Caderno de Reforço Escolar - Descritores - Língua Portuguesa- Anos Finais Ensino Fundamental

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Governador de Pernambuco
Eduardo Campos
vice-Governador
João Lyra Neto
Secretário de educação
Ricardo Dantas
Secretária executiva 
de GeStão da rede
Cecília Patriota
Secretária executiva de
deSenvolvimento da educação
Ana Selva
Secretário executivo 
de educação ProfiSSional
Paulo Dutra
Secretário executivo 
de Planejamento e GeStão
Fernando Farias
Gerência de PolíticaS educacionaiS
de educação infantil e enSino fundamental
Shirley Malta
chefe da unidade de
enSino fundamental anoS finaiS
Rosinete Feitosa
eSPecialiStaS em línGua PortuGueSa
anoS finaiS do enSino fundamental
Salmo Pontes
Maria da Conceição Albuquerque
endereço:
Avenida Afonso Olindense, 1513 
Várzea | Recife-PE, CEP 50.810-000
Fone: (81) 3183-8200 | Ouvidoria: 0800-2868668
www.educacao.pe.gov.br
Uma produção da Superintendência de 
Comunicação da Secretaria de Educação
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 A Secretaria Estadual de Educação, em 2013, 
inicia um trabalho direcionado ao fortalecimento das 
aprendizagens dos estudantes, sendo organizado em 
horário diverso ao seu turno regular, nos componentes 
curriculares de Língua Portuguesa e Matemática. 
 Este Caderno é um material elaborado especial-
mente para subsidiar o professor nesse trabalho peda-
gógico, que traz sugestões de atividades relacionadas 
aos conteúdos e descritores que os estudantes vêm 
apresentando maiores dificuldades de aprendizagem, 
conforme os resultados de diferentes avaliações que 
vem sendo realizadas, tanto na escola, como externas.
 Foi elaborado pela equipe pedagógica da Gerên-
cia de Políticas Educacionais do Ensino Fundamental 
buscando situações de aprendizagem contextualizadas e 
pertinentes à faixa etária a que se destinam. Lembramos 
que é fundamental que o professor realize um diagnósti-
co das aprendizagens dos seus estudantes para efetuar 
seu planejamento e que deve atentar para a articulação 
das atividades desenvolvidas com o currículo proposto, 
utilizando situações problematizadoras no processo de 
ensino e de aprendizagem. 
 Esperamos que este Caderno auxilie a elabora-
ção da proposta pedagógica a ser desenvolvida. Bom 
trabalho! 
Ana Selva
Secretaria Executiva de
Desenvolvimento da Educação
Caro Professor(a)
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O desenvolvimento de habilidades e competências 
compatíveis com o nível de escolaridade, obtidos 
na idade certa e com qualidade social é meta tra-
çada e almejada por todos os sistemas de ensino 
público em nosso país.
Os Parâmetros Curriculares de Língua Fundamen-
tal para o Ensino Fundamental e Médio, documento 
curricular oficial construído para orientar o proces-
so de ensino e aprendizagem e as práticas peda-
gógicas desenvolvidas nas escolas de educação 
básica do Estado de Pernambuco, estabeleceram 
o mínimo que se espera que o estudante aprenda 
a cada ano de escolarização definido através de 
“expectativas de aprendizagem”. De acordo com 
os Parâmetros Curriculares de Pernambuco “as 
expectativas de aprendizagem explicitam aquele 
mínimo que o estudante deve aprender para de-
senvolver as competências básicas na disciplina” 
(PCLPPE, 2012). Dependendo das condições de 
cada sala de aula essas expectativas podem ser 
ampliadas e ou aprofundadas. 
As expectativas de aprendizagem apresentadas no 
Currículo de Língua Portuguesa para o Ensino Fun-
damental foram estabelecidas considerando-se a 
necessidade de sua articulação com os sistemas 
de avaliação educacional em larga escala – SAEB, 
SAEPE, ENEM, PISA, entre outros. A leitura e análi-
se do Currículo de Língua Portuguesa possibilitam 
a percepção da relação direta existente entre os 
descritores constantes nas matrizes das avalia-
ções externas e as expectativas de aprendizagem 
definidas para um ou mais anos do Ensino Funda-
mental.
À luz dos Parâmetros para Educação Básica, e do 
Currículo de Língua Portuguesa do Estado de Per-
nambuco, possibilidades de intervenções peda-
gógicas são apresentadas para auxiliar as ações 
desenvolvidas nas escolas, em especial àquelas 
que objetivam contribuir para a superação das 
dificuldades da aprendizagem constatadas, tanto 
nas avaliações do sistema educacional, avaliações 
externas, quanto nas avaliações do processo de 
ensino e aprendizagem do cotidiano escolar, ava-
liações internas.
INTRODUÇÃO
UM PRIMEIRO OLHAR NO PROCESSO 
DE CONSTRUÇÃO DE INTERVENÇÕES 
PEDAGÓGICAS À LUZ DOS 
PARÂMETROS PARA A EDUCAÇÃO 
BÁSICA DO ESTADO DE PERNAMBUCO
A articulação entre o Currículo de Língua Portu-
guesa e as Políticas Educacionais desenvolvidas 
no âmbito das escolas públicas apresenta-se 
como uma ferramenta fundamental na constru-
ção de novos espaços e tempos pedagógicos que 
possibilitem à escola cumprir com o seu papel na 
formação dos estudantes da Educação Básica.
As intervenções pedagógicas construídas para 
auxiliar os estudantes que apresentam dificulda-
des de aprendizagem em um ou mais eixos do 
Currículo de Língua Portuguesa devem ser ela-
boradas tendo como referencial a expectativa de 
aprendizagem que se deseja consolidar sem, no 
entanto, isolar os conteúdos linguísticos e grama-
ticais. Nessa perspectiva devem promover a maior 
articulação possível entre os eixos do conheci-
mento linguístico estabelecidos no currículo, que 
apresenta de acordo com os eixos presentes nos 
Parâmetros Curriculares de Língua Portuguesa 
para a Educação Básica de Pernambuco: Análise 
Linguística, Oralidade, Leitura, Letramento Literá-
rio e Escrita. A cada um desses eixos relacionam-
se as expectativas de aprendizagem descritas nos 
Parâmetros Curriculares com os seus respectivos 
conteúdos. Facilitando assim o trabalho alinhado 
das atividades propostas nos parâmetros com as 
atividades desenvolvidas em sala de aula. 
A relação direta existente entre as expectativas de 
aprendizagem estabelecidas no Currículo de Lín-
gua Portuguesa do Estado de Pernambuco e os 
Descritores das Matrizes de Avaliação do SAEB e 
SAEPE possibilitam aos estudantes que consoli-
dam as expectativas definidas para cada ano de 
escolaridade no Ensino Fundamental a constru-
ção das habilidades e competências previstas nos 
descritores avaliados e consequentemente o su-
cesso nas avaliações internas e externas. Assim 
sendo, o foco do trabalho pedagógico deverá ser 
a consolidação das expectativas de aprendizagem 
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essas competências são extremamente significa-
tivas para todas as áreas do saber, uma vez que 
análise, a produção e a circulação do conhecimen-
to são processos que passam, necessariamente, 
pelo uso das linguagens. (BCC - PE, 2008). 
 
Ao escolher as estratégias e materiais de ensino o 
professor deve observar sua pertinência para as 
aprendizagens que objetiva construir buscando, 
como dito anteriormente, articular os eixos do co-
nhecimento entre si e do conhecimento com ou-
tras áreas do saber. 
Cabe à escola, no processo de coordenação das 
políticas desenvolvidas em seu interior, promover 
espaços de articulação entre os professores de 
Língua Portuguesa e os professores responsá-
veis pelas atividades complementares para que 
o planejamento dessas atividades contemplem 
os eixos do currículo a partir das expectativas de 
aprendizagem que apresentam maior fragilidade 
observando-se os resultados do SAEPE, SAEB e 
os resultados das avaliações internas que estão 
sendo sistematizados através das fichas de mo-
nitoramento pedagógico dos conteúdos de Língua 
Portuguesa.
As situações propostas pelo professor, nas“ati-
vidades complementares” devem considerar que 
“na elaboração de estratégias e na resolução de 
problemas os estudantes estabelecem proces-
sos cognitivos importantes não desenvolvidos 
por meio de um ensino baseado na memorização 
sem compreensão” e que a utilização de ativida-
des lúdicas e de materiais concretos são ações 
necessárias para tornar a aula atrativa e motivar a 
participação dos estudantes. 
Considerando-se que a motivação dos estudan-
tes é uma importante ferramenta no processo de 
construção das aprendizagens, o professor deve 
buscar, nas atividades complementares, estraté-
gias e materiais de ensino diferenciados. 
Nessa perspectiva as questões do banco de dados 
do ENEM e as atividades propostas pela Olimpíada 
da Língua Portuguesa – OLP, de acesso público, 
podem, ao serem utilizadas como ferramentas de 
apoio nas atividades propostas, contribuir signifi-
cativamente para a familiarização dos estudantes 
com itens de avaliação externa, uma vez que o 
banco de dados do SAEPE e SAEB não é de livre 
definidas no currículo para os Anos Finais do En-
sino Fundamental.
A leitura analítica do documento correspondente 
ao Currículo de Língua Portuguesa para os anos 
Finais do Ensino Fundamental e dos Descritores 
definidos nas Matrizes de Avaliação externa possi-
bilita ao professor estabelecer a relação existente 
entre as expectativas de aprendizagem e os des-
critores utilizados para avaliação do sistema edu-
cacional. Essa leitura permite a observação de que 
conteúdos definidos para uma determinada unida-
de didática são revisitados em outras unidades e 
em outros anos possibilitando a ampliação e con-
solidação de conceitos, relações e procedimentos, 
a medida que as expectativas de aprendizagem es-
tabelecidas vão sendo aprofundadas. 
Na elaboração das estratégias é importante que o 
professor tenha clareza, além das competências 
específicas, das competências gerais que o ensino 
da Língua Portuguesa deve promover atividades 
para cumprir o seu papel na formação integral do 
ser humano. É de extrema importância o conheci-
mento e a análise crítica da realidade, da experiên-
cia, a interpretação dos fatos, a identificação das 
situações–problema, a apreciação da dimensão 
estética dos bens culturais. A exigência de obser-
var, de sentir, de questionar, de levantar hipóteses, 
de procurar explicações, de criticar, de avaliar, de 
sistematizar, de generalizar, de prever, de sugerir, 
de criar etc. será fundamental para que se possa 
definir a prioridade das competências. Conforme 
o resultado de algumas avaliações institucionais, 
muitos dados têm apontado para a urgência atual 
de se fortalecer, na escola, competências para: a 
análise, a reflexão, a crítica e a auto-critica, a ar-
gumentação consistente, o discernimento funda-
mentado, a apreciação dos valores éticos, afetivos 
e estéticos, a compreensão e a expressão dos 
sentidos culturais, científicos e tecnológicos em 
circulação nos grupos sociais. 
