Pratica de Ensino I - Curso de Extensao - SEC (1)

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PRÁTICAS DE ENSINO
PARA LICENCIATURAS
Débora Martins de Souza
Maria de Lourdes Cardoso da Silva Santos
CURSO DE EXTENSÃO
EM EAD
http://unar.info/ead2
1 
 
SUMÁRIO 
 
APRESENTAÇÃO ............................................................................................................................. 2 
Plano de Ensino .............................................................................................................................. 7 
Unidade 1 - Considerações sobre Interdisciplinaridade ..................................................... 9 
Unidade 2 – Práticas Interdisciplinares .................................................................................. 14 
Unidade 3 – Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica: Unidade 
Unidade 4 – Da crítica à Proposição: Formulação e Execução ...................................... 20 
Unidade 5 – Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica: 
Unidade 6 – Elaborações de Questões: dos princípios aos objetivos do ensino. .... 26 
Unidade 7 – Elementos constitutivos da organização curricular da educação básica
 ............................................................................................................................................................31 
Unidade 8 – A formação da identidade da escola: o Projeto Pedagógico ................ 35 
Unidade 9 – Organização Curricular: Conceito, Limites, Possibilidades. .................... 38 
Unidade 10 – Como considerar a cultura do aluno no ensino: do diagnóstico aos 
objetivos do ensino ..................................................................................................................... 41 
Unidade 11 – Formas para a organização curricular ......................................................... 45 
Unidade 12 – A organização do percurso formativo: os espaços e os tempos 
pedagógicos .................................................................................................................................. 50 
Unidade 13 – Formação Básica Comum e Parte Diversificada ....................................... 55 
Unidade 14 – Legislação comentada sobre a parte diversificada do currículo ....... 59 
Unidade 15 – Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil .................. 63 
Unidade 16 – Práticas Institucionais na educação infantil: o educar e o cuidar ....... 66 
Unidade 17 – Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental ............ 69 
Unidade 18 – A articulação entre os princípios, objetivos e os saberes dos alunos72 
Unidade 19 - Os aspectos estruturantes da organização curricular do ensino 
fundamental ................................................................................................................................... 76 
Unidade 20 – Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio ........................ 80 
APRESENTAÇÃO 
 
2 
 
“A experiência é muito importante, mas a experiência de cada um 
só se transforma em conhecimento através da análise sistemática 
das práticas. Uma análise que é a análise individual, mas que é 
também coletiva, ou seja, feita com os colegas, nas escolas e em 
situações de formação”. 
Antonio Nóvoa 
 
 
 
“A análise das práticas é uma forma de investigação, sem vítimas 
e sem suspeitos, que se esforça, como toda investigação para 
estabelecer os fatos, explorando e confrontando diversas 
interpretações.” 
 
Philippe Perrenoud 
 
 
 
“As mudanças educativas, entendidas como uma transformação 
ao nível das ideias e das práticas, não são repentinas nem 
lineares. A prática educaiva não começa do zero: quem quiser 
modificá-la tem de apanhar o processo ‘em andamento’. A 
inovação não é mais do que uma correcção de trajectória” 
 
J. Gimeno Sacristán 
 
 
Caro aluno, 
 
 O trabalho do professor precisa ser construído como um processo que 
articula, de forma indissociável, o pensar e o fazer. Para isso, as Práticas de Ensino 
se anunciam como locus privilegiado para o profissional em educação conceber 
seu trabalho de forma historicamente contextualizada, buscando, sempre, 
processos qualitativos de aprendizagem. 
Sob essa premissa, os programas aqui propostos devem atender às 
necessidades colocadas pela dinâmica do currículo do Curso e às da Instituição 
onde serão desenvolvidos, favorecendo o conhecimento e a integração do aluno 
com a realidade social, educacional e profissional da área da Prática de Ensino. 
3 
 
As Práticas de ensino têm como foco formativo o trabalho pedagógico que 
se realiza em instituições escolares e não escolares, ou seja, nos diversos espaços 
onde se exerçam práticas educativas. 
 Nessa perspectiva, concebe-se um conjunto de atividades de natureza 
prático-teórica, que visa a propiciar ao aluno a formação de uma imagem, a partir 
das múltiplas realidades educacionais encontradas, que lhe sirva como referência 
para o desenvolvimento de sua prática profissional. Tal formação implica o 
estudo, a problematização, a reflexão e a proposição de caminhos para o 
processo de ensino. 
 Busca-se, dessa forma, o desenvolvimento de competências para atuação 
no ensino, na organização e gestão de sistemas, unidades e projetos educacionais 
e na produção e difusão do conhecimento, em diversas áreas da educação, tendo 
a docência como base obrigatória de sua formação e identidade profissional. 
 Ao formular uma proposta para as Práticas de ensino, considera-se um 
conjunto de competências e habilidades que devem compor o processo formativo 
do professor. Ressalta-se a importância do conhecimento e análise dos espaços 
institucionais e não institucionais onde ocorre o ensino e a aprendizagem, assim 
como das comunidades e culturas em que se inserem. Implica, ainda, a leitura das 
teorias e práticas pedagógicas presentes nestes espaços educacionais, bem como 
envolve o conhecimento, a utilização e a avaliação de objetivos, conteúdos, 
técnicas, métodos e procedimentos pedagógicos referentes ao processo de 
ensinar e aprender em situações distintas. 
Na formação de professores, segundo o modelo reflexivo, a Prática de 
Ensino assume papel de destaque, representando um espaço privilegiado não 
apenas de aprendizagem, mas de construção do pensamento prático do 
professor, pois o aluno-mestre tem a oportunidade de observar, analisar, atuar e 
refletir sobre a realidade com a qual interage. 
 A Prática de Ensino é o eixo central do currículo da formação de 
professores, ao contrário do modelo da racionalidade técnica que situa a prática 
4 
 
no final do currículo. Na perspectiva reflexiva e artística, a prática é o núcleo e a 
sua volta gira todo o currículo. Ela é mais do que um contexto de aplicação, 
representa um processo de investigação na ação, onde a complexidade do real 
direciona a compreensão, o questionamento, a experiência alternativa e a 
reconstrução da realidade escolar. 
 
Objetivos 
As Práticas de Ensino têm como objetivos: 
Conhecimento e análise dos espaços institucionais e não 
institucionais onde ocorre o ensino e a aprendizagem; 
Leitura das teorias e práticas pedagógicas presentes nos 
espaços educacionais; 
Conhecimento, uti l ização e avaliação dos objetivos, conteúdos, 
técnicas, métodos e procedimentos pedagógicos referentes ao 
processo de ensino/aprendizagem em situações diversas; 
Construção de conhecimentos experiências contextualizados e 
de instrumentos para a intervenção pedagógica; 
Tematização da prática pedagógica, a partir dos recursos 
teóricos e experiências, de forma a contemplar a complexidade e 
a singularidade da natureza da atuação do professor, 
favorecendo o desenvolvimento de um esti lo pedagógico próprio, 
mediante a reflexão sobre vivências pessoais, sobre a implicação 
com o próprio trabalho, sobre as diferentes formas de sentir , 
sobre as relações estabelecidas na prática educativa; 
Prática de observação e análise com vistas à compreensão e 
atuação em situaçõescontextualizadas; 
Desenvolvimento de parcerias com instituições não 
governamentais e governamentais em projetos integrados de 
estágio na formação inicial e na formação continuada; 
5 
 
 Integração e conhecimento do aluno com a realidade social , 
econômica e do trabalho de sua área/curso – interlocução com os 
referenciais teóricos do currículo / aproximação entre as ações 
propostas pelas discipl inas / áreas / atividades; 
 Iniciação à pesquisa e ao ensino, articulando teoria e prática, 
na perspectiva de vincular a formação profissional à prática 
investigativa; 
 Iniciação profissional através da observação, participação em 
projetos e regência como um saber-fazer orientado pelas teorias 
práticas pedagógicas; 
Contribuição para o movimento ação-reflexão-ação, na medida 
em que oferece elementos para serem discutidos nas discipl inas 
do currículo. 
 
Metodologia 
As práticas estão organizadas em: leituras de textos; planejamento da ação 
docente; análise da execução de atividades práticas, de modo que o licenciando 
possa articular o trabalho teórico com o trabalho prático, reflexivo e investigativo 
da prática docente. Dado o fato de essa disciplina ser oferecida na modalidade à 
distância (EAD), incentiva-se a formação de grupos de estudo autônomos, 
orientados pelo tutor, privilegiando-se a aplicação prática dos pressupostos 
teóricos desenvolvidos, com vistas à formação de um educador crítico, reflexivo e 
capaz de interpretar a diversidade e complexidade do contexto escolar. 
 
 
 
Avaliação 
Pretende-se avaliar: 
6 
 
 a expressão escrita nas atividades programadas; o trabalho com a pesquisa 
bibliográfica e a socialização de estudos e vivência; 
 o empenho na execução das tarefas, de planejamento, elaboração de 
planos e projetos de ensino; 
 domínio de conteúdos e teorias pedagógicas; 
 
No sistema EAD, a legislação determina que haja avaliação presencial, sem, 
entretanto, se caracterizar como a única forma possível e recomendada. Na 
avaliação presencial, todos os alunos estão na mesma condição, em horário e 
espaço pré-determinados, diferentemente, a avaliação a distância permite que o 
aluno realize as atividades avaliativas no seu tempo, respeitando-se, obviamente, 
a necessidade de estabelecimento de prazos. 
A avaliação terá caráter processual e, portanto, contínuo, sendo os seguintes 
instrumentos utilizados para a verificação da aprendizagem: 
 Trabalhos individuais, ou a partir da interatividade com seus pares; 
 Provas bimestrais realizadas presencialmente; 
 Trabalhos de pesquisa bibliográfica. 
 
