pertencem a 
Rede pública municipal de ensino da cidade de Itajaí, onde a pesquisadora é 
professora efetiva na educação infantil. Entendemos que o questionário aplicado 
aos profissionais visa maior liberdade de expressão. Assim também, aos pais e 
mães participantes entende-se que as entrevistas garantem maior fidelidade na 
coleta de dados, proporcionando espaço de comunicação para todos, oportunizando 
a inclusão das famílias desprovidas do uso formal da escrita. 
Para iniciar a investigação, a pesquisadora realizou visita para conversar com 
os dirigentes dos espaços educacionais escolhidos, bem como, conversar com os 
profissionais da educação que passam a formar parte desta pesquisa, esse encontro 
ocorre durante o período de trabalho, no horário do café, com a permissão dos 
dirigentes de um prolongamento desse tempo do café para explicar sobre a 
investigação que esse grupo é convidado a participar. 
 
 22 
Nesse momento, chama a atenção e fica evidente a aceitação do tema pelos 
participantes, abrindo inclusive pequenas discussões e contribuindo 
espontaneamente com exemplos que demonstram a relevância de suas 
participações na pesquisa. Com isso, a aplicação do questionário se dá no mesmo 
ambiente e horários da conversa inicial. 
A pesquisadora faz a leitura do questionário para que todos possam naquele 
momento tirar dúvidas que comprometessem a resposta solicitada. O maior número 
de dúvidas se dá com a questão da educação familiar, por ser um termo novo entre 
estes profissionais. Terminado esse momento, marcamos de forma combinada com 
o grupo o melhor dia para recolher o material preenchido. 
Entretanto, a entrevista com pais e mães foi realizada próximo ao final do ano 
letivo, no período de matrícula dos alunos (as). Momento em que pais e mães 
esperavam sua vez para efetuar matrícula de seus filhos (as), já estudantes. Desta 
forma, eram convidados a participar da entrevista e houve ótima aceitação ao 
convite, transcorrendo as questões da melhor forma. 
 
 23 
OBJETIVOS 
 
GERAL 
• Investigar como a educação familiar pode interferir na melhoria do 
processo educativo através da colaboração e participação entre família e 
escola, nas dimensões afetiva, cognitiva e de socialização. 
 
ESPECÍFICOS 
 
• Analisar o conceito de educação familiar que fundamenta a prática de 
pais e mães e interfere no cotidiano escolar. 
 
• Caracterizar quais as principais ações colaborativas e participativas entre 
família e escola que oportunizam a tarefa educadora. 
 
• Categorizar nas dimensões afetiva, cognitiva e de socialização, as 
relações que se estabelecem no âmbito familiar e escolar. 
 
• Formular propostas de: Educação Familiar para Cursos de Formação 
Inicial de Professores (as); Formação Continuada de Professores (as); 
Programa de Atenção, Apoio e Orientação aos Estudantes e suas 
Famílias. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 24 
JUSTIFICATIVA 
 