Essas competências vão se refletir na definição de 
identidades, individuais e sociais, na participação 
solidária e nos ideais de desenvolvimento coletivo 
e de justiça social.
Nessa perspectiva, é esperado que as competên-
cias em análise, leitura e produção das múltiplas 
linguagens sejam as competências prioritárias das 
atividades realizadas na escola. Vale ressaltar que 
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acesso, bem como estimular o aumento do inte-
resse na participação destes estudantes na OLP e 
no ENEM. Cabe ressaltar que a utilização dessas 
questões requer do professor a leitura, análise e 
escolha prévias das questões e, quando neces-
sário sua ampliação e/ou reelaboração para ade-
quação as expectativas de aprendizagem que se 
deseja consolidar.
Os Cadernos de Atividades do GESTAR II e do 
Aprender Mais correspondem à outra importante 
fonte de pesquisa para auxiliar o professor no pla-
nejamento das atividades complementares. Esses 
cadernos apresentam atividades e problemas re-
lacionados a diversos eixos do conhecimento da 
Língua Portuguesa, que podem ser utilizados da 
forma como são apresentados ou reelaborados 
pelo professor para atendimento de seus objeti-
vos e estratégias de ensino. O planejamento dos 
comandos para a execução das atividades, a ree-
laboração de problemas e itens, a adequação de 
jogos, a leitura de informações jornalísticas pos-
sibilitam as discussões com o eixo, o conteúdo e 
as expectativas de aprendizagem que se pretende 
desenvolver.
Aliado às estratégias que possibilitem a aprendi-
zagem de forma lúdica, faz-se necessário a oferta 
de um período para discussão das atividades que 
apresentam dificuldades por parte dos estudantes 
e que foram propostas durante as aulas do perío-
do regular. O tempo destinado ao estudo dessas 
atividades pode ser otimizado pelo professor a 
partir de estratégias que promovam uma maior 
interação entre os estudantes que se encontram 
em diferentes estágios na construção do conheci-
mento na perspectiva da utilização do conceito de 
Zona de Desenvolvimento Proximal, de Vigotsky. 
Segundo Vigotsky há um determinado estágio no 
desenvolvimento, denominado por ele de nível de 
desenvolvimento proximal, no qual o indivíduo 
que ainda não conseguem realizar uma determi-
nada atividade sozinho pode fazê-la com a ajuda 
de uma adulto ou de companheiros mais capazes. 
A zona de desenvolvimento proximal corresponde 
à distância entre o nível de desenvolvimento real, 
determinado pela resolução independente de pro-
blemas e o nível potencial determinado através da 
solução de problemas a partir da interação com 
o outro (Oliveira, 1993). Assim a organização de 
grupos que promovam, em primeiro plano, a inte-
ração dos estudantes, auxiliada pela mediação de-
senvolvida pelo professor consolida-se como uma 
estratégia interessante para a promoção do estudo 
das atividades cujas dificuldades de aprendizagem 
foram apresentadas por parte dos estudantes. 
A seguir são apresentadas, algumas sugestões de 
atividades, jogos, desafios, problemas não con-
vencionais e itens do ENEM e da OLP que podem 
ser utilizados nas intervenções dos professores, 
de acordo com estratégias previamente estabele-
cidas articuladas às expectativas de aprendizagem 
que se pretende consolidar. 
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Os textos nem sempre apresentam uma lingua-
gem literal. Deve haver, então, a capacidade de 
reconhecer novos sentidos atribuídos às palavras 
dentro de uma produção textual. Além disso, para 
a compreensão do que é conotativo e simbólico é 
preciso identificar não apenas a ideia, mas tam-
bém ler as entrelinhas, o que exige do leitor uma 
interação com o seu conhecimento de mundo. A 
tarefa do leitor competente é, portanto, apreender 
o sentido global do texto, utilizando recursos para 
a sua compreensão, de forma autônoma.
É relevante ressaltar que, além de localizar infor-
mações explícitas, inferir informações implícitas e 
identificar o tema de um texto, nesse tópico, de-
ve-se também distinguir os fatos apresentados da 
opinião formulada acerca desses fatos nos diver-
sos gêneros de texto. Reconhecer essa diferença 
é essencial para que o aluno possa tornar-se mais 
crítico, de modo a ser capaz de distinguir o que é 
um fato, um acontecimento, da interpretação que 
é dada a esse fato pelo autor do texto.
D1 – Localizar informações explícitas em um 
texto.
A habilidade que pode ser avaliada por este descri-
tor, relaciona-se à localização pelo aluno de uma 
informação solicitada, que pode estar expressa li-
teralmente no texto ou pode vir manifesta por meio 
de uma paráfrase, isto é, dizer de outra maneira o 
que se leu.
Essa habilidade é avaliada por meio de um tex-
to-base que dá suporte ao item, no qual o aluno 
é orientado a localizar as informações solicitadas 
seguindo as pistas fornecidas pelo próprio texto. 
Para chegar à resposta correta, oaluno deve ser 
capaz de retomar o texto, localizando, dentre ou-
tras informações, aquela que foi solicitada.
Por exemplo, os itens relacionados a esse des-
critor perguntam diretamente a localização da 
informação, complementando o que é pedido no 
enunciado ou relacionando o que é solicitado no 
enunciado, com a informação no texto.
TÓPICO I
PROCEDIMENTOS DE LEITURA
A LUTA E A LIÇÃO
Carlos Heitor Cony
Um brasileiro de 38 anos, Vítor Negrete, mor-
reu no Tibete após escalar pela segunda vez o 
ponto culminante do planeta, o monte Everest. 
Da primeira, usou o reforço de um cilindro de 
oxigênio para suportar a altura. Na segunda (e 
última), dispensou o cilindro, devido ao seu es-
tado geral, que era considerado ótimo.
As façanhas dele me emocionaram, a bem 
sucedida e a malograda. Aqui do meu canto, 
temendo e tremendo toda a vez que viajo no 
bondinho do Pão de Açúcar, fico meditando so-
bre os motivos que levam alguns heróis a se 
superarem. Vitor já havia vencido o cume mais 
alto do mundo. Quis provar mais, fazendo a es-
calada sem a ajuda do oxigênio suplementar. O 
que leva um ser humano bem sucedido a ven-
cer desafios assim?
Ora, dirão os entendidos, é assim que cami-
nha a humanidade. Se cada um repetisse meu 
exemplo, ficando solidamente instalado no 
chão, sem tentar a aventura, ainda estaríamos 
nas cavernas, lascando o fogo com pedras, co-
mendo animais crus e puxando nossas mulhe-
res pelos cabelos, como os trogloditas --se é 
que os trogloditas faziam isso. Somos o que so-
mos hoje devido a heróis que trocam a vida pelo 
risco. Bem verdade que escalar montanhas, em 
si, não traz nada de prático ao resto da huma-
nidade que prefere ficar na cômoda planície da 
segurança.
Mas o que há de louvável (e lamentável) na 
aventura de Vítor Negrete é a aspiração de ir 
mais longe, de superar marcas, de ir mais alto, 
desafiando os riscos. Não sei até que ponto ele 
foi temerário ao recusar o oxigênio suplementar. 
Mas seu exemplo --e seu sacrifício- é uma lição 
de luta, mesmo sendo uma luta perdida. 
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I – O gesto considerado pelo autor do texto como 
temerário foi:
a) Escalar pela segunda vez o ponto culminante 
do planeta: o monte Everest.
b) Não seguir o exemplo do autor e não correr ris-
cos em aventuras sem nenhum efeito prático.
c) Dispensar o oxigênio suplementar.
d) Trocar a vida pelo risco.
 
D3 – Inferir o sentido de uma palavra ou expressão.
Por meio deste descritor, pode-se avaliar a habili-
dade de o aluno relacionar informações, inferindo 
quanto ao sentido de uma palavra ou expressão no 
texto, ou seja, dando a determinadas palavras seu 
sentido conotativo.
Inferir significa realizar um raciocínio com base 
em informações já conhecidas, a fim de se che-
gar a informações novas, que não estejam expli-
citamente marcadas no texto. Com este descritor, 
pretende-se verificar se o leitor é capaz de inferir 
um significado para uma palavra ou expressão que 
ele desconhece.
Essa habilidade é avaliada por meio de um texto 
no qual o aluno, ao inferir o sentido da palavra ou 
expressão, seleciona informações também pre-
sentes na superfície textual e estabelece relações 
entre essas informações e seus conhecimentos 
prévios. Por exemplo, dá-se uma expressão ou 
uma palavra do texto e pergunta-se que sentido ela 
adquire.
MINHA NOVA NAMORADA
Fernando Sabino 
Tenho a informar que arquivarei a partir de hoje, 
espero que para todo o sempre, esta máquina 
de escrever na qual venho juntando palavras 
como Deus é servido, desde que me entendo 
por gente.
Não a mesma, evidentemente. Ao longo de to-
dos estes anos, da velha Remington Rand no 
escritório de meu pai, passei pela Underwood, 
a Olympia, a Hermes Baby, a Hermes 3.000, a 
Smith Corona, a Olivetti, a IBM de bolinha, al-
gumas de mesa, outras portáteis ou semi-por-
táteis. Todas mecânicas, com exceção desta 
última, que é elétrica.
Pois agora aqui estou, pronto a me passar para 
algo mais sério, iniciar uma nova aventura amo-
rosa. Sim, porque segundo me ensinou minha 
filha, que entende de ambos os assuntos, os 
computadores e as mulheres têm uma lógica 
que lhes é própria e que devemos respeitar. 
Pois vamos ver como esta computa - e nem o 
palavrão contido em seu nome sugere-me outra 
coisa senão que se trata de minha nova e casta 
namorada.
Assim como para o homem tudo se ilumina 
na presença da mulher amada, para o escritor 
este invento é uma forma igualmente lumino-
sa de realizar a sua paixão pela palavra escrita. 