As estratégias de aprendizagem dos alunos: 
 Retomada eventual dos conteúdos abordados nas unidades, quando não 
satisfatoriamente dominados pelo aluno; 
Elaboração de trabalhos com o objetivo de auxiliar a vivência dos 
conteúdos. 
 
 
 
 
 
Plano de Ensino 
7 
 
Currículo e Interdisciplinaridade: Bases Conceituais e Legais 
 
Ementa: 
Atividades interdisciplinares para articulação entre os conhecimentos estudados 
na academia e a realidade socioeducacional. Contexto socioeconômico e cultural 
do entorno escolar. Investigação e interferências das concepções e condições 
sociais e educacionais da escola. O processo do ensino e da aprendizagem. 
 
Programa da Disciplina 
Currículo e Interdisciplinaridade 
Condicionantes sociais do diferentes contextos escolares 
O processo do ensino e da aprendizagem. 
 
Bibliografia Básica 
FAZENDA, I. (org.). Interdisciplinaridade: história, teoria e pesquisa. SP: Papirus, 
2007. 
VILLA BOAS, B. M. de F. Portfólio, Avaliação e Trabalho Pedagógico. Campinas: 
Papirus, 2004. 
ZABALA, A. A prática educativa- como ensinar. PA: Artmed, 2007. 
 
Bibliografia Complementar 
CASTRO, A. D. e CARVALHO, A. M. P. (orgs.). Ensinar a ensinar. SP: Pioneira, 2001. 
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa, SP, 
Paz e Terra, 1997. 
FREITAS, L. C. de. Crítica da organização do trabalho pedagógico e da dialética. 
Campinas: Papirus, 1996. 
LÜDKE, M.; ANDRÉ, M. E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. 
SP: EPU, 1986. . . 
TARFIF, M. Saberes Docentes e Formação profissional. RJ: Vozes, 2002. 
8 
 
Unidade 1 - Considerações sobre Interdisciplinaridade 
 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
Identificar as atividades interdisciplinares que poderão contribuir para 
articulação entre os conhecimentos estudados na academia e a realidade 
socioeducacional. 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
A origem epistemológica da disciplinaridade encontra sua base na ciência 
moderna, que se sustentou nos princípios das especializações como forma de 
obtenção da verdade e da autonomia. Essa base histórica do conhecimento 
científico incorporou-se aos fundamentos da pedagogia moderna e referenciou a 
organização, predominantemente, arbórea ou radicular dos currículos escolares. 
Essa visão monolítica e compartimentada dos conhecimentos científicos e 
escolares começou a receber algumas influências questionadoras a partir dos 
estudos iniciados em fins do século dezenove e início do século vinte, nos quais se 
propunha a inclusão de princípios como da indeterminação, da incerteza e da 
relatividade nas orientações dos processos de elaboração do 
conhecimento científico. 
Novas orientações levam a estudos interdisciplinares no campo da 
ciência, como uma tentativa de recompor as conexões perdidas nos processos de 
especializações. Sobre esse processo, Gallo afirma que 
 
[...] a interdisciplinaridade complexifica-se: fala-se em diversas 
modalidades, além de uma pluridisciplinaridade, de uma 
transdisciplinaridade, como forma de conectar os mais diversos 
campos de saberes e possibilitar sua comunicação, inclusive com 
a criação de novos campos, não mais disciplinares, mas 
efetivamente interdisciplinares (GALLO, 2001, p. 19). 
 
No campo pedagógico esses debates surgem na forma de se procurar 
atribuir sentido e conexões entre as diversas disciplinas. Assim, a 
9 
 
interdisciplinaridade passa a ser pensada como uma possibilidade de novas 
organizações do trabalho educativo, com planejamentos coletivos envolvendo 
professores das diferentes áreas do conhecimento. 
Muitas definições surgem com o propósito de promover conexões entre os 
diferentes campos do conhecimento. No espaço concernente aos debates 
científicos, temos presentes algumas definições para essas terminologias. 
Nicolescu (2000) nos oferece algumas definições que consideramos 
contribuições significativas. Por pluridisciplinaridade esse autor define como sendo 
"o estudo de um objeto de uma mesma e única disciplina por várias disciplinas ao 
mesmo tempo". Segundo essa interpretação, o tratamento pluridisciplinar não 
confere transformações à estrutura disciplinar, uma vez que sua contribuição não 
excede a fronteira da disciplina propositora do estudo; "em outras palavras, a 
abordagem pluridisciplinar ultrapassa as disciplinas, mas sua finalidade continua 
inscrita na estrutura da pesquisa disciplinar" (NICOLESCU, 2000, p. 14). 
Já a interdisciplinaridade tem um propósito diferente, "ela diz respeito à 
transferência de métodos de uma disciplina para outra". Nela, é possível distinguir 
três níveis de ação: aplicação (utilização de métodos de uma área do 
conhecimento em outra), epistemológico (Ex: "a transferência de métodos da 
lógica formal para o campo do direito produz análises interessantes na 
epistemologia do direito") e geração de novas disciplinas (Ex: "a transferência de 
métodos da física de partículas para a astrofísica gerou a cosmologia quântica"). A 
interdisciplinaridade promove transposição de métodos de análise, porém 
permanece circunscrita à condição de pesquisa disciplinar. 
No caso da transdisciplinaridade, propõe-se uma superação da estrutura 
disciplinar, uma vez que, como afirma Nicolescu, ela "diz respeito àquilo que está 
ao mesmo tempo entre as disciplinas, através das diferentes disciplinase além de 
qualquer disciplina. Seu objetivo é a compreensão do mundo presente, para o 
qual um dos imperativos é a unidade do conhecimento" (2000, p. 15). 
10 
 
No caso da escolarização institucionalizada, é necessário ter certa cautela 
no que diz respeito às diferentes interpretações que se apresentam para as 
terminologias que dizem respeito à interdisciplinaridade. A simples transposição 
dos debates existentes no campo da ciência para os processos de organização e 
operacionalização dos currículos escolares pode promover interpretações pouco 
úteis para o avanço das práticas pedagógicas. 
 
BUSCANDO CONHECIMENTO 
Nesse sentido, Follari (1995, p.137-139) aponta alguns desafios que 
podemos adotar como referências para se promover uma ação interdisciplinar no 
âmbito escolar: 
1. manter claro o processo de des-fundamentação pelo qual vem passando a 
ciência contemporânea e, consequentemente, a concepção de 
conhecimento escolar; 
2. mostrar que a interdisciplinaridade não implica, necessariamente, 
homologações conceituais de alta coerência; 
3. manter viva a ideia de que a interdisciplina é etapa superior das disciplinas 
e não negação supostamente superadora delas; 
4. apoiar-se progressivamente em grupos de pesquisas interdisciplinares; 
5. aprender a definir previamente os papéis dos grupos de trabalho; cada 
detentor de uma profissão deve restringir-se a trazê-la a debate e estar 
aberto para colocar-se em sintonia com outros saberes, mas não pode 
extinguir sua própria especificidade; 
6. definir os temas socialmente mais relevantes em que o interdisciplinar 
possa operar e buscar vias institucionais para colocá-las em prática; 
7. ter consciência da anarquia epistemológica que percorre a época para 
entender o pluralismo radical no qual a tarefa deverá ser enfrentada; 
11 
 
8. estar disposto ao fracasso momentâneo e à espera, sendo negativo o 
discurso apologético sobre a interdisciplina que motiva a expectativa de 
resultados prontos e positivos. 
 
 
Projetando ainda as implicações de uma visão interdisciplinar na dimensão 
operacional do currículo escolar, destacamos do pensamento de Etges (1995) 
algumas referências que, na nossa compreensão, poderão conferir racionalidade 
prática ao trabalho docente, com vistas a uma ação responsável e comprometida 
com um projeto verdadeiramente consequente e formativo. 
A interdisciplinaridade na escola não pode consistir na criação de 
uma mistura de conteúdos ou métodos de diferentes disciplinas. 
Este procedimento não só destrói o saber posto, mas acaba 
também com qualquer aprendizagem. Só depois de aprendido e 
dominado o construto, o educando deve ser encorajado a 
transcodificá-lo para sua vida cotidiana, para seus irmãos 
menores, para o grupo de trabalho na escola, para as imagens do 
computador. (ETGES, 1995, p.81). 
 
Sob essa perspectiva, acreditamos ser fundamental para a ação do 
professor da Educação Básica a compreensão da necessidade de se dotar sua 
prática de algumas referências macroestruturais que atribuam sentido político e 
consistência teórica para a efetivação do processo educativo. 
 
 
 
Unidade 2 – Práticas Interdisciplinares 
 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
Identificar as atividades interdisciplinares que poderão contribuir para 
articulação entre os conhecimentos estudados na academia e a realidade 
socioeducacional. 
Elaborar práticas interdisciplinares em sala de aula, mediadas por jogos; a 
fim de motivar os alunos e potencializar a aprendizagem. 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
Após os estudos dos conceitos apresentados na unidade anterior, 
desenvolva as propostas aqui apresentadas e comunique-se por meio do fórum e 
do chat, a fim de estruturar uma argumentação própria sobre a temática da 
interdisciplinaridade. 
 
BUSCANDO CONHECIMENTO 
 
Questão 1 
Leia o texto e responda a questão objetiva a seguir. A resposta supõe o conhecimento 
sobre o funcionamento da Língua Portuguesa. Portanto, ela tem a dimensão disciplinar, 
isto é, supõe o domínio apenas um campo disciplinar. 
 Retrato de uma princesa desconhecida 
Para que ela tivesse um pescoço tão fino 
Para que os seus pulsos tivessem um quebrar de caule 
Para que os seus olhos fossem tão frontais e limpos 
Para que a sua espinha fosse tão direita 
E ela usasse a cabeça tão erguida 
Com uma tão simples claridade sobre a testa 
Foram necessárias sucessivas gerações de escravos 
 
 
De corpo dobrado e grossas mãos pacientes 
Servindo sucessivas gerações de príncipes 
Ainda um pouco toscos e grosseiros 
Ávidos cruéis e fraudulentos 
Foi um imenso desperdiçar de gente 
Para que ela fosse aquela perfeição 
Solitária exilada sem destino 
( ANDRESEN, S. M. B. Dual. Lisboa: Caminho, 2004. p. 73.) 
 