Em nossa cidade - Itajaí, muitas famílias com filhos (as) nas unidades 
públicas de ensino demonstram não ter condições de dar uma educação adequada, 
não somente pela condição financeira, mas talvez pela organização da estrutura 
familiar, da pouca instrução da família. É notório também que em Itajaí não existe 
um Programa que atenda as famílias das crianças do ensino público de forma 
efetiva e que vise o desenvolvimento dessas criançasem todos os níveis de 
afetividade, cognição e de socialização. Existem claro, ações voltadas ao 
atendimento da criança e do adolescente como: Centro de Convivência da criança e 
do adolescente, Casa Lar, Casa de Passagem – Novo Amanhecer, Casa de 
Tratamento, Central de Denúncia, Fundo da Infância e Adolescência, medidas Sócio 
Educativas e Preparação e Inserção do Adolescente no Trabalho. 
 No entanto, esses programas atuam de maneira isolada, não se constituindo 
numa rede de apoio e tampouco são ações que promovem a interação entre todos 
os integrantes da família, chegando a fundo da problemática em que se encontram 
essas crianças inseridas em todos estes programas citados aqui. 
 Para a coleta de dados da pesquisa deste trabalho, foram escolhidos dois 
bairros da cidade de Itajaí, como amostragem. Esses bairros foram: Espinheiros 
(loteamento Portal) e Barra do Rio. Essas localidades foram escolhidas pelo fato de 
que a pesquisadora já atuou como profissional nestes Centros de Educação Infantil 
e Unidades Escolares. A escola Municipal Thereza Bezerra de Athayde do 
loteamento Portal – Espinheiro possui um total de 534 alunos. Trata-se de um 
loteamento de famílias oriundas de outros estados, como Paraná e Norte do País. 
Enquanto os Centros de educação infantil (C.E.I.), estão localizados na Barra do 
Rio, denominado C.E.I. Lea Leal de Souza com 109 crianças e C.E.I. Laércio Mauro 
Maulburg que atende 150 crianças. Este C.E.I. possui muitas famílias também 
oriundas de outros estados, como Rio Grande do Sul e Paraná. É importante 
ressaltar que a cidade de Itajaí recebe muitas pessoas de outros estados, 
principalmente pela oferta de trabalho que oferecem o porto, a indústria pesqueira, 
indústria naval e outras atividades. 
 
 25 
 Podemos acrescentar abaixo alguns índices do desenvolvimento social 
desses dois bairros: Inicialmente faremos a identificação do grau de escolaridade 
dos habitantes. 
 
Tabela 1 - Grau de Instrução dos habitantes do Loteamento Portal - Bairro Espinheiros 
Grau de instrução Número de habitantes 
Sem instrução e menos de 1 ano 40 
De 1 a 3 anos de instrução 225 
De 4 a 7 anos de instrução 475 
De 8 a 10 anos de instrução 201 
De 11 a 14 anos de instrução 71 
De 15 anos ou mais 09 
Fonte: IBGE (2000) 
 
Tabela 2 - Grau de Instrução do Bairro Barra do Rio. 
Grau de instrução Número de habitantes 
Sem instrução e menos de 1 ano 105 
De 1 a 3 anos de instrução 290 
De 4 a 7 anos de instrução 539 
De 8 a 10 anos de instrução 257 
De 11 a 14 anos de instrução 198 
De 15 anos ou mais 62 
Fonte: IBGE (2000) 
 
Tabela 3 - Tipo de habitação do Loteamento Portal – Bairro Espinheiros 
Habitação Nº de habitantes 
Casa 3720 
Apto 6 
Cômodo 0 
Improvisado 5 
Fonte: IBGE (2000) 
 
 
 26 
Tabela 4 - Tipo de habitação do Bairro Barra do Rio. 
Habitação Nº de habitantes 
Casa 5188 
Apto 167 
Cômodo 14 
Improvisado 33 
Fonte: IBGE (2000) 
 
Tabela 5 - Renda Mensal da pessoa responsável pelo domicílio no Loteamento Portal – Espinheiros. 
Renda Nº de habitantes 
mais de 3/4 a 1 salário 83 
mais de 1/4 a 1 1/2 salário 37 
mais de ½ a 2 salários 145 
mais de 2 a 3 salários 222 
mais de 3 a 5 salários 244 
mais de 5 a 10 salários 180 
Fonte: IBGE (2000) 
 
Tabela 6 - Renda Mensal da pessoa responsável pelo domicílio no Bairro Barra do Rio. 
Renda Nº de habitantes 
mais de 3/4 a 1 salário 185 
mais de 1/4 a 1 1/2 salário 65 
mais de ½ a 2 salários 233 
mais de 2 a 3 salários 212 
mais de 3 a 5 salários 259 
mais de 5 a 10 salários 244 
Fonte: IBGE (2000) 
 
É possível através dos indicadores sociais dessas duas localidades verificar 
que se trata famílias com provável necessidade de um serviço de atenção e 
orientação que contemple a integração entre escola e família, visando melhoraria no 
rendimento escolar. 
 
