Sebenta_de_Teorias_de_Aprendizagem

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Prólogo
A presente sebenta foi elaborada pelo estudante do 3º ano do curso de Psicologia Educacional com habilitação a Assistência Social na da Faculdade de Ciências Pedagógicas da Universidade Pedagógica. Ela espelha os temas tratados nas aulas da cadeira de Teorias de Aprendizagem Infantil ao longo do primeiro semestre de 2013.
A produção do presente trabalho surge como um meio de proporcionar coerência teórica científica às análises minuciosas dos temas atribuídos aos grupos e debatidos na sala de aula. Cada aluno teve a tarefa de investigar todos os temas indicado pela Mestre Maurício Nhachengo em que estes constavam no plano analítico da cadeira proporcionado pelo mesmo, mas importa salientar que foi tarefa de todos investigar os todos tema indicados pelo professor. No final da cada apresentação (escolha aliatoria) era indicado um grupo para colocar questões ao grupo apresentador e outro para resumir o tema abordado, por fim, a regente da cadeira enriquecia de forma sintética o tema em questão.
Os desafios que encaramos enquanto estudantes da cadeira de Teorias de Aprendizagem foram o de buscar informações de teor científico de modo a compilaremos o trabalho. Portanto não foi nada fácil redigir este trabalho.
Agradecimento
Agradeço primeiro a Deus pela forca divina que me tem proporcionado, ao Professor Maurício Nhachengo que deu seu este trabalho e pelo valioso contributo ao possibilitar o nosso percurso académico. Em seguida os sinceros agradecimentos aos estudantes do 3º ano de Psicologia Educacional que contribuíram directamente ou indirectamente na recolha do matéria bibliográfico. Um agradecimento especial a todos aqueles que directa ou indirectamente deram seu contributo na aquisição de informações.
Nota introdutória
Na vida humana a aprendizagem se inicia com o nascimento e desenvolve-se no decorrer do tempo garantindo normalmente grandes melhorias no comportamento, basicamente a mudança dos hábitos, habilidades, crenças, atitudes e ideais de cada indivíduo que aprende.
O presente trabalho se aborda várias teorias de aprendizagem, mas nem todas tem o mesmo conceito de aprendizagem. Segundo Tavares e Alarcão (1990:73), algumas teorias acentuam o aspecto externo da modificação de comportamento, aspectos de construção pessoal, experiencial, processo de aprendizagem e o resultado desse mesmo processo. 
Vamos aqui referenciar a teoria que acentua a aprendizagem como sendo um processo activo e passivo do aluno, a bordar o percurso histórico das teorias psicológicas da aprendizagem, explicar e questionar algumas lacunas das diferentes teorias.
Para elaboração do trabalho, foram feitas pesquisas bibliográficas e a síntese dos dados recolhidos.
Aula 1
1.Aprendizagem, objecto, método e relação com outras ciências AGEM
1.1 Noções básicas de Aprendizagem
Na vida humana a aprendizagem se inicia com o nascimento e desenvolve-se no decorrer do tempo garantindo normalmente grandes melhorias no comportamento, basicamente a mudança dos hábitos, habilidades, crenças, atitudes e ideais de cada indivíduo que aprende.
a)No sentido amplo - Aprendizagem é um processo básico de desenvolvimento da personalidade no qual se adquire a experiência social, a cultura humana e o modo de vida individual e, é comum a todas as actividades humanas. É uma modificação relativamente estável/permanente na disposição ou na capacidade do homem que ocorre como resultado da sua actividade e que não pode ser atribuída a um simples processo de crescimento e maturação, ou a quaisquer causas genéticas.
b)No sentido restrito - Aprendizagem é uma actividade guiada pedagogicamente, feita de forma particular nas escolas como actividade principal dos alunos, através da qual adquirem conhecimentos, hábitos, habilidades e formas de comportamento, de acordo com programas que traduzem/reflectem as exigências, necessidades e aspirações da sociedade. É uma forma específica da actividade do aluno na qual se confronta com as exigências do meio ambiente.
 A aprendizagem como conceito, é definida de varias maneiras, conforme as influencias e compreensao de quem apre4senta a definicao. A Titulo de exemplo,
Tavares & Alarcão (1990, p.86) definem a aprendizagem como sendo uma construção pessoal, fruto de um processo de experiência interior à pessoa e que se traduz numa modificação de comportamento relativamente estável. Isto significa que a aprendizagem não é estática, fugaz e momentânea, mas sim, é um processo, porque se realiza no tempo mais ou menos prolongado.
Aprendizagem é uma construção pessoal, fruto de um processo de experiencia interior á pessoa e que se traduz numa modificação de comportamento relativamente estável. Tavares e Alcantrão (1990:98) citado por Agostinho (2005) 
Aprendizagem, por aprendizagem entenda-se uma construção pessoal resultante de um processo experiencial, interior a pessoa que se traduz numa modificação do comportamento relativamente estável (Tavares e Alarcão, 1990:86).
Howe (1984) apud Vilela (2005:5), defende que a aprendizagem envolve primeiramente aquisição e se ela for, deve envolver também o uso da linguagem (habilidades simbólicas) para propósitos gerais, tais como leitura, escrita, e a aritmética (aprendizagem de 3Rs). E esta aprendizagem só é feita com sucesso se, se fizer tendo em conta as habilidades ganhas anteriormente, isto é, tendo em conta a experiência individual e o interesse que o sujeito tiver.