No poema, a autora sugere que: 
(A) os príncipes e as princesas são naturalmente belos. 
(B) os príncipes generosos cultivavam a beleza da princesa. 
(C) a beleza da princesa é desperdiçada pela miscigenação racial. 
(D) o trabalho compulsório de escravos proporcionou privilégios aos príncipes. 
(E) o exílio e a solidão são os responsáveis pela manutenção do corpo esbelto 
da princesa. 
 
 (Questão do Enade/Pedagogia/2011) 
 
 
 
 
 
Unidade 3 – Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação 
Básica: Objetivos 
 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
Conhecer as políticas públicas no que se refere à organização curricular, 
identificando os princípios e os objetivos, bem como a relação entre eles. O aluno 
deverá compreender as implicações das diretrizes no que se referem ao trabalho 
do professor em sala. Conhecer as publicações institucionais da organização 
curricular do Sistema Nacional de Educação. 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
 O aluno deverá realizar a leitura do texto que define as Diretrizes 
Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica para, em seguida, 
desenvolver a questão proposta. 
 
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO 
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO 
CÂMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA 
 
RESOLUÇÃO Nº 4, DE 13 DE JULHO DE 2010 (*)1 
Define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica 
O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, no uso de suas 
atribuições legais, e de conformidade com o disposto na alínea “c” do § 1º do artigo 9º da Lei nº 
4.024/1961, com a redação dada pela Lei nº 9.131/1995, nos artigos 36, 36-A, 36-B, 36-C, 36-D, 37, 
39, 40, 41 e 42 da Lei nº 9.394/1996, com a redação dada pela Lei nº 1.741/2008, bem como no 
Decreto nº 5.154/2004, e com fundamento no Parecer CNE/CEB nº 7/2010, homologado por 
Despacho do Senhor Ministro de Estado da Educação, publicado no DOU de 9 de julho de 2010. 
 
RESOLVE: 
 
Art. 1º A presente Resolução define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para o conjunto 
orgânico, sequencial e articulado das etapas e modalidades da Educação Básica, baseando-se no 
direito de toda pessoa ao seu pleno desenvolvimento, à preparação para o exercício da cidadania 
e à qualificação para o trabalho, na vivência e convivência em ambiente educativo, e tendo como 
fundamento a responsabilidade que o Estado brasileiro, a família e a sociedade têm de garantir a 
                                                            
 (*) Resolução CNE/CEB 4/2010. Diário Oficial da União, Brasília, 14 de julho de 2010, Seção 1, p. 824. 
 
 
 
democratização do acesso, a inclusão, a permanência e a conclusão com sucesso das crianças, dos 
jovens e adultos na instituição educacional, a aprendizagem para continuidade dos estudos e a 
extensão da obrigatoriedade e da gratuidade da Educação Básica. 
 
TÍTULO I 
OBJETIVOS 
 
Art. 2º Estas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica têm por objetivos: 
I - sistematizar os princípios e as diretrizes gerais da Educação Básica contidos na Constituição, na 
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) e demais dispositivos 
legais, traduzindo-os em orientações que contribuam para assegurara formação básica comum 
nacional, tendo como foco os sujeitos que dão vida ao currículo e à escola; 
II - estimular a reflexão crítica e propositiva que deve subsidiar a formulação, a execução e a 
avaliação do projeto político-pedagógico da escola de Educação Básica; 
III - orientar os cursos de formação inicial e continuada de docentes e demais profissionais da 
Educação Básica, os sistemas educativos dos diferentes entes federados e as escolas que os 
integram, indistintamente da rede a que pertençam. 
 
Art. 3º As Diretrizes Curriculares Nacionais específicas para as etapas e modalidades da Educação 
Básica devem evidenciar o seu papel de indicador de opções políticas, sociais, culturais, 
educacionais, e a função da educação, na sua relação com um projeto de Nação, tendo como 
referência os objetivos constitucionais, fundamentando-se na cidadania e na dignidade da pessoa, 
o que pressupõe igualdade, liberdade, pluralidade, diversidade, respeito, 
justiça social, solidariedade e sustentabilidade. 
 
BUSCANDO CONHECIMENTO 
Questão 1 
3.1. Leia agora um texto complementar a respeito das Diretrizes Curriculares 
Nacionais 
 
Propósito – elaborar uma síntese sobre os principais objetivos das Diretrizes 
Curriculares Nacionais (DCNs). 
As novas diretrizes curriculares nacionais para a educação básica e suas 
implicações na educação profissional técnica de nível médio 
 
Fonte Bibliográfica: 
Cordão, Francisco Aparecido (B. Téc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio de Janeiro, v. 37, 
nº 3, set./dez. 2011. 
 
“(...) No histórico do Parecer CNE/CEB no 07/2010,48 que estabeleceu as bases 
para a definição das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação 
 
 
Básica, o Conselho Nacional de Educação ressaltou que a necessidade de 
definição de Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica está 
posta pela emergência da atualização das políticas educacionais que 
consubstanciam o direito de todo brasileiro à formação humana e cidadã e à 
formação profissional, na vivência e convivência em ambiente educativo. 
A Câmara de Educação Básica apresenta os seguintes objetivos para essas 
Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica: 
 
1. sistematizar os princípios e as diretrizes gerais da Educação Básica contidos na 
Constituição, na LDB e nos demais dispositivos legais, traduzindo-os em 
orientações que contribuam para assegurar a formação básica comum 
nacional, tendo como foco os sujeitos que dão vida ao currículo e à escola; 
 
2. estimular a reflexão critica e propositiva que deve subsidiara formulação, 
execução e avaliação do projeto político--pedagógico da escola de Educação 
Básica; 
3. orientar os cursos destinados à formação inicial e continuada de profissionais – 
docentes, técnicos, funcionários – da Educação Básica, os sistemas educativos dos 
diferentes entes federados e as escolas que os integram, indistintamente da rede 
a que pertençam. 
3. a Educação Básica como direito é considerada, contextualizadamente, em um 
projeto de Nação, em consonância com os acontecimentos e suas determinações 
histórico-sociais e políticas no mundo; 
4. a dimensão articuladora da integração das Diretrizes Curriculares Nacionais 
compondo as três etapas e as modalidades da Educação Básica, fundamentadas 
na indissociabilidade dos conceitos referenciais de cuidar e educar; 
5. a promoção e a ampliação do debate sobre a política curricular que orienta a 
organização da Educação Básica como sistema educacional articulado e 
integrado; 
 
 
6. a democratização do acesso, permanência e sucesso escolar com qualidade 
social, científica e cultural; 
7. a articulação da educação escolar com o mundo do trabalho e a prática social; 
8. a gestão democrática e a avaliação; 
9. a formação e a valorização dos profissionais da educação; 
10. o financiamento da educação e o controle social. (...)” 
 
3.2. Agora – Escreva a sua própria síntese (10 linhas): 
 
Questão 2 
O foco das Diretrizes Curriculares Nacionais é a democratização do ensino, a fim 
de viabilizar a cidadania, tendo como referência os objetivos constitucionais 
(1988). 
Com base no artigo 208 da Constituição atual (citada na questão anterior) e do 
texto das Diretrizes Curriculares Nacionais, discuta o papel do Estado no processo 
de democratização da educação. Qual a relação dos princípios das Diretrizes 
Curriculares como o Projeto de Nação? 
 
 
 
Unidade 4 – Da crítica à Proposição: Formulação e Execução 
 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
 
Desenvolver atividades de leituras e de prática que poderão contribuir para 
articulação da reflexão crítica e propositiva. 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
 
Retome o Título I, Dos objetivos, Inciso II, das Diretrizes Curriculares 
Nacionais, no que se refere ao estímulo da reflexão crítica e propositiva. 
 
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO 
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO 
CÂMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA 
 
RESOLUÇÃO Nº 4, DE 13 DE JULHO DE 2010 (*)2 
Define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica 
 
TÍTULO I 
OBJETIVOS 
 
Art. 2º Estas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica têm por objetivos: 
 
II - estimular a reflexão crítica e propositiva que deve subsidiar a formulação, a execução e a 
avaliação do projeto político-pedagógico da escola de Educação Básica; 
 
BUSCANDO CONHECIMENTO 
 
A leitura do texto a seguir ajudará a compreender como o professor 
poderá desenvolver a reflexão crítica e propositiva na sala de aula: o caminho 
considera a problematizarão do conhecimento já estabelecido histórico-
                                                            
 (*) Resolução CNE/CEB 4/2010. Diário Oficial da União, Brasília, 14 de julho de 2010, Seção 1, p. 824. 
 
 
 
socialmente, o que desloca o sujeito para os processos de formulação dos 
saberes. 
 
 
 
VASCONCELLOS, Celso dos S. Metodologia Dialética em Sala de Aula. In: Revista 
de Educação AEC. Brasília: abril de 1992 (n. 83). 
 