 27 
A relevância social e científica do presente trabalho prezam juntas pela busca 
das melhores soluções pedagógicas que consigam promover a mais sólida interação 
entre escola e família. Justifica-se por tratar-se de política pública que propõe 
caminhos e atuações para que as famílias recebam orientações de como participar 
do cotidiano escolar e, em conjunto com a escola, colaborar no desenvolvimento 
afetivo, cognitivo e social de seus filhos (as). Para tanto, é proposto a criação de 
uma Rede de Atenção aos pais, mães e alunos (as) e profissionais da educação, 
sendo que a parceria entre escola e família é proposta nesta pesquisa, na área 
infantil e fundamental do ensino público. 
Outro fator relevante é que, integradas escola e família conseguem 
desenvolver melhor as três dimensões que são: afetiva, cognitiva e socializadora 
das crianças. 
É claro que atualmente, onde a noção de hipercultura segundo Bertman 
(2001), é a “potência do agora e já”, assim adaptamos nossas vidas e valores, para 
os combinarmos com as novas tecnologias da velocidade-luz. O autor menciona que 
hipercultura ousa sugerir que a cura para nossa condição atual, de seres em 
velocidade, não se encontra numa “auto-estrada da informação” ou na “terceira vaga 
da informação”, mas sim num processo radical e doloroso de desacelerar as nossas 
vidas o bastante para as recuperar. Dessa forma, por hipercultura entende-se o 
estresse da vida moderna, a escassez de tempo e o excesso de informação em que 
todas as pessoas estão submetidas. A aceitação de hipercultura é cada dia mais 
evidente, quer as pessoas dêem importância ou não. 
Ao longo da história, a família brasileira veio passando por diversas 
transformações acompanhando o contexto sócio – econômico – político do país. 
Muitos problemas que as famílias brasileiras enfrentam hoje em dia, é um legado 
cultural antigo, que vem desde o descobrimento no século XV e que se acentuou 
nas raízes do descaso do período colonial XVI. Kaloustian (1994). 
A falta de políticas educacionais bem estruturadas, geram defasagem 
educacional e no Brasil infelizmente este é um problema histórico, para não dizer 
uma herança que só será resolvido com o tempo, com investimentos 
governamentais em todos os níveis de ensino. 
Ainda hoje, salvo algumas exceções, as famílias brasileiras com filhos (as) no 
ensino gratuito são de baixa renda e não possuem histórico cultural com privilégios. 
Percebe-se, que há melhora no quadro geral, mas que ainda são insatisfatórias para 
 
 28 
um país do tamanho do nosso, sabendo que a educação é necessária, e que um 
país quanto mais culto, mais desenvolvido. 
As famílias brasileiras, principalmente as de baixa renda e em geral àquelas 
contempladas pelos serviços públicos, ainda perpassam à margem dos piores 
indicadores sociais como: trabalho infantil, desigualdades sociais, falta de 
saneamento básico, mortalidade infantil, defasagem escolar dos filhos (as), 
analfabetismo de pais e mães, etc. 
Para isso, consultando o modelo educacional dos Estados Unidos, no qual 
defende o envolvimento de pais e mães na educação como um recurso para o 
sucesso escolar desde a década de 6020. Com isso, a produção científica sobre as 
questões da família cresce consideravelmente. O discurso oficial nos Estados 
Unidos sobre esta política é corroborada por um conjunto de pesquisas que sugerem 
que o maior envolvimento de pais e mães está associado a melhores notas em 
matemática e linguagem21. 
O valor do envolvimento dos pais e mães na educação tornou-se algo tão 
evidente, aceito unanimemente dentro de um amplo imaginário de posições políticas 
nos Estados Unidos, que conservadores e liberais, religiosos fundamentalistas e 
humanistas seculares, todos consideram-no como um componente fundamental da 
escolarização bem-sucedida. Oliveira (2007), menciona que, em 1994, sob o 
governo Clinton, o envolvimento dos pais e mães na educação escolar tornou-se 
meta da educação nacional norte americana, expressa como uma desejável parceriaentre família e escola22. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
20. Quando o famoso Relatório Coleman (1966, APUD, LUZ, 2008), apontou a importância das características 
familiares em detrimento dos recursos físicos e financeiros escolares por meio de programas de educação 
compensatória que envolviam a formação familiar (parent education), mais especificamente, o treinamento 
das mães. Desde 1982 a Associação Americana de Pesquisa Educacional - Aera tem um grupo denominado 
“Famílias como educadoras” com o objetivo de estudar os processos sociais na família e as relações casa-
escola que apóiam a educação e o desenvolvimento infantil (Families as Educators, 1996). 
 