2.Objecto de estudo da psicologia de aprendizagem
Por ser um ramo da psicologia que usa as leis gerais da ciência mãe, ela identifica o seu objecto de estudo restringindo as leis gerais em especificas, dai que o seu objecto de estudo não foge muito do objecto geral, mas que refere na amplitude. Tem sua importância devido a essência da actividade do mediador.
A psicologia de Aprendizagem estuda:
· As condições psicológicas do processo de ensino
· Como é que os fenómenos psíquicos se formam no processo de ensino- aprendizagem
· Aspectos psicológicos do processo de ensino- aprendizagem.
3. Relação da Psicologia de aprendizagem com outras ciências
A psicologia de aprendizagem relaciona-se com outras ciências devido a sua aplicabilidade em vários contextos a saber:
· Psicologia geral: se esta estuda as leis gerais da formação de fenómenos psíquicos, a psicologia de aprendizagem vai estudar o processo de formação de fenómenos psíquicos no processo de ensino e aprendizagem.
· Psicologia de desenvolvimento: trata das leis de formação dos fenómenos psíquicos desde o nascimento até a vida adulta, caracterizando o desenvolvimento psico-motor, intelectual, emocional, efectivo e social nos diferentes estágios, assim a psicologia de aprendizagem estudará as condições psicológicas de formação de fenómenos em diferentes estágios.
· Psicopatologia: estuda as perturbações do comportamento e da aprendizagem, a psicologia de aprendizagem trata do estudo de criação de condições psicológicas que não só possibilitarão a criação de boas condições, mas também de tratamento das perturbações de comportamento e aprendizagem no processo educativo.
· Psicologia animal ou comparada: trata de estudo do comportamento animal e das diferenças entre as espécies e dos mecanismos de aprendizagem dos animais e a psicologia de aprendizagem, aproveita esse conhecimento animal para explicar os aspectos psicológicos humanos uma vez proibido o estudo com seres humanos.
· Psicologia social: estuda como as pessoas influenciam o comportamento, as interacções das pessoas na sociedade e psicologia de aprendizagem usa esse conhecimento para
· Psicologia das organizações: organizar, seleccionar as pessoas e garante a gestão, segurança e higiene no trabalho, treinando a sociedade ou pessoal para melhor eficiência no trabalho.
· A antropologia: fornece informações de certas culturas á determinadas comunidades (representações sociais sobre doenças, agua pura, casamento). 
4. Métodos de investigação da Psicologia de Aprendizagem
Segundo Dina campos (1971:43) a psicologia de aprendizagem utiliza vários métodos a saber:· Método de Observação: consiste na verificação, analise, registo e interpretação de acontecimentos ou fenómenos frequentes e que ocorram sem intervenção do pesquisador.
· Método Observação experimentação: este ocorre a partir da aplicação de uma experiencia em que o observador, investigador interfere na acção do fenómeno e modifica condições na qual o fenómeno ocorre. 
· Método de Grupos Equivalentes: este permite apreciar-se ou comparar dois ou mais métodos ou as técnicas de aprendizagem geralmente divide-se a turma em dois grupos, damos a mesma matéria para os dois grupos, usando duas técnicas para os dois, para um grupo a matéria será dada em forma de seminário e para outra em forma de debate e posteriormente comparar.
· Método de teste: é um método que serve para avaliar os resultados de aprendizagem, este vem com vista a diagnosticar aptidões dos alunos, aptidões para ocupação de cargos profissionais, anomalias alimentares, etc.
· Método de estudo individual ou estudo de caso: aqui emprega-se um conjunto de métodos ou técnicas para conhecer o comportamento de cada um.
· Método de Informes: aqui neste testo encontramos questionários, entrevista, escalas graduadas e são empregues no estudo de problemas de aprendizagem.
· Método Hipotético Dedutivo: este método caracteriza-se por tentativas de formalização sistemática do saber, isto é, a formulação de um sistema de leis que permita a dedução, portanto uma construção dedutiva, o modelo a ser verificado experimentalmente 
Nota:
 Na psicologia de aprendizagem privilegia-se mais o método experimental (experiência pedagógica
 5.Bibliografia
1. AGOSTINHO, V. Ana, Psicologia de Desenvolvimento, Maputo, 2005.
2. Encarta, Enciclopédia Microsoft, 1993-2001.
3. MWAMWENDA, S. Tuntufye, Psicologia Educacional: Uma Perspectiva Africana, Texto Editora, Maputo, 2009.
TAVARES, J. e ALARCĂO, Psicologia de Desenvolvimento e Aprendizagem, Livraria Almedina, Coimbra, 1990
Aula 2
2.Perscurso Histórico de aprendizagem (as principais metáforas usadas durante o percurso)
1. História Psicologia da Aprendizagem
· Antiguidade
A aprendizagem vem sendo estudada e sistematizada desde os povos da antiguidade oriental. Já no Egipto, na China e na Índia a finalidade era transmitir as tradições e os costumes. Na antiguidade, filósofos e pensadores preocuparam-se com os factos da aprendizagem do tipo “verbal”. A noção de aprender se confundia com a acção de captar ideias, fixar seus nomes, retê-los e evoca-los. Aristóteles, afirmava que o conhecimento tem origem nas evidências proporcionadas pelos órgãos dos sentidos.