Não é uma simples máquina de escrever, que 
funciona como intermediária entre o escritor e 
a escrita, às vezes se tornando um obstáculo 
para a criação literária. Ao contrário, o compu-
tador estabelece uma surpreendente intimidade 
com o texto do momento mesmo de sua elabo-
ração. Permite emendas, acréscimos, supres-
sões, transposições de frases e parágrafos com 
uma velocidade milagrosa. Deve ter alguém lá 
dentro comandando tudo, provavelmente uma 
mulher, uma japonesinha, na certa. Ela dá ins-
truções, chama nossa atenção se esquecemos 
de ligar a impressora, conversa com a gente: 
“Operação incorreta. Tente de novo”. E quando 
dá certo: “Operação executada com êxito”. Só 
falta acrescentar: “Meus parabéns. Eu te amo!”
Escrever, que durante tantos anos constituiu um 
tormento para mim, passará a ser um caso de 
amor. Nunca mais olharei sequer para a máqui-
na de escrever. Serei radical: ou entregar-me a 
este conúbio com o computador, no suave em-
balo de suas teclas e no luzente sortilégio de 
suas letras, ou regredir à solidão do celibato, 
em companhia da austera e rascante pena de 
pato.
Imagino só a felicidade de Tolstoi, se pudesse 
ter escrito todo a “Guerra e Paz” com a mesma 
facilidade com que passei a escrever esta crô-
nica no computador.
Pois então lá vai:
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O melhor de um computador está nisso: poder 
torocar uma palavra a vo tade, mudar de idéia 
sem mudar o papel Sem usar o papel. Uma das 
vantagens do computador é poder corrigir tuDO 
o fimmmm. Nã precisa de- caneta Máquina de 
escrever e canheta já eram. Num com puta dor 
o sonho de um escritor se realiza: o da perfei-
ção absoluta de uma semntença, graças à faci-
lidade em, mudar palavras, cortar, acrescentar. 
O sonho do escritor e de toda a humanidade 
O SONHO DA HUMANIDADE DE ATINGIR A 
PERFEIÇÃO
atingir a perfeição A perfeição que a humanida-
de sonha em atingir Sonha atingir 
Que o homem sonha alcançar conseguir realizar 
Muita gentye fica admirada ao percebner a faci-
lidade com que 
Muita gente se admira com a facilidade
Muitos leitores se admirão com a aparente faci-
lidade com que escreverei fraes quae perfeitas 
escrevo sentenças textos quase per-feitos de-
pois que abandonei troquei a máquina de escre-
ver esta sim uma engenhoca de tração animal 
por esta fabulosa invençção esta prodigiosa 
admirável estupenda assombrosa espanto- sa 
m,iraculosa, extraordinária maravilhosa até pa- 
rece que os sinônimos fabulosa ocorrem com 
mais faci-lidade sem precisar consultar dicioná-
rios d sinônimos, Desde que é mais fácil revisar 
e editar um texto computado? Compu-torizado 
computadorizado do que escrito a mÁQUINA 
OU A MÂO torna muito extremamente difícil 
impossível parar de revisae editarosuficiente 
para resultar çuma frase legível quanto mais 
uma crônica sobre a nova namoraddaPOISStãa 
pois então vai assim meso!!!#@@@***boa 
x.sorte procês... 
Texto extraído do livro “No Fim dá Certo”, Editora Record, 1998
I - No 5º parágrafo do texto, a expressão entre-
gar-me a este conúbio com o computador sig-
nifica:
a) Aceitar resignadamente a ascensão do compu-
tador sobre a máquina de escrever.
b) Considerar como traição a opção pelo compu-
tador.
c) Manter uma relação com o computador mas 
sem desprezar a máquina de escrever.
d) Celebrar a união com o computador e descar-
tar completamente voltara utilizar a máquina 
de escrever.
D4 – Inferir uma informação implícita em um 
texto.
As informações implícitas no texto são aquelas 
que não estão presentes claramente na base tex-
tual, mas podem ser construídas pelo leitor por 
meio da realização de inferências que as marcas 
do texto permitem. Alem das informações expli-
citamente enunciadas, há outras que podem ser 
pressupostas e, consequentemente, inferidas pelo 
leitor.
Por meio deste descritor, pode-se avaliar a habi-
lidade de o aluno reconhecer uma ideia implícita 
no texto, seja por meio da identificação de senti-
mentos que dominam as ações externas dos per-
sonagens, em um nível básico, seja com base na 
identificação do gênero textual e na transposição 
do que seja real para o imaginário. É importante 
que o aluno apreenda o texto como um todo, para 
dele retirar as informações solicitadas.
Essa habilidade é avaliada por meio de um texto, 
no qual o aluno deve buscar informações que vão 
além do que está explícito, mas que à medida que 
ele vá atribuindo sentido ao que está enunciado 
no texto, ele vá deduzindo o que lhe foi solicitado. 
Ao realizar esse movimento, são estabelecidas de 
relações entre o texto e o seu contexto pessoal. 
Por exemplo, solicita-se que o aluno identifique o 
sentido da ação dos personagens ou o que deter-
minado fato desperte nos personagens, entre ou-
tras coisas.
 
O IMPÉRIO DA VAIDADE
Você sabe por que a televisão, a publicidade, 
o cinema e os jornais defendem os músculos 
torneados, as vitaminas milagrosas, as mode-
los longilíneas e as academias de ginástica? 
Porque tudo isso dá dinheiro. Sabe por que nin-
guém fala do afeto e do respeito entre duas pes-
soas comuns, mesmo meio gordas, um pouco 
feias, que fazem piquenique na praia? Porque 
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isso não dá dinheiro para os negociantes, mas 
dá prazer para os participantes. 
O prazer é físico, independentemente do físico 
que se tenha: namorar, tomar milk-shake, sentir 
o sol na pele, carregar o filho no colo, andar 
descalço, ficar em casa sem fazer nada. Os me-
lhores prazeres são de graça − a conversa com 
o amigo, o cheiro do jasmim, a rua vazia de ma-
drugada −, e a humanidade sempre gostou de 
conviver com eles. Comer uma feijoada com os 
amigos, tomar uma caipirinha no sábado tam-
bém é uma grande pedida. Ter um momento de 
prazer é compensar muitos momentos de des-
prazer. Relaxar, descansar, despreocupar-se, 
desligar-se da competição, da áspera luta pela 
vida − isso é prazer. 
Mas vivemos num mundo onde relaxar e desli-
gar-se se tornou um problema. O prazer gratui-
to, espontâneo, está cada vez mais difícil. O que 
importa, o que vale, é o prazer que se compra e 
se exibe, o que não deixa de ser um aspecto da 
competição. Estamos submetidos a uma cultu-
ra atroz, que quer fazer-nos infelizes, ansiosos, 
neuróticos. 
As filhas precisam ser Xuxas, as namoradas 
precisam ser modelos que desfilam em Paris, 
os homens não podem assumir sua idade. 
Não vivemos a ditadura do corpo, mas seu con-
trário: um massacre da indústria e do comércio. 
Querem que sintamos culpa quando nossa si-
lhueta fica um pouco mais gorda, não porque 
querem que sejamos mais saudáveis − mas 
porque, se não ficarmos angustiados, não fa-
remos mais regimes, não compraremos mais 
produtos dietéticos, nem produtos de beleza, 
nem roupas e mais roupas. Precisam da nos-
sa impotência, da nossa insegurança, da nossa 
angústia. 
O único valor coerente que essa cultura apre-
senta é o narcisismo.
LEITE, Paulo Moreira. O império da vaidade. Veja, 23 ago. 1995. p. 79.
I - O autor pretende influenciar os leitores para 
que eles:
a) Evitem todos os prazeres cuja obtenção depen-
de de dinheiro. 
b) Excluam de sua vida todas as atividade incenti-
vadas pela mídia. 
c) Fiquem mais em casa e voltem a fazer os pro-
gramas de antigamente. 
d) Sejam mais críticos em relação ao incentivo do 
consumo pela mídia.
D6 – Identificar o tema de um texto.
O tema é o eixo sobre o qual o texto se estrutu-
ra. A percepção do tema responde a uma questão 
essencial para a leitura: “O texto trata de quê?” 
Em muitos textos, o tema não vem explicitamen-
te marcado, mas deve ser percebido pelo leitor 
quando identifica a função dos recursos utilizados, 
como o uso de figuras de linguagem, de exemplos, 
de uma determinada organização argumentativa, 
entre outros.
A habilidade que pode ser avaliada por meio deste 
descritor refere-se a reconhecimento pelo aluno 
do assunto principal do texto, ou seja, à identifi-
cação do que trata o texto. Para que o aluno iden-
tifique o tema, é necessário que relacione as dife-
rentes informações para construir o sentido global 
do texto.
Essa habilidade é avaliada por meio de um texto 
para o qual é solicitado, de forma direta, que o 
aluno identifique o tema ou o assunto principal do 
texto.
EPITÁFIO
Sérgio Britto
Devia ter amado mais
Ter chorado mais
Ter visto o sol nascer
Devia ter arriscado mais
E até errado mais
Ter feito o que eu queria fazer...
Queria ter aceitado
As pessoas como elas são
Cada um sabe a alegria
E a dor que traz no coração...
[...]
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Devia ter complicado menos
Trabalhado menos
Ter visto o sol se pôr
Devia ter me importado menos
Com problemas pequenos
Ter morrido de amor...
[...]
http://letras.terra.com.br/titas/48968/
I – O tema central da letra da música é
a) a eternização do amor como solução para os 
problemas da vida.
b) o arrependimento por não ter aproveitado mais 
as coisas da vida.
c) a preocupação por não saber o que fazer nas 
diversas situações de vida.
d) o sentimento de morte que perpassa todas as 
simples situações da vida.
A PARANÓIA DO CORPO
Em geral, a melhor maneira de resolver a in-
satisfação com o físico é cuidar da parte emo-
cional. 
Não é fácil parecer com Katie Holmes, a musa 
do seriado preferido dos teens, Dawson’s Creek 
ou com os galãs musculosos do seriado Malha-
ção. Mas os jovens bem que tentam. Nunca se 
cuidou tanto do corpo nessa faixa etária como 
hoje. A Runner, uma grande rede de academias 
de ginástica, com 23000 alunos espalhados em 
nove unidades na cidade de São Paulo, viu o 
público adolescente crescer mais que o adulto 
nos últimos cinco anos. “Acho que a academia 
é para os jovens de hoje o que foi a discote-
ca para a geração dos anos 70”, acredita José 
Otávio Marfará, sócio de outra academia paulis-
tana, a Reebok Sports Club. “É o lugar de con-
fraternização, de diversão.” 