(...) Problematização 
 
 Para a construção do conhecimento, a metodologia na perspectiva dialética vai 
buscar sua orientação no resgate do próprio processo de construção de 
conhecimento da humanidade. Ao analisarmos esse processo, percebemos que a 
produção do conhecimento é resultado da ação do homem por sentir-se 
problematizado, desafiado pela natureza e pela sociedade, na produção e 
reprodução da existência. 
Na origem do conhecimento, está colocado um problema. Do ponto de vista 
pedagógico, quanto mais próximo for o processo de direção, por parte do 
educador, do processo de elaboração do conhecimento, maiores serão as 
probabilidades de uma assimilação eficaz. Mais próximo não significa, 
necessariamente, "mais concreto", no sentido vulgar (como empírico, palpável) e 
sim, mais concreto no sentido filosófico (síntese de múltiplas determinações). A 
situação pedagógica deve, tanto quanto possível, recuperar a situação de 
elaboração original de conhecimento, onde há uma disposição integral do sujeito 
(afeto e razão) para conhecer, buscar, procurar, investigar, resolver o problema, 
decifrar o objeto em estudo. Exige-se esforço, dedicação, atenção, abertura, 
levando a um prazer, a uma alegria quando se compreende, por se estar 
conseguindo dominar a realidade. 
... a natureza intrínseca do conhecimento, a essência lógica que exprime a sua 
 
 
realidade como fato objetivo, é sempre a mesma: é a capacidade que o ser vivo 
possui de representar para si o estado do mundo em que se encontra, de reagir a 
ele conforme a qualidade das percepções que tem, e sempre no sentido de 
superar os obstáculos, de solucionar as situações problemáticas, que se opõem à 
finalidade, a princípio inconsciente, de sua sobrevivência como indivíduo e como 
espécie, mais tarde tornada plenamente consciente na representação do mais 
desenvolvido dos seres vivos, o homem. 
Percebemos, portanto, que o desafio, a problematização, é fundamentalpara 
desencadear a ação de constituição do conhecimento no sujeito. A educação 
dialética, apropriando-se dessa percepção, procura traduzi-la pedagogicamente 
para a situação de sala de aula, onde também se coloca a necessidade de 
construção do conhecimento, respeitadas as devidas diferenças. Pela 
problematização o educador estabelece contradição com o conhecimento parcial, 
equivocado, que o aluno traz, possibilitando a superação deste estágio de 
conhecimento. (...)” 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Unidade 5 – Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação 
Básica: Referenciais Conceituais 
 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
 
Conhecer as políticas públicas no que se refere à organização curricular, 
identificando os Referenciais Conceituais. O aluno deverá compreender as 
implicações das Diretrizes no que se referem ao trabalho do professor em sala. 
Conhecer as publicações institucionais da organização curricular do Sistema 
Nacional de Educação. 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
 
Leia parte das Diretrizes Curriculares que apresenta os Referenciais 
Conceituais e respondas às questões a seguir: 
 
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO 
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO 
CÂMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA 
 
RESOLUÇÃO Nº 4, DE 13 DE JULHO DE 2010 (*)3 
Define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica 
O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, no uso de suas 
atribuições legais, e de conformidade com o disposto na alínea “c” do § 1º do artigo 9º da Lei nº 
4.024/1961, com a redação dada pela Lei nº 9.131/1995, nos artigos 36, 36-A, 36-B, 36-C, 36-D, 37, 
39, 40, 41 e 42 da Lei nº 9.394/1996, com a redação dada pela Lei nº 1.741/2008, bem como no 
Decreto nº 5.154/2004, e com fundamento no Parecer CNE/CEB nº 7/2010, homologado por 
Despacho do Senhor Ministro de Estado da Educação, publicado no DOU de 9 de julho de 2010. 
 
RESOLVE: 
 
Art. 1º A presente Resolução define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para o conjunto 
orgânico, sequencial e articulado das etapas e modalidades da Educação Básica, baseando-se no 
direito de toda pessoa ao seu pleno desenvolvimento, à preparação para o exercício da cidadania 
e à qualificação para o trabalho, na vivência e convivência em ambiente educativo, e tendo como 
fundamento a responsabilidade que o Estado brasileiro, a família e a sociedade têm de garantir a 
democratização do acesso, a inclusão, a permanência e a conclusão com sucesso das crianças, dos 
                                                            
 (*) Resolução CNE/CEB 4/2010. Diário Oficial da União, Brasília, 14 de julho de 2010, Seção 1, p. 824. 
 
 
 
jovens e adultos na instituição educacional, a aprendizagem para continuidade dos estudos e a 
extensão da obrigatoriedade e da gratuidade da Educação Básica. 
 
TÍTULO II 
REFERÊNCIAS CONCEITUAIS 
 
Art. 4º As bases que dão sustentação ao projeto nacional de educação responsabilizam o poder 
público, a família, a sociedade e a escola pela garantia a todos os educandos de um ensino 
ministrado de acordo com os princípios de: 
I - igualdade de condições para o acesso, inclusão, permanência e sucesso na escola; 
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; 
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas; 
IV - respeito à liberdade e aos direitos; 
V - coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; 
VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; 
VII - valorização do profissional da educação escolar; 
VIII - gestão democrática do ensino público, na forma da legislação e das normas dos respectivos 
sistemas de ensino; 
IX - garantia de padrão de qualidade; 
X - valorização da experiência extraescolar; 
XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais. 
 
Art. 5º A Educação Básica é direito universal e alicerce indispensável para o exercício da cidadania 
em plenitude, da qual depende a possibilidade de conquistar todos os demais direitos, definidos 
na Constituição Federal, no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), na legislação ordinária e 
nas demais disposições que consagram as prerrogativas do cidadão. 
 
Art. 6º Na Educação Básica, é necessário considerar as dimensões do educar e do cuidar, em sua 
inseparabilidade, buscando recuperar, para a função social desse nível da educação, a sua 
centralidade, que é o educando, pessoa em formação na sua essência humana. 
 
 
As questões abaixo se referem ao fazer docente e a importância do currículo na 
escola: dois elementos fundamentais para o desenvolvimento de um projeto 
nacional de educação. 
 
BUSCANDO CONHECIMENTO 
 
Questão 1 
O fazer docente pressupõe a realização de um conjunto de operações didáticas 
coordenadas entre si. São o planejamento, a direção do ensino e da 
 
 
aprendizagem e a avaliação, cada uma delas desdobradas em tarefas ou funções 
didáticas, mas que convergem para a realização do ensino propriamente dito. 
LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 2004, p. 72. 
 
Considerando que, para desenvolver cada operação didática inerente ao ato de 
planejar, executar e avaliar, o professor precisa dominar certos conhecimentos 
didáticos, avalie quais afirmações abaixo se referem a conhecimentos e domínios 
esperados do professor. 
 
I. Conhecimento dos conteúdos da disciplina que leciona, bem como capacidade 
de abordá-los de modo contextualizado. 
II. Domínio das técnicas de elaboração de provas objetivas, por se configurarem 
instrumentos quantitativos precisos e fidedignos. 
III. Domínio de diferentes métodos e procedimentos de ensino e capacidade de 
escolhê-los conforme a natureza dos temas a serem tratados e as características 
dos estudantes. 
IV. Domínio do conteúdo do livro didático adotado, que deve conter todos os 
conteúdos a serem trabalhados durante o ano letivo. 
É correto apenas o que se afirma em 
(A) I e II. 
(B) I e III. 
(C) II e III. 
(D) II e IV. 
(E) III e IV. 
(Enade/Pedagogia 2011) 
 
 
 
Unidade 6 – Elaborações de Questões: dos princípios aos objetivos do 
ensino. 
 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
 
Desenvolver atividades de leituras e de prática que poderão contribuir para 
articulação dos princípios aos objetivos, bem como elaborar a sequência didática 
dos conteúdos. 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
 
Questão 1 
Dando sequência ao quadro já desenvolvido na unidade 4, estabeleça uma 
relação entre princípios, objetivos e problematização dos conteúdos, alcançando 
uma prática propositiva: 
 
Princípios Objetivos 
organizacionais 
(da escola). 
Objetivos 
específicos 
na sala de 
aula. 
Problematização 
dos conteúdos 
ou da condição 
da escola 
Prática 
Propositiva – 
remodelação 
das práticas 
do senso 
comum 
Igualdade de 
condições para o 
acesso, inclusão, 
permanência e 
scesso na escola. 
 
 
 
Liberdade de 
aprender, 
 
 
 
 
ensinar, 
pesquisar e 
divulgar a 
cultura, o 
pensamento, a 
arte e o saber. 
 
 
 
Pluralismo de 
ideias e de 
concepções 
pedagógicas. 
 
 
 
 
Respeito à 
liberdade e aos 
direitos. 
 
 
 
 
Coexistência de 
instituições 
públicas e 
privadas de 
ensino. 
 
 
 
 
 
Gratuidade do 
ensino público 
em 
estabelecimentos 
oficiais. 
 
 
 
 
 
Valorização do 
profissional da 
educação 
escolar. 
 
 
 
Gestão 
democrática do 
ensino público, 
na forma da 
legislação e das 
normas dos 
respectivos 
sistemas de 
ensino. 
 
 
Garantia de 
padrão de 
qualidade. 
 
Valorização da 
experiência 
extraescolar. 
 
 
Vinculação entre 
a educação 
escolar, o 
trabalho e as 
práticas sociais. 
 
 
 
BUSCANDO CONHECIMENTO 
 
Questão 2 
Faça a leitura do texto complementar sobre os princípios da educação indígena: 
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO 
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO 
CÂMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA 
RESOLUÇÃO Nº 5, DE 22 DE JUNHO DE 2012(*) 
Define Diretrizes Curriculares Nacionais para a 
 
 
Educação Escolar Indígena na Educação Básica. 
 