· Idade Média
 Durante a Idade Média, a aprendizagem e consequentemente o ensino passaram a ser determinados pela religião e seus dogmas. Por exemplo, uma criança aprendia a não ser canhota, ou sinistra, embora geneticamente o fosse. Neste período iniciou-se a separação entre as teorias da aprendizagem com a independência em relação ao clero. Devido as modificações que ocorreram com o advento do Humanismo no século XVI, e ampliação das teorias a partir da revolução francesa, estas continuaram a seguir seu rumo natural.
Século XVII ao início do Século XX: Do século XVII até o início do século XX, a Filosofia é que dominava a interpretação cientificados fenómenos e por isso as propostas educativas da época buscavam seus fundamentos nos princípios básicos dos grandes sistemas filosóficos. A doutrina central sobre a aprendizagem era demonstrar cientificamente que determinados processos universais regiam os princípios da aprendizagem tentando explicar as causas e formas de seu funcionamento, forçando uma metodologia que visava enquadrar o comportamento de todos os organismos num sistema unificado de leis.
Muitos acreditavam que a aprendizagem estava intimamente ligada somente ao condicionamento. Um exemplo de experiência sobre o condicionamento foi realizado pelo fisiólogo russo, Ivan Pavlov, que condicionou cães para salivarem ao som de campainhas.
John Locke, no séc. XVII vem actualizar a ideia de Aristóteles, defendendo que a mente humana é uma tábua rasa, que recebe informações que chegam aos sentidos, gerando todo o conhecimento, mediante a reflexão interna. No início do séc. XX, verifica-se a implementação de uma escolarização generalizada e obrigatória. Este facto, levou ao surgimento, entre professores, dos responsáveis da política educativa, aos centros de formação e as instituições dedicadas à pesquisa educativa.
· Actualidade
Hull vem afirmar que a força do hábito, além dos estímulos originados pelas recompensas, constituía um dos principais aspectos da aprendizagem, a qual se dava num processo gradual. Tolman seguia o raciocínio de que o princípio objectivo visado pelo sujeito era a base comportamental para a aprendizagem. Percebendo o ser humano na sociedade em que está inserido, se faz necessária uma maior observação de seu estado emocional.
Aula 3
3. Teorias Psicológicas Da Aprendizagem: Behaviorismo e aprendizagem como Aquisição de Resposta 
3.1 TEORIAS BEHAVIORISTAS 
(Relevância da ligação entre os Estímulos e as Respostas)
Por behaviorismo entende – se um estudo científico, puramente objectiva do comportamento humano. O termo behaviorismo está associado ao nome do psicólogo americano John B. Watson 
De acordo com o pensamento comportamentalista, o objecto de estudo da psicologia deve ser a interacção entre o organismo e o ambiente. O comportamentalista tem as suas raízes nos trabalhos pioneiros de Watson e Pavlov, mas a criação dos princípios e da teoria em si, foi da responsabilidade do psicólogo americano Burruhs Skinner (1953), que se tornou o representante mais importante da escola comportamental, ao descrever o condicionamento operante aquando da sua experiência do rato na caixa de Skinner. 
Este grupo de teorias tenta explicar todo o processo de formação da personalidade com base na r.,elação Estímulo-Resposta, isto é, todo o estímulo que age sobre determinado receptor provoca nele uma reacção/resposta. Para estes autores tudo deve ser objectivo, observável e mensurável.
Para estas teorias existem duas situações: uma em que um estímulo incondicionado provoca uma resposta também incondicionada. Aqui não há necessidade de aprendizagem pois a maioria destes estímulos está ligada à satisfação das necessidades básicas/fisiológicas do indivíduo. Regra geral, esta reacção é automática, e a outra em que um estímulo condicionado vai provocar uma resposta também condicionada, fruto da aprendizagem. 
Este estímulo pode ser aproveitado na educação para o sucesso da aprendizagem (ex. uma palavra/frase estimula positiva ou negativamente e repetida provocando nele motivação para a sua aprendizagem).As teorias behavioristas podem subdividir-se em: condicionamento clássico ou respondente, condicionamento operante, aprendizagem por contiguidade e aprendizagem social.
3.1.1 Pavlov (1849 – 1936) e o (Condicionamento Clássico)
Pavlov experimentou colocar comida em frente de um cão esfomeado e ligou um tubo, através de um dispositivo especial, às glândulas salivares. Depois mostrou-lhe um pedaço de carne e verificou que ele salivava. Em seguida fez soar uma campainha ao mesmo tempo que lhe mostrava a carne e verificou que ele continuava a salivar. Repetiu depois o processo e chegou à conclusão de que o cão salivava todas as vezes que ouvia o som da campainha mesmo que o alimento não estivesse presente. A campainha condicionava o cão a salivar. Pavlov chamou a isso reflexo condicionado. 
O condicionamento opera da seguinte maneira: o alimento (estimulo) provoca a salivação (resposta ou reacção natural, não condicionada). O mesmo tipo de reacção, a salivação pode ser obtida se ao estímulo alimento se associar um outro estímulo, neste caso a campainha, com a condição de que os dois estímulos ocorram mais ou menos ao mesmo tempo. À campainha, chama-se então um estímulo condicionado (Condicionamento Clássico). A salivação obtida a partir do alimento, ocorre sempre que se apresentar um dado estímulo, a comida daí chamar-se reacção natural ou nãocondicionada. Porem, a salivação obtida a partir da campainha só se consegue se estiver condicionada pela associação da campainha à comida: é por isso que se chama reacção adquirida ou condicionada. 