É saudável preocupar-se com o físico. Na ado-
lescência, no entanto, essa preocupação cos-
tuma ser excessiva. É a chamada paranoia do 
corpo. Alguns exemplos. Nunca houve uma 
oferta tão grande de produtos de beleza des-
tinados a adolescentes. Hoje em dia é possível 
resolver a maior parte dos problemas de estrias, 
celulite e espinhas com a ajuda da ciência. Por 
isso, a tentação de exagerar nos medicamentos 
é grande. “A garota tem a mania de recorrer aos 
remédios que os amigos estão usando, e mui-
tas vezes eles não são indicados para seu tipo 
de pele”, diz a dermatologista Iara Yoshinaga, 
de São Paulo, que atende adolescentes em seu 
consultório. São cada vez mais frequentes os 
casos de meninas que procuram um cirurgião 
plástico em busca da solução de problemas 
que poderiam ser resolvidos facilmente com gi-
nástica, cremes ou mesmo com o crescimento 
normal. Nunca houve também tantos casos de 
anorexia e bulimia. “Há dez anos essas doenças 
eram consideradas raríssimas. Hoje constituem 
quase um caso de saúde pública”, avalia o psi-
quiatra Táki Cordás, da Universidade de São 
Paulo. 
É claro que existem variedades de calvície, 
obesidade ou doenças de pele que realmente 
precisam de tratamento continuado. Na maioria 
das vezes, no entanto, a paranóia do corpo é 
apenas isso: paranóia. Para curá-la, a melhor 
maneira é tratar da mente. Nesse processo, a 
autoestima é fundamental.“É preciso fazer uma 
análise objetiva e descobrir seus pontos fortes. 
Todo mundo tem uma parte do corpo que acha 
mais bonita”, sugere a psicóloga paulista Ceres 
Alves de Araújo, especialista em crescimento. 
Um dia, o teen acorda e percebe que aqueles 
problemas físicos que pareciam insolúveis de-
sapareceram como num passe de mágica. Em 
geral, não foi o corpo que mudou. Foi a cabeça. 
Quando começa a se aceitar e resolve as ques-
tões emocionais básicas, o adolescente dá o 
primeiro passo para se tornar um adulto.
CASTRO, Letícia de. Veja Jovens. Setembro/2001, p. 56.
II – A ideia CENTRAL do texto é:
a) a preocupação do jovem com o físico. 
b) as doenças raras que atacam os jovens. 
c) os diversos produtos de beleza para jovens. 
d) o uso exagerado de remédios pelos jovens.
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D11 – Distinguir um fato da opinião relativa a 
esse fato.
O leitor deve ser capaz de perceber a diferença 
entre o que é fato narrado ou discutido e o que 
é opinião sobre ele. Essa diferença pode ser ou 
bem marcada no texto ou exigir do leitor que ele 
perceba essa diferença integrando informações de 
diversas partes do texto e/ou inferindo-as, o que 
tornaria a tarefa mais difícil.
Por meio deste descritor pode-se avaliar a habili-
dade de o aluno identificar, no texto, um fato relata-
do e diferenciá-lo do comentário que o autor, ou o 
narrador, ou o personagem fazem sobre esse fato.
Essa habilidade é avaliada por meio de um texto, 
no qual o aluno é solicitado a distinguir partes do 
texto que são referentes a um fato e partes que se 
referem a uma opinião relacionada ao fato apre-
sentado, expressa pelo autor, narrador ou por al-
gum outro personagem. Há itens que solicitam, 
por exemplo, que o aluno identifique um trecho 
que expresse um fato ou uma opinião, ou então, 
dá-se a expressão e pede-se que ele reconheça se 
é um fato ou uma opinião.
A RAPOSA E AS UVAS
Num dia quente de verão, a raposa passeava 
por um pomar. Com sede e calor, sua atenção 
foi capturada por um cacho de uvas.
“Que delícia”, pensou a raposa, “era disso que 
eu precisava para adoçar a minha boca”. E, de 
um salto, a raposa tentou, sem sucesso, alcan-
çar as uvas.
Exausta e frustrada, a raposa afastou-se da videi-
ra, dizendo: “Aposto que estas uvas estão verdes.”
Esta fábula ensina que algumas pessoas quan-
do não conseguem o que querem, culpam as 
circunstâncias.
(http://www1.uol.com.br/crianca/fabulas/noflash/raposa. htm)
I – A frase que expressa uma opinião é:
a) “a raposa passeava por um pomar.” (l. 1)
b) “sua atenção foi capturada por um cacho de 
uvas.” (l. 2)
c) “a raposa afastou-se da videira” (l. 5)
d) “aposto que estas uvas estão verdes” (l. 5-6)
NO MUNDO DOS SINAIS
Sob o sol de fogo, os mandacarus se erguem, 
cheios de espinhos. Mulungus e aroeiras ex-
põem seus galhos queimados e retorcidos, sem 
folhas, sem flores, sem frutos.
Sinais de seca brava, terrível!
Clareia o dia. O boiadeiro toca o berrante, cha-
mando os companheiros e o gado.
Toque de saída. Toque de estrada. Lá vão eles, 
deixando no estradão as marcas de sua passa-
gem.
TV Cultura, Jornal do Telecurso.
II – A opinião do autor em relação ao fato co-
mentado está em
a) “os mandacarus se erguem”
b) “aroeiras expõem seus galhos”
c) “sinais de seca brava, terrível!!”
d) “toque de saída. Toque de entrada”.
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Este tópico requer dos alunos duas competências 
básicas, a saber: a interpretação de textos que 
conjugam duas linguagens – a verbal e a não-ver-
bal – e o reconhecimento da finalidade do texto 
por meio da identificação dos diferentes gêneros 
textuais.
Para o desenvolvimento dessas competências, 
tanto o texto escrito quanto as imagens que o 
acompanham são importantes, na medida em que 
propiciam ao leitor relacionar informações e se 
engajar em diferentes atividades de construção de 
significados.
D5 – Interpretar texto com auxílio de material grá-
fico diverso (propagandas, quadrinhos, foto, etc.).
Por meio deste descri-
tor pode-se avaliar a 
habilidade de o aluno 
reconhecer a utilização 
de elementos gráficos 
(não-verbais) como 
apoio na construção 
do sentido e de inter-
pretar textos que utili-
zam linguagem verbal 
e não-verbal (textos 
multissemióticos).
Essa habilidade pode 
ser avaliada por meio 
de textos compostos 
por gráficos, dese-
nhos, fotos, tirinhas, 
charges. Por exemplo, 
é dado um texto não-
verbal e pede-se ao 
aluno que identifique os sentimentos dos persona-
gens expressos pelo apoio da imagem, ou dá-se 
um texto ilustrado e solicita-se o reconhecimento 
da relação entre a ilustração e o texto.
TÓPICO II
IMPLICAÇÕES DO SUPORTE, DO GÊNERO E/OU 
DO ENUNCIADOR NA COMPREENSÃO DO TEXTO
I – Pela resposta da aranha, percebe-se, em re-
lação a sua morte, uma postura:
a) De alívio
b) De pesar
c) De sarcasmo
d) De arrependimento
II – O uso da expressão “absolutamente” reforça 
a ideia de que o governo é:
a) Incapaz
b) Inábil
c) Apático
d) Improdutivo
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D12 – Identificar a finalidade de textos de dife-
rentes gêneros
A habilidade que pode ser avaliada por este des-
critor refere-se ao reconhecimento, por parte do 
aluno, do gênero ao qual se refere o texto-base, 
identificando, dessa forma, qual o objetivo do tex-
to: informar, convencer, advertir, instruir, explicar, 
comentar, divertir, solicitar, recomendar, etc.
Essa habilidade é avaliada por meio da leitura de 
textos integrais ou de fragmentos de textos de di-
ferentes gêneros, como notícias, fábulas, avisos, 
anúncios, cartas, convites, instruções, propagan-
das, entre outros, solicitando ao aluno a identifica-
ção explícita de sua finalidade.
MENTE QUIETA, CORPO SAUDÁVEL
A meditação ajuda a controlar a ansiedade e a 
aliviar a dor? Ao que tudo indica, sim. Nessas 
duas áreas os cientistas encontraram as maio-
res evidências da ação terapêutica da meditação, 
medida em dezenas de pesquisas. Nos últimos 
24 anos, só a clínica de redução do estresse 
da Universidade de Massachusetts monitorou 
14 mil portadores de câncer, aids, dor crônica 
e complicações gástricas. Os técnicos desco-
briram que, submetidos a sessões de meditação 
que alteraram o foco da sua atenção, os pacien-
tes reduziram o nível de ansiedade e diminuíram 
ou abandonaram o uso de analgésicos.
Revista Superinteressante, outubro de 2003.
I – O texto tem por finalidade:
a) criticar.
b) conscientizar.
c) denunciar.
d) informar.
(ENEM – 2007) Sobre a exposição de Anita Mal-
fatti, em 1917, que muito influenciaria a Semana 
de Arte Moderna, Monteiro Lobato escreveu, em 
artigo intitulado Paranoia ou Mistificação:
Há duas espécies de artistas. Uma composta 
dos que veem as coisas e em consequência 
fazem arte pura, guardados os eternos ritmos 
da vida, e adotados, para a concretização das 
emoções estéticas, os processos clássicos dos 
grandes mestres. (...) A outra espécie é forma-
da dos que veem anormalmente a natureza e a 
interpretam à luz das teorias efêmeras, sob a 
sugestão estrábica das escolas rebeldes, surgi-
das cá e lá como furúnculos da cultura exces-
siva. (...). Estas considerações são provocadas 
pela exposição da sra. Malfatti, onde se notam 
acentuadíssimas tendências para uma atitude 
estética forçada no sentido das extravagâncias 
de Picasso & cia.
O Diário de São Paulo, dez./1917.
II – O texto tem por finalidade:
a) Estabelecer a distinção entre dois tipos de ar-
tistas
b) Informar a realização da Exposição de Anita 
Malfatti
c) Criticar o trabalho exposto por Anita Malfatti
d) Reforçar e elogiar o caráter revolucionário do 
trabalho de Anita Malfatti.
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Este tópico requer que o aluno assuma uma ati-
tude crítica e reflexivaao reconhecer as diferen-
tes ideias apresentadas sobre o mesmo tema em 
um único texto ou em textos diferentes. O tema 
se traduz em proposições que se cruzam no inte-
rior dos textos lidos ou naquelas encontradas em 
textos diferentes, mas que apresentam a mesma 
ideia, assim, o aluno pode ter maior compreensão 
das intenções de quem escreve, sendo capaz de 
identificar posições distintas entre duas ou mais 
opiniões relativas ao mesmo fato ou tema.
As atividades que envolvem a relação entre tex-
tos são essenciais para que o aluno construa a 
habilidade de analisar o modo de tratamento do 
tema dado pelo autor e as condições de produção, 
recepção e circulação dos textos.