TÍTULO II 
DOS PRINCÍPIOS DA EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA 
Art. 3º Constituem objetivos da Educação Escolar Indígena proporcionar aos 
indígenas, suas comunidades e povos: 
I - a recuperação de suas memórias históricas; a reafirmação de suas identidades 
étnicas; a valorização de suas línguas e ciências; 
II - o acesso às informações, conhecimentos técnicos, científicos e culturais da 
sociedade nacional e demais sociedades indígenas e não-indígenas. 
Parágrafo único A Educação Escolar Indígena deve se constituir num espaço de 
construção de relações interétnicas orientadas para a manutenção da pluralidade 
cultural, pelo reconhecimento de diferentes concepções pedagógicas e pela 
afirmação dos povos indígenas como sujeitos de direitos. 
Art. 4º Constituem elementos básicos para a organização, a estrutura e o 
funcionamento da escola indígena: 
I - a centralidade do território para o bem viver dos povos indígenas e para seus 
processos formativos e, portanto, a localização das escolas em terras habitadas 
por comunidades indígenas, ainda que se estendam por territórios de diversos 
Estados ou Municípios contíguos; 
II - a importância das línguas indígenas e dos registros linguísticos específicos do 
português para o ensino ministrado nas línguas maternas das comunidades 
indígenas, como uma das formas de preservação da realidade sociolinguística de 
cada povo; 
III - a organização escolar própria, nos termos detalhados nesta Resolução; 
IV - a exclusividade do atendimento a comunidades indígenas por parte de 
professores indígenas oriundos da respectiva comunidade. 
 
 
Parágrafo único A escola indígena será criada em atendimento à reivindicação ou 
por iniciativa da comunidade interessada, ou com a anuência da mesma, 
respeitadas suas formas de representação. 
Art. 5º Na organização da escola indígena deverá ser considerada a participação 
de representantes da comunidade, na definição do modelo de organização e 
gestão, bem como: 
I - suas estruturas sociais; 
II - suas práticas socioculturais, religiosas e econômicas; 
III - suas formas de produção de conhecimento, processos próprios e métodos de 
ensino-aprendizagem; 
IV - o uso de materiais didático-pedagógicos produzidos de acordo com o 
contexto sociocultural de cada povo indígena; 
V - a necessidade de edificação de escolas com características e padrões 
construtivos de comum acordo com as comunidades usuárias, ou da 
predisposição de espaços formativos que atendam aos interesses das 
comunidades indígenas. 
Art. 6º Os sistemas de ensino devem assegurar às escolas indígenas estrutura 
adequada às necessidades dos estudantes e das especificidades pedagógicas da 
educação diferenciada,garantindo laboratórios, bibliotecas, espaços para 
atividades esportivas e artístico-culturais,assim como equipamentos que garantam 
a oferta de uma educação escolar de qualidade sociocultural. 
 
 
 
Unidade 7 – Elementos constitutivos da organização curricular da 
educação básica 
 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
O aluno deverá conhecer quais são os elementos constitutivos para a 
operacionalização das Diretrizes Curriculares, a saber: o Projeto Político 
Pedagógico, o Regimento Escolar, o Sistema de Avaliação, a Gestão Democrática, 
a Organização da Escola, o Professor e o Programa de formação docente. Nesta 
unidade estaremos discutindo o Projeto Político Pedagógico, o centro da ação 
sistematizada na escola. 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
 
Leitura 
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO 
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO 
CÂMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA 
 
RESOLUÇÃO Nº 4, DE 13 DE JULHO DE 2010 (*)4 
Define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica. 
 
 
 
TÍTULO VII 
ELEMENTOS CONSTITUTIVOS PARA A ORGANIZAÇÃO DAS 
DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS GERAIS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA 
Art. 42. São elementos constitutivos para a operacionalização destas Diretrizes o projeto político-
pedagógico e o regimento escolar; o sistema de avaliação; a gestão democrática e a organização 
da escola; o professor e o programa de formação docente. 
 
CAPÍTULO I 
O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO E O REGIMENTO ESCOLAR 
Art. 43. O projeto político-pedagógico, interdependentemente da autonomia pedagógica, 
administrativa e de gestão financeira da instituição educacional, representa mais do que um 
documento, sendo um dos meios de viabilizar a escola democrática para todos e de qualidade 
social. 
                                                            
 (*) Resolução CNE/CEB 4/2010. Diário Oficial da União, Brasília, 14 de julho de 2010, Seção 1, p. 824. 
 
 
 
§ 1º A autonomia da instituição educacional baseia-se na busca de sua identidade, que se expressa 
na construção de seu projeto pedagógico e do seu regimento escolar, enquanto manifestação de 
seu ideal de educação e que permite uma nova e democrática ordenação pedagógica das relações 
escolares. 
§ 2º Cabe à escola, considerada a sua identidade e a de seus sujeitos, articular a formulação do 
projeto político-pedagógico com os planos de educação – nacional, estadual, municipal –, o 
contexto em que a escola se situa e as necessidades locais e de seus estudantes. 
§ 3º A missão da unidade escolar, o papel socioeducativo, artístico, cultural, ambiental, as questões 
de gênero, etnia e diversidade cultural que compõem as ações educativas, a organização e a 
gestão curricular são componentes integrantes do projeto político-pedagógico, devendo ser 
previstas as prioridades institucionais que a identificam, definindo o conjunto das ações educativas 
próprias das etapas da Educação Básica assumidas, de acordo com as especificidades que lhes 
correspondam, preservando a sua articulação sistêmica. 
 
Art. 44. O projeto político-pedagógico, instância de construção coletiva que respeita os sujeitos 
das aprendizagens, entendidos como cidadãos com direitos à proteção e à participação social, 
deve contemplar: 
I - o diagnóstico da realidade concreta dos sujeitos do processo educativo, contextualizados no 
espaço e no tempo; 
II - a concepção sobre educação, conhecimento, avaliação da aprendizagem e mobilidade escolar; 
III - o perfil real dos sujeitos – crianças, jovens e adultos – que justificam e instituem a vida da e na 
escola, do ponto de vista intelectual, cultural, emocional, afetivo, socioeconômico, como base da 
reflexão sobre as relações vida-conhecimento-culturaprofessor-estudante e instituição escolar; 
IV - as bases norteadoras da organização do trabalho pedagógico; 
V - a definição de qualidade das aprendizagens e, por consequência, da escola, no contexto das 
desigualdades que se refletem na escola; 
VI - os fundamentos da gestão democrática, compartilhada e participativa (órgãos colegiados e de 
representação estudantil); 
VII - o programa de acompanhamento de acesso, de permanência dos estudantes e de superação 
da retenção escolar; 
VIII - o programa de formação inicial e continuada dos profissionais da educação, regentes e não 
regentes; 
IX - as ações de acompanhamento sistemático dos resultados do processo de avaliação interna e 
externa (Sistema de Avaliação da Educação Básica – SAEB, Prova Brasil, dados estatísticos, 
pesquisas sobre os sujeitos da Educação Básica), incluindo dados referentes ao IDEB e/ou que 
complementem ou substituam os desenvolvidos pelas unidades da federação e 
outros; 
X - a concepção da organização do espaço físico da instituição escolar de tal modo que este seja 
compatível com as características de seus sujeitos, que atenda as normas de acessibilidade, além 
da natureza e das finalidades da educação, deliberadas e assumidas pela 
comunidade educacional. 
 
Art. 45. O regimento escolar, discutido e aprovado pela comunidade escolar e conhecido por 
todos, constitui-se em um dos instrumentos de execução do projeto políticopedagógico, com 
transparência e responsabilidade. 
Parágrafo único. O regimentoescolar trata da natureza e da finalidade da instituição, da relação da 
gestão democrática com os órgãos colegiados, das atribuições de seus órgãos e sujeitos, das suas 
normas pedagógicas, incluindo os critérios de acesso, promoção, mobilidade 
do estudante, dos direitos e deveres dos seus sujeitos: estudantes, professores, técnicos e 
funcionários, gestores, famílias, representação estudantil e função das suas instâncias colegiadas. 
 
 
 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
Questão 1 
O quadro abaixo apresenta os elementos constitutivos de Projeto Político 
Pedagógico. Descreva cada um dos itens apresentados, indicando o que a escola 
deverá realizar: 
 
 
Projeto Político Pedagógico 
Elementos constitutivos do Projeto 
Político Pedagógico 
Descrição do que a escola deve fazer 
diante dos elementos constitutivos. 
Diagnóstico da realidade escolar 
Concepção de educação. 
Conhecimento. 
Avaliação da aprendizagem. 
Mobilidade escolar. 
Perfil real dos sujeitos. 
Bases norteadoras da organização do trabalho 
pedagógico. 
 
Definição de qualidade das aprendizagens. 
Fundamentos da gestão democrática. 
Programa de acompanhamento de acesso, de 
permanência dos estudantes e de superação da 
retenção escolar. 
 
O programa de formação. 
Ações de acompanhamento sistemático dos 
resultados do processo de avaliação interna e 
externa (Sistema de Avaliação da Educação 
Básica – SAEB, Prova Brasil etc. 
 
Concepção da organização do espaço físico da 
 
 
instituição escolar. 
 
BUSCANDO CONHECIMENTO 
 
Questão 2 
O regimento escolar trata da natureza e da finalidade da instituição, da relação da gestão 
democrática com os órgãos colegiados, das atribuições de seus órgãos e sujeitos, das suas normas 
pedagógicas, incluindo os critérios de acesso, promoção, mobilidade 
do estudante, dos direitos e deveres dos seus sujeitos: estudantes, professores, técnicos e 
funcionários, gestores, famílias, representação estudantil e função das suas instâncias colegiadas. 
 
Pesquise na internet modelos de Regimento Escolar e faça uma síntese sobre a 
sua importância no cotidiano da escola: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Unidade 8 – A formação da identidade da escola: o Projeto 
Pedagógico 
 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
O aluno deverá compreender os processos da formação da identidade 
organizacional e a elaboração do Projeto Pedagógico. 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
 
Como construir a identidade da escola no seu projeto político-pedagógico? 
 