21. Com menor probabilidade de suspensão, expulsão ou evasão escolar, e maior participação do estudante em 
atividades extracurriculares (National Education Goals Panel, 1995, p.3, United States, 1984), (apud Ramos, 
2002). 
 
22. Onde cabe a esses pais e mães um papel específico no desenvolvimento acadêmico (além do 
desenvolvimento social e emocional) de seus filhos (as) no lar (National Education Goals Panel, (1995, 
APUD, RAMOS, 2002) 
 
 
 29 
Seria então, conforme Oliveira (2007), a parceria família - escola oficialmente 
apresentada como solução para várias necessidades aparentemente compatíveis 
dos pais e mães e do lar, sobretudo nos casos de crianças em desvantagem social, 
portadores de características especiais e/ou bilíngües (imigrantes), de reforço 
acadêmico no lar, por meio de políticas explícitas de dever de casa, de participação 
e colaboração da família na tomada de decisões educacionais na escola23. 
Certamente, tanto nos Estados Unidos como no Brasil encontramos pais e 
mães envolvidos no cotidiano educacional em que seus filhos (as) estão inseridos, 
diferenciando-se portanto, na quantidade do envolvimento no processo. Vale 
lembrar, do maior número de ações que incentivam a política voltada à colaboração, 
participação e orientação das famílias que acontece nos Estados Unidos, sendo 
conseqüência do envolvimento do governo e de órgãos responsáveis pela 
educação, com políticas direcionadas ao envolvimento de pais e mães, o qual tem 
mostrado que a participação em casa equivale a maior aproveitamento e 
permanência na escola por parte dos alunos (as). 
Oliveira (2007), lembra que o Ministério da Educação brasileiro tem mostrado 
preocupação com dados estatísticos que apontam que notas de alunos (as), 
acompanhados pelos pais e mães chegam a ser 50% maiores do que aqueles que 
não gozam da mesma participação24. 
Analisando o envolvimento do Brasil, percebemos que nas décadas de 60 e 
70, as instituições de educação infantil passaram a ser encaradas como um local de 
promoção da educação compensatória, de forma a julgar a incapacidade de 
inúmeras famílias para com a educação de suas crianças. Por isso, nessa época, a 
instituição de educação infantil fazia uma ação suplementar à família, já que a 
criança era considerada carente culturalmente. Desta forma, foi a partir dos anos 80 
e 90 que a instituição de educação infantil passou a ter como perspectiva o cuidado 
integral da criança, cuidado que ficou a cargo dos profissionais da área. 
 
 
 
 
 
 
 
23. De especialmente financiamento adequado das escolas e de padrões elevados de desempenho escolar e 
docente (National Education Goals Panel, 1995, p. 13), (APUD, OLIVEIRA, 2007). 
 
24. Dados de uma pesquisa, segundo Oliveira (2007), realizada pela Organização para Cooperação e 
Desenvolvimento Econômico (OCDE), revelou que as famílias brasileiras, de todos os estratos sociais estão 
entre os menos interessados na educação de seus filhos (as), situação que pode e deve ser modificada. 
 