Essas atividades podem envolver a comparação 
de textos de diversos gêneros, como os produzi-
dos pelos alunos, os textos extraídos da Internet, 
de jornais, revistas, livros e textos publicitários, 
entre outros.
D 20 – Reconhecer diferentes formas de tratar 
uma informação na comparação de textos que 
tratam do mesmo tema, em função das condi-
ções em que ele foi produzido e daquelas em 
que será recebido.
Por meio deste descritor, pode-se avaliar a habili-
dade do aluno em reconhecer as diferenças entre 
textos que tratam do mesmo assunto, em função 
do leitor-alvo, da ideologia, da época em que foi 
produzido e das suas intenções comunicativas. 
Por exemplo, historinhas infantis satirizadas em 
histórias em quadrinhos, ou poesias clássicas 
utilizadas como recurso para análises críticas de 
problemas do cotidiano.
Essa habilidade é avaliada por meio da leitura 
de dois ou mais textos, de mesmo gênero ou de 
gêneros diferentes, tendo em comum o mesmo 
tema, para os quais é solicitado o reconhecimento 
das formas distintas de abordagem.
TÓPICO III
RELAÇÃO ENTRE TEXTOS
TEXTO I 
Cinquenta camundongos, alguns dos quais clo-
nes de clones, derrubaram os obstáculos téc-
nicos à clonagem. Eles foram produzidos por 
dois cientistas da Universidade do Havaí num 
estudo considerado revolucionário pela revista 
britânica – Nature, uma das mais importantes 
do mundo. [...] 
A notícia de que cientistas da Universidade do 
Havaí desenvolveram uma técnica eficiente de 
clonagem fez muitos pesquisadores temerem o 
uso do método para clonar seres humanos. 
O GLOBO. Caderno Ciências e Vida. 23 jul. 1998, p. 36. 
TEXTO II 
Cientistas dos EUA anunciaram a clonagem de 
50 ratos a partir de células de animais adultos, 
inclusive de alguns já clonados. Seriam os pri-
meiros clones de clones, segundo estudos pu-
blicados na edição de hoje da revista – Nature. 
A técnica empregada na pesquisa teria um 
aproveitamento de embriões — da fertilização 
ao nascimento — três vezes maior que a téc-
nica utilizada por pesquisadores britânicos para 
gerar a ovelha Dolly. 
FOLHA DE S. PAULO. 1º caderno – Mundo. 03 jul. 1998, p.16.
I – Os dois textos tratam de clonagem. Qual as-
pecto dessa questão é tratado apenas no texto I ?
a) A divulgação da clonagem de 50 ratos. 
b) A referência à eficácia da nova técnica de clo-
nagem. 
c) O temor de que seres humanos sejam clonados. 
d) A informação acerca dos pesquisadores envol-
vidos no experimento.
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D 21 – Reconhecer posições distintas entre duas 
ou mais opiniões relativas ao mesmo fato ou ao 
mesmo tema.
A habilidade que pode ser avaliada por este descri-
tor refere-se ao reconhecimento pelo aluno de opi-
niões diferentes sobre um mesmo fato ou tema. A 
construção desse conhecimento é um dos princi-
pais balizadores de um dos objetivos do ensino da 
língua portuguesa (Brasil, 1998 p. 33), qual seja 
o de capacitar o aluno a analisar criticamente os 
diferentes discursos, inclusive o próprio, desen-
volvendo a capacidade de avaliação dos textos: 
contrapondo sua interpretação da realidade a di-
ferentes opiniões; inferindo as possíveis intenções 
do autor marcadas no texto; identificando referên-
cias intertextuais presentes no texto; percebendo 
os processos de convencimento utilizados para 
atuar sobre o interlocutor/leitor; identificando e re-
pensando juízos de valor tanto sócio-ideológicos 
(preconceituosos ou não) quanto histórico-cultu-
rais (inclusive estéticos) associados à linguagem 
e à língua; e reafirmando sua identidade pessoal e 
social. O desenvolvimento dessa habilidade ajuda 
o aluno a perceber-se como um ser autônomo, do-
tado da capacidade de se posicionar e transformar 
a realidade.
É importante observar que, no descritor 14, é re-
querido do aluno que ele diferencie fato de uma 
opinião relativa a esse fato. Aqui, solicita-se ao 
aluno que ele observe que há diferentes opiniões 
sobre um mesmo fato, ou tema.
Essa habilidade é avaliada por meio do reconheci-
mento de opiniões diferenciadas sobre um tema, 
acontecimento ou pessoa, em um mesmo texto ou 
em textos diferentes.
TEXTO 1 
MAPA DA DEVASTAÇÃO
A organização não-governamental SOS Mata 
Atlântica e o Instituto Nacional de Pesquisas Es-
paciais terminaram mais uma etapa do mapea-
mento da Mata Atlântica (www.sosmataatlan-
tica.org.br). O estudo iniciado em 1990 usa 
imagens de satélite para apontar o que restou 
da floresta que já ocupou 1,3 milhão de km2, ou 
15% do território brasileiro. O atlas mostra que 
o Rio de Janeiro continua o campeão da motos-
serra. Nos últimos 15 anos, sua média anual de 
desmatamento mais do que dobrou. 
Revista Isto É – nº 1648 – 02-05-2001 São Paulo – Ed. Três. 
TEXTO 2 
HÁ QUALQUER COISA NO AR DO RIO, ALÉM 
DE FAVELAS
Nem só as favelas brotam nos morros cario-
cas. As encostas cada vez mais povoadas no 
Rio de Janeiro disfarçam o avanço do reflo-
restamento na crista das serras, que espalha 
cerca de 2 milhões de mudas nativas da Mata 
Atlântica em espaço equivalente a 1.800 gra-
mados do Maracanã. O replantio começou há 
13 anos, para conter vertentes ameaçadas de 
desmoronamento. Fez mais do que isso. Mudou 
a paisagem. Vista do alto, ângulo que não faz 
parte do cotidiano de seus habitantes, a cidade 
aninha-se agora em colinas coroadas por labi-
rintos verdes, formando desenhos em curva de 
nível, como cafezais. 
Revista Época – nº 83. 20-12-1999. Rio de Janeiro – Ed. Globo. p. 9. 
 
I – Uma declaração do segundo texto que CON-
TRADIZ o primeiro é:
 
a) a mata atlântica está sendo recuperada no Rio 
de Janeiro. 
b) as encostas cariocas estão cada vez mais po-
voadas. 
c) as favelas continuam surgindo nos morros ca-
riocas. 
d) o replantio segura encostas ameaçadas de de-
sabamento.
TEXTO I 
ÁLCOOL, CRESCIMENTO E POBREZA
O lavrador de Ribeirão Preto recebe em média 
R$ 2,50 por tonelada de cana cortada. Nos 
anos 80, esse trabalhador cortava cinco tonela-
das de cana por dia. A mecanização da colheita 
o obrigou a ser mais produtivo. O corta-cana 
derruba agora oito toneladas por dia.
O trabalhador deve cortar a cana rente ao chão, 
encurvado. Usa roupas mal-ajambradas, quen-
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tes, que lhe cobrem o corpo, para que não seja 
lanhado pelas folhas da planta. O excesso de 
trabalho causa a birola: tontura, desmaio, cãi-
bra, convulsão. A fim de aguentar dores e can-
saço, esse trabalhador toma drogas e soluções 
de glicose, quando não farinha mesmo. Tem 
aumentado o número de mortes por exaustão 
nos canaviais.
O setor da cana produz hoje uns 3,5% do PIB. 
Exporta US$ 8 bilhões. Gera toda a energia elé-
trica que consome e ainda vende excedentes. 
A indústria de São Paulo contrata cientistas e 
engenheiros para desenvolver máquinas e equi-
pamentos mais eficientes para as usinas de ál-
cool. As pesquisas, privada e pública, na área 
agrícola (cana, laranja, eucalipto etc.) desenvol-
vem a bioquímica e a genética no país.
Folha de S. Paulo, 11/3/2007 (com adaptações).
TEXTO II
II – Confrontando-se as informações do texto com 
as da charge acima, conclui-se que: 
a) A charge contradiz o texto ao mostrar que o Bra-
sil possui tecnologia avançada no setoragrícola.
b) A charge e o texto abordam, a respeito da cana 
– de – açúcar brasileira, duas realidades distin-
tas e sem relação entre si.
c) O texto e a charge consideram a agricultura bra-
sileira avançada, do ponto de vista tecnológico.
d) A charge mostra o cotidiano do trabalhador, e 
o texto defende o fim da mecanização da pro-
dução da cana – de – açúcar no setor sucroal-
cooleiro.
e) O texto mostra disparidades na agricultura 
brasileira, na qual convivem alta tecnologia e 
condições precárias de trabalho, que a charge 
ironiza.
III – (ENEM – 2009) Em contraste com o texto I, 
no texto II são empregadas, predominantemen-
te, estratégias argumentativas que: 
TEXTO I
É praticamente impossível imaginarmos nos-
sas vidas sem o plástico. Ele está presente em 
embalagens de alimentos, bebidas e remédios, 
além de eletrodomésticos, automóveis etc. Esse 
uso ocorre devido à sua atoxicidade e à inércia, 
isto é: quando em contato com outras substân-
cias, o plástico não as contamina; ao contrário, 
protege o produto embalado. Outras duas gran-
des vantagens garantem o uso dos plásticos 
em larga escala: são leves, quase não alteram o 
peso do material embalado, e são 100% reciclá-
veis, fato que, infelizmente, não é aproveitado, 
visto que, em todo o mundo, a percentagem de 
plástico reciclado, quando comparado ao total 
produzido, ainda é irrelevante.
Revista Mãe Terra. Minuano, ano I, n. 6 (adaptado).
TEXTO II
Sacolas plásticas são leves e voam ao vento. 
Por isso, elas entopem esgotos e bueiros, cau-
sando enchentes. São encontradas até no es-
tômago de tartarugas marinhas, baleias, focas 
e golfinhos, mortos por sufocamento. Sacolas 
plásticas descartáveis são gratuitas para os 
consumidores, mas têm um custo incalculável 
para o meio ambiente.
Veja, 8 jul. 2009. Fragmentos de texto publicitário do Instituto Akatu pelo 
Consumo Consciente.
a) atraem o leitor por meio de previsões para o 
futuro.
b) apelam à emoção do leitor, mencionando a 
morte de animais.
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c) orientam o leitor a respeito dos modos de usar 
conscientemente as sacolas plásticas.
d) intimidam o leitor com as nocivas consequên-
cias do uso indiscriminado de sacolas plásti-
cas.
e) recorrem à informação, por meio de constata-
ções, para convencer o leitor a evitar o uso de 
sacolas plásticas.