Toda escola deve ter uma alma, uma identidade, uma qualidade que a faz ser 
única para todos que nela passam uma parte de suas vidas... Esse vínculo cognitivo e 
afetivo deve ser construído a partir das vivências propiciadas a toda a comunidade 
escolar. E essa preocupação deve estar presente na elaboração do projeto político 
pedagógico, o qual deve contribuir para criar ou fortalecer a identidade da escola. 
Quanto a esse aspecto, a comunidade escolar deve levantar as características atuais 
da escola, suas limitações e possibilidades, os seus elementos identificadores, a 
imagem que se quer construir quanto a seu papel na comunidade em que está 
inserida. Esse levantamento dos traços identificadores da escola constitui 
um diagnóstico que servirá de base para a definição dos objetivos a perseguir, dos 
conteúdos que devem ser trabalhados, das formas de organização do seu ensino. 
Algumas questões podem conduzir à realização desse diagnóstico: 
 
- Onde está localizada a escola: na zona rural (fazenda, povoado, engenho, 
assentamento, agrovila, agro-indústria) ou na zona urbana (periferia, centro, 
condomínio)? 
- Quais os principais problemas dessa comunidade? 
- Que formas a escola tem de inserção na comunidade? 
- Como o seu espaço é utilizado pela comunidade? 
- Que limitações ou possibilidades a escola percebe nas suas relações com a 
comunidade? 
- Quem é o aluno que frequenta a escola? 
- Há alunos em idade escolar fora da escola na comunidade? 
- Existem alunos com jornada formal de trabalho? 
- Como se vêm dando o desempenho escolar dos alunos nos últimos dois anos? 
- Quais são os índices de aprovação, reprovação e evasão apresentados pela escola? 
- Qual a relação entre a idade dos alunos e a série que frequentam? 
- Quem são os profissionais que atuam na escola? 
- O número de professores é suficiente para atender os alunos? 
 
 
- Qual a qualificação dos professores? 
- A escola tem funcionários em número suficiente? 
- Há agentes de apoio pedagógico? 
- Quais são as condições físicas e materiais da escola? 
- Quais as condições de uso das dependências escolares? 
- Como vem sendo utilizado o tempo pedagógico? 
- Quantas turmas ela atende? 
- Como são organizadas as classes? 
- Como está organizado o espaço da escola? 
- Ele vem se constituindo em espaço de formação da cidadania? 
 
Essas e outras questões, a depender do momento e do contexto, poderão ser 
utilizadas tanto para identificar quanto para avaliar os avanços alcançados pela escola 
na construção de sua identidade e contemplar essa questão no seu projeto político-
pedagógico. 
Aqui, vale ressaltar um dos grandes problemas que se vive, hoje, no Brasil: a 
dificuldade de dispor de dados confiáveis que retratem o mais fielmente possível a 
realidade da educação, sobretudo da educação básica, e que possam servir de apoio 
a um planejamento exequível. Assim, é necessário que as escolas sejam cuidadosas 
no levantamento de seus dados, de forma que eles possam de fato indicar como está 
o seu funcionamento não só para o Censo, como para seu próprio uso, no 
acompanhamento do seu próprio desempenho. 
 
Fonte Bibliográfica: 
http://www.moodle.ufba.br/mod/book/view.php?id=14550&chapterid=10908. Acesso em 
28/08/2014 
 
 
Questão 2 
Em uma reunião do conselho escolar, os participantes definiram, como estratégia 
de aproximação entre escola e famílias, a realização de visitas às casas dos alunos, 
a fim de conhecer de perto a realidade em que vivem. Um dos professores foi à 
casa de Roberto, aluno que apresentava dificuldades de aprendizagem, 
principalmente em matemática. Lá chegando, viu que se tratava de uma moradia 
popular, de uma família que não teve oportunidades de estudo. O professor de 
Roberto, porém, ficou surpreso ao saber que o menino ajudava o pai, feirante, 
como “caixa” na venda de frutas. Se ele sabia calcular valores e fazer o troco, não 
havia motivos para ter dificuldades em matemática. 
 
 Após a visita, o professor começou a pensar em estratégias para desenvolver com 
Roberto. 
 
 
 
a. Explique a importância de iniciativas como a desse conselho escolar, em 
contexto de gestão participativa. 
 
b. Descreva outra ação que favoreça uma integração maior entre escola e 
comunidade e argumente por que essa ação é relevante. 
 
(Enade/Pedagogia/2008 
 
 
 
Unidade 9 – Organização Curricular: Conceito, Limites, Possibilidades. 
 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
Identificar as atividades que poderão contribuir para recriar a cultura 
dentro do espaço escolar. Reconstruir as identidades culturais, de modo a 
valorizar as raízes próprias das diferentes regiões do país. 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
 
Leia o texto da legislação sobre a organização curricular: 
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO 
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO 
CÂMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA 
 
RESOLUÇÃO Nº 4, DE 13 DE JULHO DE 2010 (*)5 
Define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica 
 
TÍTULO V 
ORGANIZAÇÃO CURRICULAR: CONCEITO, LIMITES, POSSIBILIDADES 
 
Art. 11. A escola de Educação Básica é o espaço em que se ressignifica e se recria a cultura 
herdada, reconstruindo-se as identidades culturais, em que se aprende a valorizar as raízes 
próprias das diferentes regiões do País. 
Parágrafo único. Essa concepção de escola exige a superação do rito escolar, desde a construção 
do currículo até os critérios que orientam a organização do trabalho escolar em sua 
multidimensionalidade, privilegia trocas, acolhimento e aconchego, para garantiro bem-estar de 
crianças, adolescentes, jovens e adultos, no relacionamento entre todas as pessoas. 
 
Art. 12. Cabe aos sistemas educacionais, em geral, definir o programa de escolas de tempo parcial 
diurno (matutino ou vespertino), tempo parcial noturno, e tempo integral (turno e contra-turno ou 
turno único com jornada escolar de 7 horas, no mínimo, durante todo o período letivo), tendo em 
vista a amplitude do papel socioeducativo atribuído ao conjunto orgânico da Educação Básica, o 
que requer outra organização e gestão do trabalho pedagógico. 
§ 1º Deve-se ampliar a jornada escolar, em único ou diferentes espaços educativos, nos quais a 
permanência do estudante vincula-se tanto à quantidade e qualidade do tempo diário de 
escolarização quanto à diversidade de atividades de aprendizagens. 
§ 2º A jornada em tempo integral com qualidade implica a necessidade da incorporação efetiva e 
orgânica, no currículo, de atividades e estudos pedagogicamente planejados e acompanhados. 
§ 3º Os cursos em tempo parcial noturno devem estabelecer metodologia adequada às idades, à 
maturidade e à experiência de aprendizagens, para atenderem aos jovens e adultos em 
escolarização no tempo regular ou na modalidade de Educação de Jovens e Adultos. 
                                                            
 (*) Resolução CNE/CEB 4/2010. Diário Oficial da União, Brasília, 14 de julho de 2010, Seção 1, p. 824. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
BUSCANDO CONHECIMENTO 
 
 
Leia o texto a seguir para entender a importância do tempo na organização 
escolar: 
 
TEMPO DE ESCOLA E QUALIDADE 
NA EDUCAÇÃO PÚBLICA 
 
 
ANA MARIA CAVALIERE. Doutora em Educação e professora da Faculdade de Educação 
da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) 
. 
Fonte: 
Tempo de escola e qualidade na educação pública 
 
Educ. Soc., Campinas, vol. 28, n. 100 - Especial, p. 1015-1035, out. 2007 
Disponível em http://www.cedes.unicamp.br. Acesso em 28/08/2014 
 
 
Este trabalho é o resultado da reflexão sobre as relações entre a ampliação do tempo de 
escola e o incremento da qualidade do trabalho educativo que se realiza dentro dela. No 
Brasil, cresce o número de projetos na educação básica pública que têm como 
característica marcante a criação da jornada integral. A 
partir da abertura política, na década de 1980, algumas experiências ocorreram nessa 
direção, sendo a de mais longa duração e repercussão a dos Centros Integrados de 
Educação Pública (CIEPs), no Rio de Janeiro. A partir da virada do século, com base no 
artigo 34 da LDB/96, intensifica se o surgimento, nos sistemas públicos estaduais e 
municipais, de projetos que envolvem o aumento do tempo diário de permanência das 
crianças e adolescentes nas escolas. 
Na produção acadêmica brasileira (Maurício, 2002) e também na literatura internacional 
(Compère, 1997; Testu & Fotinos, 1996; Husti, 1999; Sousa Pinto, 2001), o tempo escolar 
vem se constituindo como objeto de estudo e é apresentado como um elemento 
importante no conjunto das reflexões sobre a escola. 
Neste texto, vamos focalizar a ampliação do tempo escolar, no sentido do tempo diário 
de permanência dos alunos na escola. Destacamos, entretanto, a existência de outras 
vertentes, igualmente importantes, como a que envolve a reorganização do tempo de 
escola em sua lógica pedagógica, sequencial e simbólica – como, por exemplo, na criação 
dos ciclos de formação. 
 