No condicionamento respondente temos que ter um estímulo neutro que é emparelhado ou que corresponde a uma resposta neutra ou não condicionada. E se substituirmos o estímulo neutro por um outro condicionado, depois de repetições sucessivas obtemos uma resposta também condicionada. Este dá-nos um esquema do tipo ( E <---R.) E este condicionamento pode ser positivo o que vai motivar a aprendizagem com sucesso ou negativa o que pode desmotivar a aprendizagem.
3.1.2 Vida e Obra de John Wtson (1878–1958) condicionamento respondente
John B. Watson nasceu num sítio próximo a Greenville, na Carolina do Sul, onde frequentou os primeiros anos de estudo em uma escola que possuia apenas uma sala. Sua mãe era extremamente religiosa, ao contrário do pai. O velho Watson bebia muito, era violento e mantinha muitas relações extra conjugais. Quando Watson estava com 13 anos, seu pai fugiu com outra mulher e numca mais voltou. Watson jamais o perdoou por isso, anos mais tarde, quando se tornou rico e famoso, seu pai foi procurá-lo em Nova York, mas Watson não quis vê-lo. Na infância e na adolescência era descrito como delinquente, os professores consideravam-no indolente, sempre propenso a discussões e incontrolável. Contudo aos 16 anos matriculou-se na Furman University, em Greenville, afiliado a igreja Baptista disposto a tornar-se pastor, como prometeu a mãe. Estudou Filosofia, Matemática, Latim e Grego, planejando entrar no seminário teológico depois de se formar em Furman.
Watson ficou mais um ano em Furman, completando o mestrado, mas nessa data sua mãe faleceu ficando ele assim livre da promessa de tornar-se pastor. 
Em vez de ir para seminário teológico, foi para University of Chicago. Onde realizou o trabalho de pós-graduação em filosofia com o ilustre John Dewey e em 1903 com 25 anos completou o doutoramento, sendo o mais jovem na história da University of Chicago a obter o titulo de PHD. Neste mesmo ano Watson casou-se com uma das suas alunas, Mary Ickes, de 19 anos. 
Em 1908 recebeu uma proposta para leccionar na Johns Hopkins University, em Baltimore. Embora relutasse em deixar Chicago, a promessa de promoção, o aumento substancial no salário e a chance de dirigir o laboratório não lhe deixaram outra opção. E assim, os 12 anos de Watson na Hopkins acabaram sendo os mais produtivos para a psicologia. Nesta altura ele começou a pensar seriamente a respeito do tratamento mais objectivo da psicologia e explicou essa opinião publicamente, em palestrana Yale University e em um trabalho apresentado na reunião anual em Baltimore, da Southern Society for Philsophy and psychologiy (Sociedade Sulista da Filosofia e psicologia).
Em 1919, publicou o livro Psichology from the Standpoint of a behaviorist, dedicando-o a Cattell. O livro apresentava uma abordagem mais completa da sua psicologia behaviorista, além do argumento de que os métodos e princípios recomendados para a psicologia animal também eram adequados para o estudo do ser humano. 
Enquanto isso, seu casamento se deteriorava, sua infidelidade deixava a esposa furiosa. Em 1957, quando Watson estava com 79 anos, a APA prestou-lhe uma homenagem, elogiando seu trabalho como “uma das determinantes vitais da forma e substância da psicologia moderna (...) o ponto de partida das linhas continuas da pesquisa proveitosa “.
Um amigo levou-o para o hotel em Nova York onde aconteceria a apresentação.
“Mas no último minuto Watson recusou-se a entra e insistiu para que o filho mais velho fosse em seu lugar (...) Watson ficara com medo de que naquele momento as suas emoções o dominassem e que o apóstolo do controle de comportamento desabasse em lágrimas. (Buckey, 1989, pág.182) citado por Schultz 2006, pág 262.
Antes de morrer, um ano antes, Watson queimou todas as cartas, manuscritas e anotações, jogando-as, uma a uma, na lareira, recusando-se a deixar para a história.
O behaviorismo watsoniano vem na senda dos estudos sobre os reflexos condicionados, realizados pelo russo Pavlov e do conexionismo ou teoria de estimulo-resposta (reacção) Thorndike (
Nos seus estudos sobre o comportamento, Watson rejeitou tudo o que não pudesse ser observado e medido com objectividade. Assim, conceitos como mente, espirito, consciência, pessoalidade, interiorizaçao aparecem desprovidos de significado para o seu estudo por não serem susceptíveis de uma observação objectiva, mensurável.
Watson vê a aprendizagem como o resultado de um processo de condicionamento segundo o qual determinadas respostas ou reacções são associadas a determinados estímulos e, considera que todas as formas de comportamento podem ser aprendidas.
A aprendizagem poderia então conceber-se como um processo de desenvolvimento de reflexos condicionados que se obteriam substituindo estímulos não condicionados por estímulos não condicionados. Os três postulados centrais do Behaviorismo são:
· A Psicologia é a ciência do comportamento, e não a ciência da mente. 
· O comportamento pode ser descrito e explicado sem recorrer aos esquemas mentais ou aos esquemas psicológicos internos. 
· A fonte dos comportamentos (os estímulos) é externa, vinculada ao meio e não aos esquemas internos individuais.