IV – (ENEM – 2009) Na comparação dos textos, 
observa-se que:
a) o texto I apresenta um alerta a respeito do efei-
to da reciclagem de materiais plásticos; o texto 
II justifica o uso desse material reciclado.
b) o texto I tem como objetivo precípuo apresentar 
a versatilidade e as vantagens do uso do plás-
tico na contemporaneidade; o texto II objetiva 
alertar os consumidores sobre os problemas 
ambientais decorrentes de embalagens plásti-
cas não recicladas.
c) o texto I expõe vantagens, sem qualquer res-
salva, do uso do plástico; o texto II busca con-
vencer o leitor a evitar o uso de embalagens 
plásticas.
d) o texto I ilustra o posicionamento de fabrican-
tes de embalagens plásticas, mostrando por 
que elas devem ser usadas; o texto II ilustra 
o posicionamento de consumidores comuns, 
que buscam praticidade e conforto.
e) o texto I apresenta um alerta a respeito da pos-
sibilidade de contaminação de produtos orgâ-
nicos e industrializados decorrente do uso de 
plástico em suas embalagens; o texto II apre-
senta vantagens do consumo de sacolas plás-
ticas: leves, descartáveis e gratuitas.
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TÓPICO IV
COERÊNCIA E COESÃO NO
PROCESSAMENTO DO TEXTO
O Tópico IV trata dos elementos que constituem a 
textualidade, ou seja, aqueles elementos que cons-
troem a articulação entre as diversas partes de um 
texto: a coerência e a coesão. Considerando que 
a coerência é a lógica entre as ideias expostas no 
texto, para que exista coerência é necessário que 
a idéia apresentada se relacione ao todo textual 
dentro de uma sequência e progressão de ideias.
Para que as ideias estejam bem relacionadas, 
também é preciso que estejam bem interligadas, 
bem “unidas” por meio de conectivos adequados, 
ou seja, com vocábulos que têm a finalidade de 
ligar palavras, locuções, orações e períodos. Des-
sa forma, as peças que interligam o texto, como 
pronomes, conjunções e preposições, promo-
vendo o sentido entre as ideias são chamadas 
coesão textual. Enfatizamos, nesta série, apenas 
os pronomes como elementos coesivos. Assim, 
definiríamos coesão como a organização entre os 
elementos que articulam as ideias de um texto.
As habilidades a serem desenvolvidas pelos des-
critores que compõem este tópico exigem que o 
leitor compreenda o texto não como um simples 
agrupamento de frases justapostas, mas como 
um conjunto harmonioso em que há laços, interli-
gações, relações entre suas partes.
A compreensão e a atribuição de sentidos relativos 
a um texto dependem da adequada interpretação 
de seus componentes. De acordo com o gênero 
textual, o leitor tem uma apreensão geral do as-
sunto do texto.
Em relação aos textos narrativos, o leitor necessi-
ta identificar os elementos que compõem o texto 
– narrador, ponto de vista, personagens, enredo, 
tempo, espaço – e quais são as relações entre eles 
na construção da narrativa.
A compreensão e a atribuição de sentidos relativos 
a um texto dependem da adequada interpretação 
de seus componentes, ou da coerência pela qual 
o texto é marcado. De acordo com o gênero tex-
tual, o leitor tem uma apreensão geral do tema, do 
assunto do texto e da sua tese. Essa apreensão 
leva a uma percepção da hierarquia entre as ideias: 
qual é a ideia principal? Quais são as ideias secun-
dárias? Quais são os argumentos que reforçam 
uma tese? Quais são os exemplos confirmatórios? 
Qual a conclusão? Em relação aos textos narrati-
vos, pode ser requerido do aluno que ele identifi-
que os elementos componentes – narrador, ponto 
de vista, personagens, enredo, tempo, espaço – e 
quais são as relações entre eles na construção da 
narrativa.
D2 – Estabelecer relações entre partes de um 
texto, identificando repetições ou substituições 
que contribuem para a continuidade de um texto.
As habilidades que podem ser avaliadas por este 
descritor relacionam-se ao reconhecimento da 
função dos elementos que dão coesão ao texto. 
Dessa forma, eles poderão identificar quais pala-
vras estão sendo substituídas e/ou repetidas para 
facilitar a continuidade do texto e a compreensão 
do sentido. Trata-se, portanto, do reconhecimento, 
por parte do aluno, das relações estabelecidas en-
tre as partes do texto.
BALEIA-SARDINHEIRA: ENORME, VELOZ
E SUPERELEGANTE!
Um gigante dos mares, ainda misterioso para 
os cientistas, veio parar nas páginas da Ciência 
Hoje das Crianças: é a baleia-sardinheira.
Nesta edição, venha conhecer essa espécie e, 
de quebra, aprender muito mais. 
Saiba como as cores e as formas são importan-
tes para a sobrevivência de diferentes animais, 
descubra como se forma o solo e encontre mui-
tas curiosidades sobre os cupins, os filhotes da 
tartaruga e até sobre o funcionamento da gar-
rafa térmica.
Adaptado de http://chc.cienciahoje.uol.com.br/revista/revista-chc-2010/210
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I - No trecho “... venha conhecer essa espécie e, 
de quebra, aprender muito mais.”, a palavra em 
destaque refere-se a
a) “edição”. 
b) “crianças”. 
c) “baleia-sardinheira”. 
d) “garrafa térmica”.
A EMA
O surgimento da figura da Ema no céu, ao leste, 
no anoitecer, na segunda quinzena de junho, in-
dica o início do inverno para os índios do sul do 
Brasil e o começo da estação seca para os do 
norte. É limitada pelas constelações de Escor-
pião e do Cruzeiro do Sul, ou Cut’uxu. Segundo 
o mito guarani, o Cut’uxu segura a cabeça da 
ave para garantir a vida na Terra, porque, seela 
se soltar, beberá toda a água do nosso plane-
ta. Os tupis guaranis utilizam o Cut’uxu para se 
orientar e determinar a duração das noites e as 
estações do ano.
ALMANAQUE BRASIL, maio/2007 (com adaptações).
II – O pronome os (l.3) refere-se a:
a) Escorpião
b) Índios
c) Cruzeiro do Sul
d) Tupis guaranis
III – Na passagem “É limitada pelas constela-
ções de Escorpião e do Cruzeiro do Sul, ou Cut’u-
xu.” ocorre o seguinte processo coesivo: 
a) Hiperonímia
b) Reiteração
c) Elipse
d) Hiponímia
D7 – Identificar a tese de um texto.
Por meio deste descritor, pode-se avaliar a habili-
dade de o aluno reconhecer o ponto de vista ou a 
ideia central defendida pelo autor.
A tese é uma proposição teórica de intenção per-
suasiva, apoiada em argumentos contundentes 
sobre o assunto abordado.
O OURO DA BIOTECNOLOGIA
Até os bebês sabem que o patrimônio natural 
do Brasil é imenso. Regiões como a Amazônia, 
o Pantanal e a Mata Atlântica – ou o que restou 
dela – são invejadas no mundo todo por sua 
biodiversidade. Até mesmo ecossistemas como 
o do cerrado e o da caatinga têm mais riqueza 
de fauna e flora do que se costuma pensar. A 
quantidade de água doce, madeira, minérios e 
outros bens naturais é amplamente citada nas 
escolas, nos jornais e nas conversas. O proble-
ma é que tal exaltação ufanista (“Abençoado por 
Deus e bonito por natureza”) é diretamente pro-
porcional à desatenção e ao desconhecimento 
que ainda vigoram sobre essas riquezas.
Estamos entrando numa era em que, muito 
mais do que nos tempos coloniais (quando 
pau-brasil, ouro, borracha etc. eram levados 
em estado bruto para a Europa), a exploração 
comercial da natureza deu um salto de inten-
sidade e refinamento. Essa revolução tem um 
nome: biotecnologia. Com ela, a Amazônia, por 
exemplo, deixará em breve de ser uma enorme 
fonte “potencial” de alimentos, cosméticos, 
remédios e outros subprodutos: ela o será de 
fato – e de forma sustentável. Outro exemplo: 
os créditos de carbono, que terão de ser com-
prados do Brasil por países que poluem mais 
do que podem, poderão significar forte entrada 
de divisas.
Com sua pesquisa científica carente, indefi-
nição quanto à legislação e dificuldades nas 
questões de patenteamento, o Brasil não con-
segue transformar essa riqueza natural em 
riqueza financeira. Diversos produtos autócto-
nes, como o cupuaçu, já foram registrados por 
estrangeiros – que nos obrigarão a pagar pelo 
uso de um bem original daqui, caso queiramos 
(e saibamos) produzir algo em escala com ele. 
Além disso, a biopirataria segue crescente. Até 
mesmo os índios deixam que plantas e animais 
sejam levados ilegalmente para o exterior, onde 
provavelmente serão vendidos a peso de ouro. 
Resumo da questão: ou o Brasil acorda onde 
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provavelmente serão vendidos a peso de ouro. 
Resumo da questão: ou o Brasil acorda para a 
nova realidade econômica global, ou continuará 
perdendo dinheiro como fruta no chão.
Daniel Piza. O Estado de S. Paulo.
I – O texto defende a tese de que
a) a Amazônia é fonte “potencial” de riquezas.
b) as plantas e os animais são levados ilegalmente.
c) o Brasil desconhece o valor de seus bens natu-
rais.
d) os bens naturais são citados na escola.
II – (ENEM – 2005) A tese explicitada na tira 
abaixo é a contradição entre:
a) relações pessoais e o avanço tecnológico.
b) inteligência empresarial e a ignorância dos ci-
dadãos.
c) inclusão digital e a modernização das empresas.
d) economia neoliberal e a reduzida atuação do 
Estado.
e) revolução informática e a exclusão digital.
III (ENEM – 2009 / MODIFICADA)
Na parte superior do anúncio, há um comentário 
escrito à mão que aborda a questão das atividades 
linguísticas e sua relação com as modalidades oral 
e escrita da língua. A tese exposta a partir desse 
comentário deixa evidente que é necessário:
a) implementar a fala, tendo em vista maior de-
senvoltura, naturalidade e segurança no uso da 
língua.
b) conhecer gêneros mais formais da modalidade 
oral para a obtenção de clareza na comunica-
ção oral e escrita.
c) dominar as diferentes variedades do registro 
oral da língua portuguesa para escrever com 
adequação, eficiência e correção.
d) empregar vocabulário adequado e usar regras 
da norma padrão da língua em se tratando da 
modalidade escrita.
e) utilizar recursos mais expressivos e menos 
desgastados da variedade padrão da língua 
para se expressar com alguma segurança e 
sucesso.