 
A ampliação do tempo diário de escola pode ser entendida e justificada de diferentes 
formas: (a) ampliação do tempo como forma de se alcançar melhores resultados da ação 
escolar sobre os indivíduos, devido à maior exposição desses às práticas e rotinas 
escolares; (b) ampliação do tempo como adequação da escola às novas condições da 
vida urbana, das famílias e particularmente da mulher; (c) ampliação do tempo como 
parte integrante da mudança na própria concepção de educação escolar, isto é, no papel 
da escola na vida e na formação dos indivíduos. 
A última das alternativas acima é a que mais desafia o pensamento a uma reflexão 
educacional abrangente e, de certa forma, engloba as anteriores. Nela, a ampliação do 
tempo traz questões fundamentais a uma reflexão sobre a educação escolar brasileira, 
tais como: Que tipo de instituição pública de educação básica a sociedade brasileira 
precisa? 
Que funções relativas ao conhecimento cabem à escola, frente aos demais meios de 
informação e comunicação presentes na vida social? 
Qual o papel da instituição escolar na formação para a vida em sociedade 
e para a democracia? 
Reduzir as potencialidades da ampliação do tempo de escola à busca de mais eficiência 
nos resultados escolares ou à adaptação às rotinas da vida urbana contemporânea limita 
os possíveis sentidos ou significados educacionais inovadores dessa ampliação. 
Entretanto, parece evidente que a maior quantidade de tempo não determina por si só, 
embora possa propiciar, práticas escolares qualitativamente diferentes. 
Torna-se então necessário abordar a questão do tempo de escola de forma a ir além da 
tentativa de resolver os déficits da escola pública brasileira, nos moldes em que hoje ela 
se estrutura. Um passo inicial parece ser a análise do tempo de escola em sua dimensão 
sociológica, ou seja, na dimensão que o compreende como tempo social. 
 
Tempo na escola e na sociedade 
 
A organização social do tempo é um elemento que simultaneamente reflete e constitui as 
formas organizacionais mais amplas de uma dada sociedade. Dentre os meios de 
organização do tempo social destaca-se o tempo de escola que, sendo a mais importante 
referência para a vida das crianças e adolescentes, tem sido, no mundo contemporâneo, 
um pilar para a organização da vida em família e da sociedade em geral. 
O tempo é um elemento fundamental para a compreensão não apenas dos processos 
civilizatórios, num sentido mais amplo, mas também dos processos de criação, 
acumulação e distribuição de riquezas materiais e simbólicas nas sociedades. Na teoria 
marxista, ele está presente na determinação do valor da mercadoria, que é função do 
tempo de trabalho socialmente necessário à sua produção e, também, na possibilidade 
de criação da mais-valia, ou seja, de apropriação do tempo excedente convertido em 
valor. Em Bourdieu (1998a), o tempo aparece na formulação da noção de capital cultural, 
sendo o elemento imprescindível ao seu processo de incorporação. Nos dois casos, a 
medida de tempo é parte importante na compreensão de estruturas e representações 
sociais complexas. 
 
 
 
 
 
Unidade 10 – Como considerar a cultura do aluno no ensino: do diagnóstico aos objetivos do 
ensino 
 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
Desenvolver exercícios para compreender a relação da cultura no processo 
de aprendizagem e na organização escolar. 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
 
Questão 
Leia os textos dessa unidade e destaque os principais pontos no que se refere à 
escola e ao contexto cultural: 
 
A cultura escolar como categoria de análise e como campo de investigação na 
história da educação brasileira 
Autores: 
Luciano Mendes de Faria Filho 
Irlen Antônio Gonçalves 
Universidade Federal de Minas Gerais 
Diana Gonçalves Vidal 
André Luiz Paulilo 
 
Fonte Bibliográfica: 
Educação e Pesquisa, São Paulo, v.30, n.1, p. 139-159, jan./abr. 2004 
http://www.scielo.br/pdf/ep/v30n1/a08v30n1.pdf. Acesso em 28/08/2014 
 
Cultura escolar: pequeno mapa de investigações 
 
Os estudos desenvolvidos pelos pesquisadores brasileiros que tomam como 
referência a noção de cultura escolar — seja como categoria de análise, seja como 
campo de investigação— têm significado, reconhecidamente,uma renovação dos 
estudos em história da educação brasileira. Tais estudos, no 
entanto, não significam apenas uma “aplicação”ad limina das teorias ou definições 
produzidas por pesquisadores estrangeiros. Longe disso, o que se observa aqui é 
 
 
uma grande riqueza de elaboração e uma criatividade acentuada nos processos 
de apropriação, havendo, inclusive, tentativas de sepropor definições alternativas 
àquelas trazidas pelos textos anteriormente analisados (Nunes, 1992;Faria Filho, 
2003). 
Assim, o que nos propomos aqui é efetuar um pequeno inventário das pesquisas 
realizadas no Brasil sobre a temática, agrupando-as de maneira bastante aberta, 
como afirmado anteriormente, em três grandes eixos norteadores: saberes, 
conhecimentos e currículos; espaços, tempos e instituições escolares; e 
materialidade escolar e métodos de ensino.Umas das áreas da história da 
educação que mais direta e fortemente tem se utilizado dos diversos arcabouços 
teóricos subjacentes às diversas acepções de cultura escolar e, portanto, das 
tradições historiográficas que lhes dão suporte, é aquele que se volta para a 
investigação acerca dos saberes e conhecimentos escolares. 
Aqui, de forma interessante e criativa, as pesquisas se debruçam pelo menos 
sobre três grandes focos interdependentes. De um lado, há aqueles que se 
dedicam a investigar principalmente os impressos pedagógicos e sua importância 
como estratégia de difusão de modelos e idéias pedagógicos, analisando também 
as práticas de apropriação a que tais objetos culturais estão sujeitos (Carvalho, 
1991, 1998; Biccas, 2001; Souza, 2001; Catani; Bastos,1997). 
Há, por outro lado, pesquisadores que se voltam mais especificamente para a 
análise das práticas da leitura e da escrita, sejam estas escolares ou não, 
interrogando desde o seu ensino e disseminação social, até a presença desses 
saberes e competências na constituição de subjetividades, nos modos de vida e 
nas diversas maneiras de estruturação dos sabres e poderes em nossa sociedade 
(Vidal, 2002; Esteves, 2002). 
Outra vertente de estudos nesse campo refere-se à história do currículo e das 
disciplinas escolares (Souza, 2000; Bittencourt, 2003). 
 
 
Um esforço importante tem sido feito para, de certa forma, retirar os estudos a 
respeito da história do currículo e dos programas de ensino da formalidade e do 
idealismo a que os mesmos foram submetidos pela tradição historiográfica 
educacional brasileira. De um lado, ao mostrar o currículo como um campo de 
forças e ao enfocar os aspectos sociais, culturais, políticos, econômicos das 
escolhas efetivadas pelos agentes que intervêm continuamente no processo de 
escolarização, tais estudos têm contribuído para que tenhamos uma clara 
visão do quão é dinâmica a cultura escolar. De outra parte, ao lançar luzes sobre 
as práticas de apropriação das quais, de alto a baixo, os saberes escolarizados são 
produto, tais investigações nos permitem perceber os constrangimentos sociais e 
escolares a que os sujeitos escolares estão submetidos e, por outro lado, as 
artimanhas criativas postas em ação por estes mesmos sujeitos para dar conta de 
dar sentido às suas ações e, de uma forma mais geral, à própria escola. 
Noutra vertente de pesquisas, os investigadores têm, cada vez mais, posto o 
acento sobre as práticas escolares, a materialidade e formalidade da cultura 
escolar. Nessa direção,ganha relevo um número significativo de trabalhos 
que tem renovado de forma marcante os estudos sobre os métodos escolares ou 
pedagógicos no Brasil (Camargo, 1997; Bastos e Faria Filho, 1999; Valdemarin, 
1998; Barra,2001; Inácio, 2003; Schelbauer, 2003; Gonçalves,2004). (...) 
 
BUSCANDO CONHECIMENTO 
 
Percebe-se que os estudos a respeito dos métodos de ensino têm se concentrado 
sobre a divulgação e apropriação efetuadas pelos sujeitos educacionais brasileiros 
e por políticos e intelectuais a respeito dos métodos 
mútuo — a partir da segunda década do século XIX — e intuitivo — a partir dos 
anos 1960. Tais estudos têm demonstrado a imensa criatividade dos sujeitos em 
suas práticas de apropriação e, por outro lado, a inserção do Brasil no processo de 
internacionalização da educação e dos sistemas de ensino. 
 
 
Relacionado aos métodos, importante faceta dos estudos é o fato de eles 
revelarem os constrangimentos e as possibilidades trazidos pelos materiais à 
prática escolar. Investigações como aquelas que estudam as práticas de ensino da 
leitura e da escrita (Vidal; Gvirtz, 1998;Inácio, 2003) estão a nos revelar que a 
materialidade da escola é fator às vezes preponderante na constituição de 
determinadas práticas escolares e, sobretudo, constrangem ou estimulam a 
disseminação social de certos conhecimentos ou competências. 
Entre as novas temáticas enfocadas pelos estudiosos da cultura escolar brasileira, 
aquelas relacionadas aos tempos e espaços escolares são, sem dúvida, algumas 
das mais relevantes. Entre nós é muito recente o interesse por essas dimensões da 
dinâmica escolar e foi, sem dúvida, com a emergência dos estudos sobre a cultura 
escolar que elas se constituíram como objetos dignos de atenção por parte dos 
pesquisadores em história da educação no Brasil. 
Nesses estudos os pesquisadores buscam jogar luz sobre aspectos das relações 
dos espaços e tempos escolares com outros aspectos intrínsecos da experiência 
escolar e, ao mesmo tempo, buscam articulá-los com os tempos e espaços sociais 
mais amplos (Souza, 1998; Faria Filho; Vago, 2001; Faria Filho; Vidal, 2000). 
Interessante articulação é feita por alguns estudos entre as culturas escolares e as 
culturas urbanas, tendo os tempos e espaços escolares como fios condutores da 
investigação (Nunes, 1992; Bencosta, 2001; Veiga, 2002; Faria Filho, 2002; Silva, 
2004). 
Ao enfocarem a multiplicidade dos projetos, das projeções e dos sentidos 
instituídos ou apropriados pelos sujeitos escolares em torno dos tempos e 
espaços escolares e, sobretudo, ao colocarem estas dimensões em íntima relação 
com as representações e práticas sociais a respeito destas mesmas dimensões 
estruturantes da vida social e cultural, tais pesquisas têm contribuído para uma 
desnaturalização da própria instituição escolar no Brasil. 
Isto não é pouco se considerarmos que até bem pouco tempo as reflexões e 
pesquisas desenvolvidas em várias áreas da educação, inclusive na história da 
 