· 
3.1.3 Vida e Obra de Thorndike (1874 – 1949) (conexionismo de Thorndike)
Thorndike concebeu a aprendizagem de uma maneira diferente. Para ele, aprender era resolver um problema. Para estudar este fenómeno, meteu um gato numa espécie de gaiola , do lado de fora da qual colocou bocados de comida presos por um fio. O gato poderia chegar à comida se fosse capaz de carregar numa alavanca que abriria a porta da gaiola. 
Após várias tentativas o gato carregou na alavanca, a porta abriu-se e o gato comeu o alimento. Repetida a experiência varias vezes, verifico - se que o tempo que o gato precisava para abrir a gaiola era cada vez menor, isto é, nas suas tentativas para abrir a gaiola, ele ia fazendo progressivamente menos erros. Para Thorndike a aprendizagem consistia então em estabelecer uma conexão, a nível do sistema nervoso, entre estimulo e reacção, conseguida após uma serie de tentativas e erros (conexionismo de Thorndike). 
Na aprendizagem por contiguidade substituímos um estímulo incondicionado por um estímulo condicionado para obtermos uma resposta condicionada. Ex: ao associarmos 2 ou 3 eventos por terem algo de semelhante ou de contrastante isto pode resultar num esquema de aprendizagem sem haver necessidade de existir uma conexão de um estímulo a uma resposta incondicionados. 
Pela simples contiguidade, ou seja, estarem juntos no tempo e no espaço, a associação de um estímulo a uma resposta pode conduzir à mudança de comportamento. E então, as pessoas podem mudar como resultado de acontecimentos vividos e que ocorreram conjuntamente. Este processo de aprendizagem desenvolve no indivíduo estereótipos dinâmicos (=hábitos). Com base em varias experiências, Thorndike enunciou as suas três leis leis da aprendizagem que giram a volta da ideia de que a aprendizagem anda associada a um esforço que é recompensado. São elas:
· Lei do efeito - a conexão entre um estimulo e uma reacção é reforçada ou enfraquecida consoante a satisfação, a ausência da satisfação ou aborrecimento que acompanha a acção.
· Lei de exercício ou frequência - a repetição por si só não conduz a aprendizagem. Só resulta em aprendizagem se for acompanhada de resultados positivos.
· Lei da maturidade especifica - se um organismo estiver preparado para estabelecer a conexão entre estimulo e a reacção, o resultado será agradável e a aprendizagem efectuar-se-á. Caso contrario, o resultado não será agradável e a aprendizagem será inibida.
As ideias de condicionamento e reforço foram mais tarde desenvolvidas pelo neobehaviorista B. F, Skinner (1904) que passou a ser conhecido como grande expoente da teoria behaviorista de aprendizagem. 
3.1.4 Vidae Obra de Skinner (condicionamento operante)
Skinner considera a aprendizagem como uma forma de condicionamento mas já não é o reflexo condicionado ou condicionamento clássico do Pavlov. Trata-se agora do condicionamento operante ou instrumental, mais complexo, que inclui a noção de reforço. O condicionamento operante explica que quando um comportamento é seguido da apresentação de um reforço positivo, a freqüência deste comportamento aumenta. Isso acontece sempre que uma resposta é recompensada. A recompensa reforça, entusiasma e funcionando ela própria como estimulo, aumenta as probabilidades de sucesso
A diferença entre o condicionamento clássico e operante consiste no facto de que, no condicionamento clássico de Pavlov o cão obtinha a comida independentemente da reacção que tivesse. No condicionamento operante (caso de gato de Thorndike), a comida só lhe era acessível se ele conseguisse manipular a alavanca.
Porém, Skinner não prevê unicamente a existência de reforços positivos, prevê também a existência de reforços negativos. Isto revela que o comportamento também é influenciado pelo meio e pelos reforços em si.
Reforço positivo ou recompensa - as reacções que são recompensadas tendem a ser repetidas. Pode surgir como exemplo de reforço positivo, se o rato estiver na caixa e, por acaso, acionar uma alavanca, receberá queijo reforço positivo. Neste caso, o comportamento verificar-se-á mais vezes
Reforço negativo - as reacções que libertam o organismo de uma situação penosa têm tendência a ser repetidas. Pode surgir como exemplo de reforço positivo, se o rato estiver numa caixa cujo chão produz choques eléctricos e ele accionar a alavanca e os choques pararem reforço negativo. Neste caso, o comportamento verificar-se-á poucas vezes
No condicionamento operante, a aprendizagem é produto do reforço. Aqui o comportamento inicialmente é espontâneo e o reforço serve para fortalecer, ou seja, tornar consistente e moldar esse comportamento. O reforço pode ser positivo e isto activa e fortalece o comportamenygto desejado ou negativo e isto desactiva e inibe o comportamento não desejado, levando à sua gradual e total extinção.
3.1.5 Implicações Psico- Pedagógicas das Teorias Behavioristas
· Definir, com a maior exactidão possível, os objectivos finais da aprendizagem.
· Analisar a estrutura da aprendizagem de modo a determinar os objectivos de percurso.
· Estruturar o ensino em unidades muito pequenas de forma a permitir um melhor condicionamento do aluno e conduzi-lo através de experiências positivas de aprendizagem
· Apresentar estímulos capazes de suscitar reacções adequadas.
· Evitar as ocasiões de erro e no caso de ele vir a ocorrer, ignora-lo o mais possível ou puni-lo de modo a evitar a instalação de hábitos errados.