D8 – Estabelecer relação entre a tese e os argu-
mentos oferecidos para sustentá-la.
Por meio deste descritor, pode-se avaliar a ha-
bilidade do aluno em estabelecer a relação entre 
o ponto de vista do autor sobre um determinado 
assunto e os argumentos que sustentam esse po-
sicionamento.
Essa habilidade é avaliada por meio de um texto 
no qual é solicitado ao aluno que identifique um 
argumento entre os diversos que sustentam a pro-
posição apresentada pelo autor. Pode-se, também, 
solicitar o contrário, que o aluno identifique a tese 
com base em um argumento oferecido pelo texto.
O NAMORO NA ADOLESCÊNCIA
Um namoro, para acontecer de forma positiva, 
precisa de vários ingredientes: a começar pela 
família, que não seja muito rígida e atrasada nos 
seus valores, seja conversável, e, ao mesmo 
tempo, tenha limites muito claros de compor-
tamento. O adolescente precisa disto para se 
sentir seguro. O outro aspecto tem a ver com 
o próprio adolescente e suas condições inter-
nas, que determinarão suas necessidades e a 
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própria escolha. São fatores inconscientes, que 
fazem com que a Mariazinha se encante com o 
jeito tímido do João e não dê pelota para o herói 
da turma, o Mário. Aspectos situacionais, como 
a relação harmoniosa ou não entre os pais do 
adolescente, também influenciarão o seu namo-
ro. Um relacionamento em que um dos parcei-
ros vem de um lar em crise, é, de saída, dose 
de leão para o outro, que passa a ser utilizado 
como anteparo de todas as dores e frustrações. 
Geralmente, esta carga é demais para o outro 
parceiro, que também enfrenta suas crises pe-
las próprias condições de adolescente. Entrar 
em contato com a outra pessoa, senti-la, ou-
vi-la, depender dela afetivamente e, ao mes-
mo tempo, não massacrá-la de exigências, e 
não ter medo de se entregar, é tarefa difícil em 
qualquer idade. Mas é assim que começa este 
aprendizado de relacionar-se afetivamente e que 
vai durar a vida toda.
SUPLICY, Marta. A condição da mulher. São Paulo: Brasiliense, 1984.
I – Para um namoro acontecer de forma positiva, 
o adolescente precisa do apoio da família. O ar-
gumento que defende essa idéia é:
a) a família é o anteparo das frustrações.
b) a família tem uma relação harmoniosa.
c) o adolescente segue o exemplo da família.
d) o apoio da família dá segurança ao jovem.
A MONTANHA PULVERIZADA
Esta manhã acordo e
não a encontro.
Britada em bilhões de lascas
deslizando em correia transportadora
entupindo 150 vagões
no trem-monstro de 5 locomotivas
— trem maior do mundo, tomem nota —
foge minha serra, vai
deixando no meu corpo a paisagem
mísero pó de ferro, e este não passa.
Carlos Drummond de Andrade. Antologia poética. 
Rio de Janeiro: Record, 2000.
II – O argumento que melhor sintetiza a ideia do 
poema é:
a) estimular os processos de instalação de novas 
mineradoras para acelerar a modernização da 
paisagem.
b) criarem-se estratégias para reduzir o impacto 
ambiental no ambiente degradado.
c) reaproveitarem-se materiais, reduzindo-se a 
necessidade de extração de minérios.
d) a exploração da paisagem favorece o desen-
volvimento do transporte ferroviário.
D9 – Diferenciar as partes principais das secun-
dárias em um texto.
Por meio deste descritor pode-se avaliar a habili-
dade de o aluno reconhecer a estrutura e a organi-
zação do texto e localizar a informação principal e 
asinformações secundárias que o compõem.
Essa habilidade é avaliada por meio de um texto no 
qual pode ser solicitado ao aluno que ele identifi-
que a parte principal ou outras partes secundárias 
na qual o texto se organiza.
ANIMAIS NO ESPAÇO
Vários animais viajaram pelo espaço como as-
tronautas. 
Os russos já usaram cachorros em suas experiên-
cias. Eles têm o sistema cardíaco parecido com 
o dos seres humanos. Estudando o que acontece 
com eles, os cientistas descobrem quais proble-
mas podem acontecer com as pessoas.
A cadela Laika, tripulante da Sputnik-2, foi o pri-
meiro ser vivo a ir ao espaço, em novembro de 
1957, quatro anos antes do primeiro homem, o 
astronauta Gagarin.
Os norte-americanos gostam de fazer expe-
riências científicas espaciais com macacos, 
pois o corpo deles se parece com o humano. 
O chimpanzé é o preferido porque é inteligente 
e convive melhor com o homem do que as ou-
tras espécies de macacos. Ele aprende a comer 
alimentos sintéticos e não se incomoda com a 
roupa espacial.
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Além disso, os macacos são treinados e podem 
fazer tarefas a bordo, como acionar os coman-
dos das naves, quando as luzes coloridas acen-
dem no painel, por exemplo.
Enos foi o mais famoso macaco a viajar para 
o espaço, em novembro de 1961, a bordo da 
nave Mercury/Atlas 5. A nave de Enos teve pro-
blemas, mas ele voltou são e salvo, depois de 
ter trabalhado direitinho. Seu único erro foi ter 
comido muito depressa as pastilhas de banana 
durante as refeições.
(Folha de São Paulo, 26 de janeiro de 1996)
I – No texto “Animais no espaço”, uma das infor-
mações principais é: 
a) “A cadela Laika (...) foi o primeiro ser vivo a ir 
ao espaço”.
b) “Os russos já usavam cachorros em suas ex-
periência”.
c) “Vários animais viajaram pelo espaço como 
astronautas”.
d) “Enos foi o mais famoso macaco a viajar para 
o espaço”.
ENCONTRO DE ANSIEDADES
O pai Irineu, a mãe Florinda e os filhos Lúcia, 
Eliana e Ronaldo (...) tiveram uma experiência 
bastante inusitada. A família de índios Guarani, 
do Pontal do Paraná, litoral do Estado, foi con-
vidada para visitar os alunos da Escola Atuação 
em Curitiba. Foi um encontro de ansiedades: de 
um lado, as crianças indígenas amedrontadas 
com tanta gente para recebê-las no ginásio da 
escola; de outro, os alunos curiosos e inquietos 
com a presença de novos visitantes.
No fim das contas, tudo terminou bem: as 
crianças índias não falam português, mas rece-
beram toda a atenção dos novos amigos e vol-
taram para a sua aldeia com muitas cestas de 
frutas e outros presentes. A turminha da escola 
adorou a experiência e garante que aprendeu 
muito com a atividade. A troca de ansiedades 
acabou se tornando troca de carinhos.
Gazeta do Povo. Curitiba, 29 abr. 2000. Gazetinha, p.5.
II – A principal informação desse texto está expressa:
a) na iniciativa de uma família de Curitiba.
b) na aceitação do convite pela família guarani.
c) no resultado do encontro dos dois grupos.
d) no grau de ansiedade dos dois grupos.
De uma coisa temos certeza: a terra não per-
tence ao homem branco; o homem branco é 
que pertence à terra. Disso temos certeza. To-
das as coisas estão relacionadas como o san-
gue que une uma família. Tudo está associado.
O que fere a terra, fere também os filhos da 
terra. O homem não tece a teia da vida; é antes 
um de seus fios. O que quer que faça a essa 
teia, faz a si próprio.
Trecho de uma das várias versões de carta atri-
buída ao chefe Seattle, da tribo Suquamish. A 
carta teria sido endereçada ao presidente nor-
te-americano, Franklin Pierce, em 1854, a pro-
pósito de uma oferta de compra do território da 
tribo feita pelo governo dos Estados Unidos.
PINSKY, Jaime e outros (Org.). História da América através de textos. 3ª ed. 
São Paulo: Contexto, 1991.
III – O argumento principal do texto está expres-
so no seguinte trecho:
a) “Todas as coisas estão relacionadas como o 
sangue que une uma família.”
b) “O homem não tece a teia da vida”
c) “O que fere a terra, fere também os filhos da terra.”
d) “(...) a terra não pertence ao homem branco; o 
homem branco é que pertence à terra.”
IV – (ENEM 2001 – MODIFICADA) O par que 
apresenta o argumento principal do texto é:
a) rejeição / alimentos básicos.
b) discriminação / força de trabalho.
c) falta de compreensão / matérias-primas.
d) preconceito / vestuário.
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D10 – Identificar o conflito gerador do enredo e 
os elementos que constroem a narrativa.
Por meio deste descritor, pode-se avaliar a habi-
lidade do aluno em reconhecer os fatos que cau-
sam o conflito ou que motivam as ações dos per-
sonagens, originando o enredo do texto.
Essa habilidade é avaliada por meio de um texto no 
qual é solicitado ao aluno que identifique os acon-
tecimentos desencadeadores de fatos apresenta-
dos na narrativa, ou seja, o conflito gerador, ou o 
personagem principal, ou o narrador da história, 
ou o desfecho da narrativa.
URUBUS E SABIÁS
Tudo aconteceu numa terra distante, no tempo 
em que os bichos falavam... Os urubus, aves por 
natureza becadas, mas sem grandes dotes para 
o canto, decidiram que, mesmo contra a nature-
za eles haveriam de se tornar grandes cantores. 
E para isto fundaram escolas e importaram pro-
fessores, gargarejaram do-ré-mi-fá, mandaram 
imprimir diplomas e fizeram competições entre 
si, para ver quais deles seriam os mais impor-
tantes e teriam a permissão para mandar nos 
outros. Foi assim que eles organizaram concur-
sos e se deram nomes pomposos, e o sonho 
de cada urubuzinho, instrutor em início de car-
reira, era se tornar um respeitável urubu titular, 
a quem todos chamam por Vossa Excelência.
Tudo ia muito bem até que a doce tranquilida-
de da hierarquia dos urubus foi estremecida. A 
floresta foi invadida por bandos de pintassilgos, 
tagarelas, que brincavam com os canários e 
faziam serenatas com os sabiás... Os velhos 
urubus entortaram o bico, o rancor encrespou a 
testa, e eles convocaram pintassilgos, sabiás e 
canários para um inquérito.
“— Onde estão os documentos de seus concur-
sos?” E as pobres aves se olharam perplexas, 
porque nunca haviam imaginado que tais coisas 
houvesse. Não haviam passado por escolas de 
canto, porque o canto nascera com elas. E nun-
ca apresentaram um diploma para provar que 
sabiam cantar, mas cantavam, simplesmente...