 30 
25. Com isso, podemos compreender que envolver pais e mães com a escola tornou-se uma questão de 
sobrevivência na qual se arrasta até hoje sem definição da forma apropriada para envolvê-las, promovendo 
colaboração e participação de um jeito eficiente para o processo educacional e para a qualidade de vida das 
crianças e suas respectivas famílias. 
 
26. Relacionado com a organização doméstica atribuição das relações conjugais, disciplina familiar relações 
entre pais, mães, filhos (as), tipo de interações, estilos educativos, etc; que produzem uma dinâmica familiar, 
segundo seu tipo de coesão facilitando ou não a autonomia, a aquisição de conhecimentos, capacidades 
assim como um sentimento de valor pessoal. 
 
27. Ao encontro da exposição do parágrafo anterior, Ramos (2002), refere-se às denominações utilizadas por 
alguns autores defendendo a inserção da educação familiar no currículo da formação pedagógica dos 
profissionais da educação, levando em conta a necessidade de professores (as) preparados para trabalhar 
em área específica da educação onde estão implicados crianças, famílias, escolas e outros agentes sociais 
que interferem direta ou indiretamente. Portanto, de acordo com as necessidades apontadas, esta realidade 
exige tratar o tema desde a perspectiva científica, interdisciplinar e pedagógica, diz Sarramona (1977). 
 
28. Com autores como: Pestalozzi, Rousseau, Hebart que fundamentam as bases de um saber pedagógico. 
Neste contexto histórico predomina o conceito científico definido pelo positivismo e o empirismo, que 
rechaça a especulação filosófica e a intuição prática, surgindo a necessidade de converter a educação no 
objeto de estudo de algumas das novas ciências sociais constituídas no amparo destes pressupostos 
científicos, defendendo cada uma delas seu espaço. (RAMOS, 2002). 
 
Diante disso, a escola praticamente se responsabiliza pela criança de maneira 
geral, com uma crescente assistência que a escola presta a família25. 
Entende-se que as transformações que ocorrem através do tempo na 
educação familiar influenciam para que as mudanças ocorram, não só em suas 
formas mas também em seus conteúdos26. É importante relacionar que na prática 
social, a educação familiar segundo Durning (1995), é o conjunto de intervenções 
sociais colocadas em desenvolvimento para preparar, manter e acrescentar a tarefa 
educativa com os filhos (as). 
Os escritos de Pourtois y Desmet (1992), consideraram que o novo perfil 
configurador da vida familiar requer uma dimensão pedagógica, centrada nas 
necessidades de seus membros. Sendo assim, afirmam que a educação familiar 
como disciplina é uma necessidade que surge da própria evolução da ciência, 
devido às transformações sociais, econômicas e culturais de nosso tempo, bem 
como também pelo impacto das novas tecnologias que impedem valores e 
influenciam na dinâmica familiar 27. 
Em face desta afirmativa, nos instiga a buscar em Ramos (2002), informações 
sobre a temática da família no âmbito das universidades. Pode-se dizer que a 
trajetória e inserção na pedagogia como saber autônomo, alcança sua plenitude 
após sua independência da filosofia no século XVIII 28. No entanto, no final do século 
XIX e começo do século XX, surgem as ciências da Educação com a finalidade de 
estudar cientificamente a prática educativa. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 31 
Segundo Ramos (2002), atualmente, em alguns países como Espanha, 
Portugal, Bélgica e França por exemplo, através da Pedagogia, já perceberam a 
urgência das instituições (família e escola) estarem integradas e serem responsáveis 
pelo planejamento de formação dos sujeitos contribuindo para formação da 
cidadania. Estas universidades discutem a parceria e composição de tarefas com a 
necessidade de ter clareza do que cabe a cada uma das duas instituições. A escola 
precisa compreender que a família mudou e é com essa família que precisa 
interagir, ocupando espaço de formação e preparação das novas gerações. Os 
professores (as) precisam aproximar-se mais dos alunos (as) com o apoio constante 
da família. 
Há uma inquietação de muitos países por incorporar a formação em âmbito 
educativo de uma disciplina da família nos planos de estudo das universidades,que 
se pode estar atento pelas razões abaixo, mencionadas por Durning (1995). 
• A complexidade da realidade atual e a influência de novas tecnologias diante dos 
pais e mães que não sabem educar; 
• A problemática familiar e os estudos da família que adquirem cada vez maior 
vigência; 
• A família como núcleo educativo formador de identidade pessoal e social requer 
uma atenção pedagógica por meio da formação de pais e mães. 
Assim, seguimos com Durning (1995), no qual relata que fazem vinte anos que 
propõe a disciplina no campo das ciências da educação. No primeiro momento os 
autores dedicaram-se somente às questões escolares, depois à educação de 
adultos, posteriormente à educação social e agora abrem um novo campo de 
investigação: a educação familiar centrada em seus processos educativos. 
Diante desta nova situação, surge sua introdução disciplinar nos âmbitos de 
investigação e docência universitária29. 
 