· Proporcionar aos alunos conhecimento dos resultados obtidos e retroalimentação adequada.
· Recompensar, retirar recompensa ou punir os alunos de acorda com a natureza dos seus comportamentos em relação a aprendizagem desejada.
3.1.6 Limitações do behaviorismo
· Estas teorias levam a uma aprendizagem limitada ao ignorar os processos e particularidades internas (mentais) do indivíduo (a vontade, o pensamento, a individualidade, as particularidades, psicológicas, etc.).
· Considerando que o impacto dos estímulos exteriores depende das condições internas do indivíduo, nem sempre o mesmo estímulo suscita a mesma reacção em indivíduos distintos ou, no mesmo indivíduo em momentos distintos daí que o esquema E/R não é constante nem universal
· Ignora-se a linguagem que é um dos instrumentos básicos pelos quais o homem aprende. A linguagem é sinal dos sinais pois por meio dela o homem aprende segundos sinais.
· É uma teoria mecanicista e Explicam parcialmente os mecanismos de aprendizagem humana
3.6.Bibliografia
1. ALARCÃO, Isabel, TAVARES, José. Psicologia de desenvolvimento e aprendizagem. 6ª Edição, Coimbra, Editora Almedina, 2005.
2. COLL, César, MARCHESI, Álvaro, PALACIOS, Jesus. Desenvolvimento psicológico e Educação: psicologia da Educação, Vol 2. Porto Alegre: artes médicas, Artmed Editora, 1996.
3. CAMPOS, S.M. Dinah Psicologia da Aprendizagem.38ª Edição, Petrópolis, Editora Vozes. 2010
4. NETTO, Pfromm Samuel. Psicologia da Aprendizagem e do ensino. São Paulo, Editora Universidade de SP.1987
5. TAVARES, J. e ALARCĂO, Psicologia de Desenvolvimento e Aprendizagem, Livraria Almedina, Coimbra, 1990
Aula 4
4. Cogintivismo e aprendizagem como aquisição do conhecimento e como construção de significados 
4.1 TEORIAS COGNITIVAS DE APRENDIZAGEM
Estas realçam o lado intelectual do indivíduo. As teorias cognitivas subdividem-se em: 
· teoria da forma ou da configuração, também designada por gestaltista, que se baseia no conhecimento intuitivo (insight) defendida por Wertheimer, Kohler, Kofka; 
· a teoria da estrutura de campo defendida por Piaget, Bruner, Lewin e Ausubel.
Teoria da forma ou configuração (Insight) - esta teoria, como já dissemos, defende que o conhecimento é intuitivo. O sujeito, perante o mundo que lhe rodeia, procura interpretar e organizar as coisas de modo a construir para si uma estrutura significativa. Assim, o mundo é organizado em estruturas, em formas completas, em esquemas de acção e em configurações totais[footnoteRef:1] de modo a ter um significado. Portanto, a aprendizagem é um processo em que algo deve fazer sentido. Assim, os meios ou vias que os estudantes usam para resolver os problemas, os esquemas que eles invocam, as falhas ingénuas que cometem podem ser compreendidos e aí se poderá ajudar mais facilmente ao estudante para seguir rumo certo. [1: ] 
Kohler vê a aprendizagem como um processo de conhecimento intuitivo em que o indivíduo tem como que uma iluminação momentânea, fruto de sua intuição. A forma intuitiva como o macaco resolve um certo problema, isto é, a intuição em relação ao esquema de acção a utilizar. Aqui a solução do problema surge como se tudo acontece de repente, fruto de uma espécie de descoberta sendo estável e susceptível de ser transferida para outras situações mais ou menos semelhantes, pois o indivíduo acaba compreendendo a relação entre os elementos da situação no seu conjun
Teoria cognitiva da estrutura de campo - Como já dissemos, esta teoria toma em consideração a mente, o espírito, a consciência, a pessoalidade e a interiorização. A aprendizagem realiza-se num campo de acção em que um conjunto de factores interferem e condicionam o comportamento numa determinada situação. Portanto, a aprendizagem baseia-se na mudança da estrutura cognitiva do sujeito, ou seja, na maneira como o indivíduo percebe, seleciona e organiza os objectos e os acontecimentos e lhes atribui um significado. Aqui, o sujeito é um agente activo, capaz de criar seu próprio mundo e de evoluir continuamente com base na sua própria experiência.
Assim, temos: Experiências anteriores --- aprendizagem - fins a atingir.
Aqui a aprendizagem é tida como uma actividade funcional, exploradora, imaginativa e criadora que assenta no processo selectivo da percepção e atribuição de significado aos objectos e acontecimentos num dado contexto. Se o sujeito não consegue descobrir o significado, a organização e a ordem existentes numa determinada situação não se realiza a aprendizagem e o fenómeno passa apenas pelo sujeito (ex: decorar sem perceber nada - repare que se enfatiza mais o lado intelectual).
4.1.1 Vida e obra de David Paul Ausubel (Aprendizagem Significativa)
Defende a aprendizagem significativa, Opondo-se a aprendizagem memorizada ou mecânica do tipo expositivo pois para ele o ensino pela descoberta corresponde a uma aprendizagem dinâmica, significativa ou compreendida. Defende que a melhor estratégia de ensino é a descoberta na qual o professor funciona como organizador do P.E.A. Ausubel identifica quatro tipos de aprendizagem:
· Aprendizagem por recepção significativa ou compreendida 
· Aprendizagem por recepção mecânica ou memorizada 
· Aprendizagem pela descoberta mecânica ou memorizada 
· Aprendizagem pela descobertasignificativa ou compreendida
A melhor aprendizagem, segundo Ausubel é a Aprendizagem pela descoberta significativa ou compreendida e para que ela se efective, Ausubel propõe dentre as várias técnicas, o uso de organizadores avançados, nomeadamente:
· Introdução, por meio da aprentação do tema, dos objectivos e importância da matéria.