“— Não, assim não pode ser. Cantar sem a titu-
lação devida é um desrespeito à ordem.” 
E os urubus, em uníssono, expulsaram da flo-
resta os passarinhos que cantavam sem alva-
rás...
MORAL: EM TERRA DE URUBUS DIPLOMADOS 
NÃO SE OUVE CANTO DE SABIÁ.
ALVES, Rubem. Estórias de Quem gosta de Ensinar. São Paulo: Ars Poética, 
1985, p.81.
No contexto, o que gera o conflito é:
a) a competição para eleger o melhor urubu.
b) a escola para formar aves cantoras.
c) o concurso de canto para conferir diplomas.
d) o desejo dos urubus de aprender a cantar.
O DIA SEGUINTE
“Se há alguma coisa importante neste mundo, 
dizia o marido, é uma empregada de confiança. 
A mulher concordava, satisfeita: realmente, a 
empregada deles era de confiança absoluta. Até 
as compras fazia, tudo direitinho. Tão de con-
fiança que eles não hesitavam em deixar-lhe a 
casa, quando viajavam.
Uma vez resolveram passar o fim de semana na 
praia. Como de costume a empregada ficaria. 
Nunca saía nos fins de semana, a moça. Em-
pregada perfeita.
Foram. Quando já estavam quase chegando à 
orla marítima, ele se deu conta: tinham esque-
cido a chave da casa da praia. Não havia outro 
remédio. Tinham de voltar. Voltaram.
Quando abriram a porta do apartamento, qua-
se desmaiaram: o living estava cheio de gente, 
todo mundo dançando, no meio de uma alga-
zarra infernal. Quando ele conseguiu se recupe-
rar da estupefação, procurou a empregada:
— Mas o que é isto, Elcina? Enlouqueceu?
Aí um simpático mulato interveio:que é isto, 
meu patrão, a moça não enlouqueceu, coisa 
alguma, estamos apenas nos divertindo, o se-
nhor não quer dançar também? Isto mesmo, 
gritava o pessoal, dancem com a gente.
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O marido e a mulher hesitaram um pouco; de-
pois - por que não, afinal a gente tem de ex-
perimentar de tudo na vida, aderiram à festa. 
Dançaram, beberam, riram. Ao final da noite 
concordavam com o mulato: nunca tinham se 
divertido tanto. 
No dia seguinte, despediram a empregada.”
Fonte: SCLIAR, Moacyr. Histórias para (quase) todos os gostos. Porto ale-
gre: L&PM, 1998.
O fato no texto que dá início ao conflito é:
a) Todos se divertiram muito na festa.
b) A empregada era de confiança do casal.
c) O casal esqueceu a chave da casa de praia.
d) O casal resolve passar o fim de semana na 
praia.
D11 – Estabelecer relação causa/consequência 
entre partes e elementos do texto.
Por meio deste descritor pode-se avaliar a habi-
lidade do aluno em identificar o motivo pelo qual 
os fatos são apresentados no texto, ou seja, o re-
conhecimento de como as relações entre os ele-
mentos organizam-se de forma que um torna-se o 
resultado do outro.
Essa habilidade é avaliada por meio de um texto no 
qual o aluno estabelece relações entre as diversas 
partes que o compõem, averiguando as relações de 
causa e efeito, problema e solução, entre outros.
O HOMEM QUE ENTROU PELO CANO
Abriu a torneira e entrou pelo cano. A princípio 
incomodava-o a estreiteza do tubo. Depois se 
acostumou. E, com a água, foi seguindo. Andou 
quilômetros.
Aqui e ali ouvia barulhos familiares. Vez ou outra 
um desvio, era uma seção que terminava em 
torneira.
Vários dias foi rodando, até que tudo se tornou 
monótono. O cano por dentro não era interessante.
No primeiro desvio, entrou. Vozes de mulher.
 Uma criança brincava. Ficou na torneira, à es-
pera que abrissem. Então percebeu que as en-
grenagens giravam e caiu numa pia. À sua volta 
era um branco imenso, uma água límpida. E a 
cara da menina aparecia redonda e grande, a 
olhá-lo interessada. Ela gritou:
“Mamãe, tem um homem dentro da pia”
Não obteve resposta. Esperou, tudo quieto. A 
menina se cansou, abriu o tampão e ele desceu 
pelo esgoto.
BRANDÃO, Ignácio de Loyola. Cadeiras Proibidas. São Paulo: Global, 1988. p. 89.
I – O homem desviou-se de sua trajetória porque:
a) ouviu muitos barulhos familiares.
b) já estava “viajando” há vários dias.
c) ficou desinteressado pela “viagem”.
d) percebeu que havia uma torneira.
O SURDO APRENDE DIFERENTE
O surdo não adquire de forma natural a língua 
falada, e a sua aquisição jamais ocorre da mes-
ma forma como acontece com a criança ouvin-
te. Esse processo exige um trabalho formal e 
sistemático. Os surdos, por serem incapazes de 
ouvir seus pais, correm o risco de ficar seria-
mente atrasados na compreensão da língua, a 
menos que providências sejam tomadas. E ser 
deficiente de linguagem, para um ser humano, 
é uma grande lacuna. Segundo Sacks, chega 
a ser uma calamidade, porque é por meio da 
língua que nos comunicamos livremente com 
nossos semelhantes, adquirimos e comparti-
lhamos informações. Se não pudermos fazer 
isso, ficamos incapacitados e isolados.
Pesquisas realizadas em várias cidades do Bra-
sil chegaram à triste conclusão de que o ora-
lismo, ainda utilizado em muitas escolas, não 
apresenta resultados satisfatórios para o desen-
volvimento da linguagem do surdo. Além disso, 
o oralismo só é capaz de perceber 20% da men-
sagem, através da leitura labial.
O bilinguismo busca respeitar o surdo na ques-
tão do processo de aquisição da sua língua 
natural, tendo como pressuposto básico que 
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o surdo deve adquirir como língua materna e 
primeira língua (L1) a língua de sinais e, como 
segunda língua (L2), a língua oficial de seu país; 
no nosso caso a Língua Portuguesa.
Fonte: Revista Mundo Jovem julho de 2008 página 3, fragmento.
II – Segundo o texto apresentado, o surdo não 
adquire a linguagem da mesma forma que o 
ouvinte. O processo exige um trabalho formal e 
sistematizado. Qual a consequência quando não 
há este trabalho?
a) O surdo corre o risco de ficar seriamente atra-
sado na compreensão da língua.
b) O surdo não poderá fazer a leitura labial.
c) O surdo terá grandes problemas com o bilin-
guismo e com o oralismo.
d) O surdo será incapaz de compreender as men-
sagens através da leitura labial.
O SOCORRO
Ele foi cavando, cavando, cavando, pois sua 
profissão - coveiro - era cavar. Mas, de repen-
te, na distração do ofício que amava, percebeu 
que cavara demais. Tentou sair da cova e não 
conseguiu sair. Gritou. Ninguém atendeu. Gritou 
mais forte. Ninguém veio. Enlouqueceu de gri-
tar, cansou de esbravejar, desistiu com a noite. 
Sentou-se no fundo da cova, desesperado.
A noite chegou, subiu, fez-se o silêncio das 
horas tardias. Bateu o frio da madrugada e, na 
noite escura, não se ouvia um som humano, 
embora o cemitério estivesse cheio de pipilos e 
coaxares naturais dos matos. Só um pouco de-
pois da meia-noite é que lá vieram uns passos. 
Deitado no fundo da cova o coveiro gritou. Os 
passos se aproximaram.
Uma cabeça ébria lá em cima, perguntou o que 
havia: O que é que há?
O coveiro então gritou desesperado: “Tire-me da-
qui, por favor. Estou com um frio terrível!” “Mas 
coitado!” - condoeu-se o bêbado. “Tem toda razão 
de estar com frio. Alguém tirou a terra de você, 
meu pobre mortinho!” E, pegando a pá, encheu-a 
de terra e pôs-se a cobri-lo cuidadosamente.
Moral: Nos momentos graves é preciso verificar 
muito bem para quem se apela.
Fonte: FERNANDES, Millôr. Fábulas fabulosas. Rio de Janeiro: Nórdica, 1991.
III – O motivo pelo qual o coveiro não conseguiu 
sair do buraco foi que:
a) Distraiu-se tanto com seu trabalho que cavou 
demais.
b) Anoiteceu rapidamente e ele sentiu medo de 
sair dali.
c) Estava com muito frio e precisava de um lugar 
para dormir.
d) Por mais que gritasse, ninguém atendeu seu 
pedido.
O Brasil, por suas características de crescimen-
to econômico, e apesar da crise e do retrocesso 
das últimas décadas, é classificado como um 
país moderno. Tal conceito pode ser, na verda-
de, questionado se levarmos em conta os indi-
cadores sociais: o grande número de desem-
pregados, o índice de analfabetismo, o déficit 
de moradia, o sucateamento da saúde, enfim, a 
avalanche de brasileiros envolvidos e tragados 
num processo de repetidas migrações(...)
(adap.Valin,1996, pág.50 Migrações: da perda de terra à exclusão social.
SP. Atuali, 1996).
IV –(ENEM 1998 – MODIFICADA) Os indicadores 
sociais do Brasil permitem:
a) acreditar em um crescimento a longo prazo;
b) aceitar o fato de que o País está maduro para 
consolidar a democracia e a estabilidade eco-
nômica;
c) questionar a classificação do Brasil como um 
país moderno;
d) ignorar o retrocesso das últimas décadas.
D15 – Estabelecer relações lógico-discursivas 
presentes no texto, marcadas por conjunções, 
advérbios, etc. 
As habilidades que podem ser avaliadas por este 
descritor, relacionam-se ao reconhecimento das 
relações de coerência no texto em busca de uma 
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concatenação perfeita entre as partes do texto, as 
quais são marcadas pelas conjunções, advérbios, 
etc., formando uma unidade de sentido.
Essa habilidade é avaliada por meio de um texto 
no qual é solicitado ao aluno, a percepção de uma 
determinada relação lógico-discursiva, enfatizada, 
muitas vezes, pelas expressões de tempo, de lu-
gar, de comparação, de oposição, de causalidade, 
de anterioridade, de posteridade, entre outros e, 
quando necessário, a identificação dos elementos 
que explicam essa relação.
AS ENCHENTES DE MINHA INFÂNCIA
Sim, nossa casa era muito bonita, verde, com 
uma tamareira junto à varanda, mas eu invejava 
os que moravam do outro