 
educação, acabavam por trabalhar e produzir uma representação da escola como 
uma instituição estática e acabada desde os tempos coloniais. É nessa linha de 
preocupação que se insere, pelo menos em parte, os diversos estudos 
que têm sido realizados sobre as relações entre culturas e instituições escolares. 
Tais estudos (Hilsdorf, 2001; Gatti, 2001) têm demonstrado não apenas que o 
espaço e o tempo são elementos estruturantes das instituições 
e experiências escolares, mas também que sujeitos sociais os mais diversos se 
mobilizam — e mobilizam conhecimentos e experiências de diversas áreas — na 
pretensão de dotar as instituições escolares de racionalidades ora semelhantes ora 
distintas de outras instituições e formas de socialização tais como a família, a 
Igreja e o mundo do trabalho(...) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Unidade 11 – Formas para a organização curricular 
 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
Conhecer formas para organizar o currículo, tendo como referência os 
princípios educacionais, de modo a contribuir para a construção da identidade 
sociocultural, entendendo os currículos como experiências, formais e informais, 
que se desdobram em torno do conhecimento acumulado historicamente. 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
Leia o texto sobre as formas de organização curricular – legislação: 
 
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO 
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO 
CÂMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA 
 
RESOLUÇÃO Nº 4, DE 13 DE JULHO DE 2010 (*)6 
Define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica 
 
CAPÍTULO I 
FORMAS PARA A ORGANIZAÇÃO CURRICULAR 
Art. 13. O currículo, assumindo como referência os princípios educacionais garantidos à educação, 
assegurados no artigo 4º desta Resolução, configura-se como o conjunto de valores e práticas que 
proporcionam a produção, a socialização de significados no espaço social e contribuem 
intensamente para a construção de identidadessocioculturais dos educandos. 
§ 1º O currículo deve difundir os valores fundamentais do interesse social, dos direitos e deveres 
dos cidadãos, do respeito ao bem comum e à ordem democrática, considerando as condições de 
escolaridade dos estudantes em cada estabelecimento, a orientação para o trabalho, a promoção 
de práticas educativas formais e não-formais. 
§ 2º Na organização da proposta curricular, deve-se assegurar o entendimento de currículo como 
experiências escolares que se desdobram em torno do conhecimento, permeadas pelas relações 
sociais, articulando vivências e saberes dos estudantes com os conhecimentos historicamente 
acumulados e contribuindo para construir as identidades dos educandos. 
§ 3º A organização do percurso formativo, aberto e contextualizado, deve ser construída em 
função das peculiaridades do meio e das características, interesses e necessidades dos estudantes, 
incluindo não só os componentes curriculares centrais obrigatórios, previstos na legislação e nas 
normas educacionais, mas outros, também, de modo flexível e variável, conforme cada projeto 
escolar, e assegurando: 
I - concepção e organização do espaço curricular e físico que se imbriquem e alarguem, incluindo 
espaços, ambientes e equipamentos que não apenas as salas de aula da escola, mas, igualmente, 
os espaços de outras escolas e os socioculturais e esportivo recreativos do entorno, da cidade e 
mesmo da região; 
                                                            
 (*) Resolução CNE/CEB 4/2010. Diário Oficial da União, Brasília, 14 de julho de 2010, Seção 1, p. 824. 
 
 
 
II - ampliação e diversificação dos tempos e espaços curriculares que pressuponham profissionais 
da educação dispostos a inventar e construir a escola de qualidade social, com responsabilidade 
compartilhada com as demais autoridades que respondem pela gestão dos órgãos do poder 
público, na busca de parcerias possíveis e necessárias, até porque educar é responsabilidade da 
família, do Estado e da sociedade; 
III - escolha da abordagem didático-pedagógica disciplinar, pluridisciplinar, 
interdisciplinar ou transdisciplinar pela escola, que oriente o projeto político-pedagógico e resulte 
de pacto estabelecido entre os profissionais da escola, conselhos escolares e comunidade, 
subsidiando a organização da matriz curricular, a definição de eixos temáticos e a constituição de 
redes de aprendizagem; 
IV - compreensão da matriz curricular entendida como propulsora de movimento, dinamismo 
curricular e educacional, de tal modo que os diferentes campos do conhecimento possam se 
coadunar com o conjunto de atividades educativas; 
V - organização da matriz curricular entendida como alternativa operacional que embase a gestão 
do currículo escolar e represente subsídio para a gestão da escola (na organização do tempo e do 
espaço curricular, distribuição e controle do tempo dos trabalhos docentes), passo para uma 
gestão centrada na abordagem interdisciplinar, organizada por eixos temáticos, mediante 
interlocução entre os diferentes campos do conhecimento; 
VI - entendimento de que eixos temáticos são uma forma de organizar o trabalho pedagógico, 
limitando a dispersão do conhecimento, fornecendo o cenário no qual se constroem objetos de 
estudo, propiciando a concretização da proposta pedagógica centrada na visão interdisciplinar, 
superando o isolamento das pessoas e a compartimentalização de conteúdos rígidos; 
VII - estímulo à criação de métodos didático-pedagógicos utilizando-se recursos tecnológicos de 
informação e comunicação, a serem inseridos no cotidiano escolar, a fim de superar a distância 
entre estudantes que aprendem a receber informação com rapidez utilizando a linguagem digital 
e professores que dela ainda não se apropriaram; 
VIII - constituição de rede de aprendizagem, entendida como um conjunto de ações didático-
pedagógicas, com foco na aprendizagem e no gosto de aprender, subsidiada pela consciência de 
que o processo de comunicação entre estudantes e professores é efetivado por meio de práticas e 
recursos diversos; 
IX - adoção de rede de aprendizagem, também, como ferramenta didático-pedagógica relevante 
nos programas de formação inicial e continuada de profissionais da educação, sendo 
que esta opção requer planejamento sistemático integrado estabelecido entre sistemas educativos 
ou conjunto de unidades escolares; 
§ 4º A transversalidade é entendida como uma forma de organizar o trabalho idáticopedagógico 
em que temas e eixos temáticos são integrados às disciplinas e às áreas ditas convencionais, de 
forma a estarem presentes em todas elas. 
§ 5º A transversalidade difere da interdisciplinaridade e ambas complementam-se, rejeitando a 
concepção de conhecimento que toma a realidade como algo estável, pronto e acabado. 
§ 6º A transversalidade refere-se à dimensão didático-pedagógica, e a interdisciplinaridade, à 
abordagem epistemológica dos objetos de conhecimento. 
 
 
 
 
 
 
 
 
BUSCANDO CONHECIMENTO 
 
Questão – Discursiva 
Em uma Escola de Ensino Fundamental, a professora iniciará atividades para 
trabalhar o conceito de representação, importante para a alfabetização geográfica 
e desenvolvimento do pensamento histórico. 
Considerando as situações que contribuem para a construção do conceito em 
foco, analise as atividades apresentadas a seguir. 
 
I - Os alunos devem trazer de casa suas fotos em idades diferentes, ordená-las 
cronologicamente e explicar as diferenças e semelhanças entre as imagens. Como 
o professor deverá articular as imagens com a sequência temporal? Quais as 
implicações dessa atividade com o desenvolvimento do pensamento histórico? 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
II - A professora apresenta quatro fotos de uma casa em tamanhos diferentes e 
pede para que os alunos as recortem e as ordenem em função da 
proporcionalidade. Descreva os objetivos da atividade em função do trabalho com 
a representação, inicialmente proposto na questão. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
III - Os alunos observam pinturas famosas que retratam pessoas para reproduzi-
las e destacar as que mais se aproximam das originais. Quais as implicações 
conceituais dessa atividade para o ensino de geografia? 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
IV - A professora solicita que os alunos preencham com cores específicas figuras 
geométricas, as quais se remetem a conteúdos categorizados estudados. As 
atividades devem trabalhar a elaboração de legendas para codificar conteúdos 
sistematizados que, de algum modo, já foram classificados. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Unidade 12 – A organização do percurso formativo: os espaços e os tempos pedagógicos 
 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
Trabalhar com o tempo e o espaço na perspectiva da pós 
modernidade, de modo a dimensioná-lo circularmente nas práticas 
pedagógicas e na organização curricular da escola. 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
 
QUESTÕES SOBRE O TEMPO NO ESPAÇO ESCOLAR 
 
Fonte Bibliográfica: 
http://www.ufjf.br/espacoeducacao/files/2009/11/cc07_1.pdf 
(Acesso em 29/08/2014) 
Texto foi produzido a partir do projeto Tempos na escola coordenado pela Prof. 
Luciana Pacheco Marques. 
 
Palavras-chave: Espaço – Tempo – Educação 
 
Os espaços educacionais se estruturam em torno de certa organização de tempo 
que na Modernidade foi tão bem disseminado para/em nossas escolas. O tempo 
demarcado nas escolas sofre subordinação e fragmentação “cíclica” a cada ano 
através das séries, níveis/etapas, de ciclos e graus de ensino, com o “tempo” certo 
de iniciar e terminar e dentro deste período com seus doze meses, seus bimestres, 
suas horas/aula. Intentamos falar de outro tempo, um tempo que está a ser vivido 
na Atualidade, o agora, o acontecimento e refletir sobre os desdobramentos que 
isso traria para os espaços educacionais. Trazendo esta discussão para o nosso 
entendimento sobre a infância, precisamos atualizar nossa maneira de 
compreendê-la e consequentemente de pensar junto com ela sua educação. 
Podemos