· Questionários de revisão; Uso de esquemas, destaque/registo de assuntos importantes;
· Organização detalhada da matéria; Apresentação de sumários; Discussão e Trabalhos de grupos 
Para que ocorra a aprendizagem, conceitos relevantes e inclusivos devem estar claros e disponíveis na estrutura cognitiva do indivíduo, funcionando como ponto de ancoragem. O Processo de interacção em Ausubel ocorre entre os conceitos mais relevantes e inclusivos que interagem com o novo material, funcionando como ancoradouro, abrangendo e integrando esse material. 
A Aprendizagem Significativa, conceito central de sua teoria, é um processo através do qual uma nova informação relaciona-se com um aspecto relevante da estrutura de conhecimento do indivíduo. Ou seja, a interacção da nova informação com uma estrutura cognitiva específica (cognitivismo). A aprendizagem ocorre quando uma nova informação ancora-se em conceitos ou proposições relevantes preexistentes na estrutura cognitiva do indivíduo (necessidade da ligação entre a nova matéria com a anterior, já conhecida). 
O armazenamento de informações no cérebro é altamente organizado formando uma hierarquia na qual elementos mais específicos de conhecimentos são ligados (assimilados) a conceitos mais gerais, mais inclusivos formando estrutura cognitiva, estrutura hierárquica de conceitos que são representações de experiências sensoriais do indivíduo. Ausubel recomenda o uso de organizadores prévios que sirvam de âncora para a nova aprendizagem e levem ao desenvolvimento de conceitos subsunçores que facilitem a aprendizagem subsequente . 
Organizadores prévios são materiais introdutórios apresentados antes do material a ser aprendido em si. Sua principal função é de servir de ponte entre o que o aprendiz já sabe e o que ele deve saber a fim de que o material possa ser aprendido de forma significativa. Facilitam a aprendizagem na medida em que funcionam como "pontes cognitivas".
Condições de ocorrência da aprendizagem significativa
Segundo Ausubel (1978,p.41), " a essência do processo de aprendizagem significativa é que idéias simbolicamente expressas sejam relacionadas de maneira substantiva ( não literal) e não arbitrária ao que o aprendiz já sabe, ou seja, a algum aspecto de sua estrutura cognitiva especificamente relevante para a aprendizagem dessas idéias. Este aspecto especificamente relevante pode ser, por exemplo, uma imagem , um símbolo, um conceito, uma proposição, já significativo". Para tal, 1. O material a ser aprendido deve ser relacionável, incorporável à estrutura cognitiva do aprendiz de maneira não arbitrária e não literal. Material potencialmente significativo e, 2. o aprendiz deve manifestar disposição para relacionar de maneira substantiva e não arbitrária o novo material, potencialmente significativo, a sua estrutura cognitiva. 
Contrariamente a aprendizagem significa, existe a aprendizagem memorizada, mecânica que consite na aquisição de novas informações com pouca ou nenhuma associação a conceitos relevantes existentes na estrutura cognitiva. Neste caso, a informação é armazenada de maneira arbitrária, não há interacção entre a nova informação e aquela já armazenada, fica arbitrariamente distribuída na estrutura cognitiva sem ligar-se a conceitos relevantes. 
Para Ausubel, o método expositivo é económico e de maior aplicação nos níveis médio e superior e não conduz necessariamente à memorização mecânica. Porém sustenta que o ensino deve ser pela descoerta guiada, cabendo ao professor a tarefa de preparar e orientar e, ao aluno a de realizar e aprender. Para facilitas a aprendizagem, as informações devem ser organizadas e sequenciadas de forma lógica e, os objectivos que pressupõem conhecimentos anteriores não devem ser abandonados sem que tais conhecimentos estejam plenamente fixados. Isto significa que o professor não pode passar para conteúdos seguintes, relactivamente mais complexos, antes que os alunos tenham compreendido a matéria antecedente. Deve se adoptar métodos e estratégias que facilitam a organização da materia em conjuntos significativos por meio de organizadores avançados (revisões, questionários, sinteses e sumários no fim da aula) 
Portanto, usando a exposição, esta deve ter conteúdos encadeados e tomar em conta os conhecimentos anteriores; assim, a informação deve ser organizada e sequenciada de forma lógica e em conjuntos significativos. 
4.1.2 Vida e obra de Jerome Bruner (Ensino pela descoberta) 
Teoria da Aprendizagem Verbal de Jerome Bruner
Jerome S. Bruner nasceu em Nova York em 1915. Doutorou-se em Psicologia, em 1941, na Harvard University, após ter concluído, em 1937, a licenciatura na Duke University. Foi, durante muitos anos, professor na Harvard University. Ensinou e fez investigação, também, na New School for Social Research. Possui uma obra muito diversificada e traduzida na área da educação, pedagogia e psicologia. 