 
 
 
 
 
 
29. O autor que comenta a formação pedagógica é Sarramona (1977), ele compreende a pedagogia familiar 
como: a ciência pedagógica da educação familiar ou parte da pedagogia que se preocupa com este aspecto 
da educação familiar. Congressos acontecem na Bélgica, no Canadá, na França, na Suíça, na Espanha e 
Portugal reunindo mais de 300 especialistas do mundo inteiro para tratar da “Família e Desenvolvimento 
Humano”. Com uma reflexão abrangente sobre as funções da família numa sociedade em mudança. 
 
 32 
Analisando a complexidade da nossa sociedade, os avanços tecnológicos, 
científicos e culturais, é notável a necessidade de novas respostas que auxiliem as 
novas demandas do campo familiar, em sua relação com a escola possibilitando 
abertura de caminhos a outras disciplinas dentro do curso de formação de 
professores (as). Contudo, é nosso objetivo fundamentar esta pesquisa e propor a 
inserção do estudo da família nos cursos de formação inicial para professores (as), 
nas universidades do Brasil. 
É crescente novas demandas se encaminhando a uma cultura pedagógica 
para orientar uma educação familiar aberta a novas perspectivas, que apontem 
planejamentos inovadores nos contextos de ensino-aprendizagem, que contemplem 
a formação inicial e continuada de professores (as), que oportunizem escola e 
família no movimento de colaboração e participação e proporcionar o amplo 
desenvolvimento das crianças, principalmente ligadas as dimensões afetiva, 
cognitiva e de socialização. 
Esses Congressos foram registrados por Fontaine (2000), que organizou, 
tornando possível acompanhar o que discutem e pesquisam doze autores e 
investigadores da temática familiar: 
1. Eduardo Fernández de Haro do Departamento de Psicologia Evolutiva e da 
Educação. Universidade de Granada – Espanha, falou da educação familiar e 
desenvolvimento dos filhos (as). Relatou que a responsabilidade familiar implica em 
criar condições para o desenvolvimento integral da criança aos níveis afetivo, 
cognitivo e social. As reflexões por parte dos pais e mães, quanto as atitudes, 
comportamentos e práticas de crianças que têm sido realizado dentro de um 
programa de formação e orientação, têm revelado eficácia para melhor capacitação 
em sua relação educativa oferecendo uma estimulação rica aos seus filhos (as) 30. 
 
 
 
 
 
 
 
 
30. O autor informa: pais e mães que participam de Programas orientados a melhorar a qualidade da educação 
de seus filhos (as) pequenos, adquirem maiores conhecimentos psico-evolutivos e pedagógicos, 
apresentam atitudes de proximidade e compreensão com seus filhos (as) não manifestadas anteriormente, 
adquirindo com a instituição educativa um compromisso que perdura nesses espaços em que seus filhos 
(as) freqüêntam. Para ele, as crianças pequenas que têm seguido Programas de atenção e educação 
conjunta com seus pais e mães, apresentam elevados índices de integração social, assim como atitudes de 
adaptação aos novos ambientes educativos, melhores que as crianças que não tem seguido os Programas. 
Assim, percebe-se a relevante importância no envolvimento das famílias com a aprendizagem com seus 
filhos (as), melhorando o desempenho escolar. 
 
 33 
2. Gabriela Portugal do Departamento de Ciências da Educação, Universidade de 
Aveiro, Portugal, trata da Família e adaptação social, como subsídios para a 
compreensão das inter-relações criança-família-creche. Faz análise de fatores 
familiares significativamente associados à adaptação das crianças à creche. 
Assim, ao explorar as experiências da criança nos contextos família e creche 
e ao examinar como é que essas experiências se relacionam com o comportamento 
da criança durante a sua permanência na creche, revelou que a separação da mãe e 
adaptação à creche nunca é uma experiência pura, com apenas um ingrediente, a 
ausência materna. É inevitavelmente acompanhada por outras circunstâncias com 
um papel não negligenciável no modo como a criança “interpreta” e “reage” à 
situação. A permanência em creche acontece num determinado contexto, cujas 
características podem afetar o comportamento da criança, num sentido positivo ou 
negativo31. 
3. Orlanda Maria Silva Rodrigues da Cruz da Faculdade de Psicologia e Ciências da 
Educação da Universidade do Porto, Portugal, trata da disciplina materna e auto-
controle nas crianças de cinco anos. Lembra que, na medida em que a criança 
convive com os outros, deve adquirir a capacidade de regulação do seu próprio 
comportamento. Vale ressaltar, que os comportamentos educativos familiares têm 
sido freqüentemente abordados na literatura como possíveis determinantes do 
desenvolvimento psicológico das crianças 32. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
31. Constata-se que a qualidade das relações e estilos maternais têm um importante papel na adaptação da 
criança à creche, justificando um particular cuidado com a promoção das relações familiares e conjugais no 
sentido de permitir à criança enfrentar o “contexto creche” segundo uma trajetória mais positiva. 
 
32. A classe que aparece mais desfavorecida é a das mães desvalorizadoras, merecendo assim, uma 
referência especial. Trata-se de mães que parecem não transmitir mensagens educativas aos seus filhos 
(as), tendo a instrução direta comportamento disciplinar que mais característico, ao qual se limita à 
afirmação de diretrizes á criança, de forma verbal ou física. Podemos compreender no comportamento 
disciplinar, aquele que parece ser mais prejudicial para as crianças é o evitamento do confronto disciplinar, 
visto que é a categoria que prevalece nas duas classes de mães cujos filhos (as), têm notas de 
autocontrole mais baixas. Mais do que punição, a ausência de razões explicativas transmitidas sob a forma 
de mensagens disciplinares parece ser o componente mais prejudicial para o desenvolvimento do auto-
controle nesta amostra de crianças de cinco anos. Considerando que a capacidade de autocontrole é uma 
competência importante para o desenvolvimento, mas que, ao mesmo tempo, já diferencia o 
comportamento das crianças de cinco anos, coloca-se a questão do tipo de relação com comportamentos 
descritos das mães. 
 
 34 
4. Maria Del Rosario Cortés Arboleda da Faculdade de Psicologia da Universidade 
de Granada, Espanha, fala sobre ambiente familiar e problemas de adaptação dos 
filhos (as) e procura nas características do ambiente familiar (coesão, orientação 
para o sucesso e controle familiar), as razões dos problemas de adaptação social 
observadas em crianças e jovens (4 a 14 anos) de nível sócio-econômico médio-
baixo. A autora percebe que os rapazes parecem mais sensíveis que as meninas 
nas influências familiares. Na relação existente entre o contexto familiar e os 
problemas de conduta 33. 
5. José Cantón Duarte e Maria Del Rosário Cortés Arboleda da Faculdade de 
Psicologia da Universidade de Granada, Espanha, tratam do stress maternal de 
estratégias de solução de conflitos e problemas de conduta nos filhos (as).