Para Bruner a aprendizagem é um processo activo do sujeito que aprende ao qual cabe a tarefa de organizar e guardar o que aprende. O conhecimento se adquire a partir de problemas que se levantam, das expectativas que se criam e das hipóteses que se levantam o que suscuta descobertas que são mais tarde relacionadas com o conhecimento existente.
Defende o ensino pela descoberta no qual a criança vai construindo progressivamente o seu conhecimento, o seu paradigma da realidade, e totalidade do seu saber. Para tal, pressupõe actividades de pesquisa, observação, exploração e a analise de problema e resultado de novos dados em conceito anteriormente adquiridos mais gerais e explicações de causa e efeito. Trata-se de um ensino enraizado numa aprendizagem activa que requere a capacidade de o professor lançar perguntas que dispertem curiosidade, que mantenham o interesse e que provoquem e desenvolvam o pensamento. Para Brunner o curriculo deve ser organizado em espiral permitindo que um mesmo tópico seja ensinado em vários níveis sob forma de circulos concêntricos cada vez mais largos e profundos.
Esta baseia-se na teoria cognitiva - gestaltista. Para ele, o objectivo último do ensino é promover compreensão geral da estrutura de uma matéria. Isto porque, quando um aluno compreende a estrutura de um assunto/matéria vê-o como um todo relacionado. Daí a importância que tem na aprendizagem a formação de conceitos globais, a construção de generalizações coerentes, a criação de formas cognitivas. Esta teoria assenta em 4 princípios:
motivação - este princípio especifica as condições que predispõem um indivíduo para a aprendizagem, isto é, as variáveis críticas que ajudam a motivar a criança para a aprendizagem[footnoteRef:2]; [2: Este princípio defende que a criança tem vontade de aprender] 
a estrutura - este princípio defende que qualquer assunto ou tema ou corpo de conhecimentos pode ser organizado de uma forma óptima para poder ser transmitido e compreendido e isto é possível se tivermos em conta o modo de apresentação, a representação motora, a representação icónica, a representação simbólica, a economia de apresentação e o poder de apresentação;
a sequência – este princípio afirma que todo o conhecimento obedece uma determinada sequência segundo a qual o material á apresentado. Assim, o desenvolvimento intelectual ocorre de acordo com uma sequência inata, movendo-se da representação motora para a icónica até à simbólica; e
reforço - este princípio afirma que toda a aprendizagem requer reforço que é crucial para o sucesso. Este reforço pode ser feito através do "feedback". Portanto, os resultados têm de ser conhecidos na altura exacta em que o aluno avalia o seu próprio desempenho.
À semelhança de Piaget, entende que o ensino deve acompanhar o desenvolvimentohumano. Assim, a aprendizagem começaria por experiências activas (manipulação dos objectos) para depois passar ao estudo das representações dos objectos e suas características para mais tarde abordar os conceitos mais complexos, lógicos e abstratos.
O ambiente no qual as crianças vivem pode determinar grandes diferenças em relação a idade em que passa pelos diversos estágios. Neste ponto, a teoria do Bruner coincide com a de Piaget. Bruner insiste em que uma variedade de estímulos e mudanças no ambiente é necessária para um desenvolvimento cognitivo adequado . Portanto, para J. Bruner qualquer assunto pode ser ensinado a qualquer criança e em qualquer estádio de desenvolvimento dependendo da metodologia adoptada. Acentua Aprendizagem por descoberta significativa e comunicação em 3 níveis: 
· Motor
· Icónico
· Simbólico 
4.1.3 Vida e obra de Jean Piaget: 
Epistemologia Genética e o Construvismo de Piaget
Jean Piaget nascido na Suica (Neuchâtel) a 9 de Agosto de 1896 e morreu em Genebra a 16 de Setembro de 1980. Inicialmente estudou Biologia, na Suíça, e posteriormente se dedicou à área de Psicologia, Epistemologia e Educação. Foi professor de psicologia na Universidade de Genebra de 1929 a 1954, e ficou conhecido principalmente por organizar o desenvolvimento cognitivo em uma série de estágios. Jean Piaget revolucionou as concepções de inteligência e de desenvolvimento cognitivo partindo de pesquisas baseadas na observação e em entrevistas que realizou com crianças. Interessou-se fundamentalmente pelas relações que se estabelecem entre o sujeito que conhece e o mundo que tenta conhecer. Considerou-se um epistemólogo genético porque investigou a natureza e a génese do conhecimento nos seus processos e estágios de desenvolvimento. Através de várias observações com seus filhos, e principalmente com outras crianças, Piaget deu origem à Teoria Cognitiva, onde demonstra que existem quatro estágios de desenvolvimento cognitivo no ser humano: Sensório-motor, Pré-operacional, Operatório concreto e Operatório formal.
A Epistemologia Genética defende que o indivíduo passa por várias etapas de desenvolvimento ao longo da sua vida. Para Piaget, a aprendizagem é um processo que começa no nascimento e acaba na morte. A aprendizagem dá-se através do equilíbrio entre a assimilação e a acomodação, resultando em adaptação. Segundo este esquema, o ser humano assimila os dados que obtém do exterior, mas uma vez que já tem uma estrutura mental que não está "vazia", precisa adaptar esses dados à estrutura mental já existente (Internalização Piagetiano). Uma vez que os dados são adaptados a si, dá-se a acomodação. Para Piaget, o homem é o ser mais adaptável do mundo. Este esquema revela que nenhum conhecimento nos chega do exterior sem que sofra alguma alteração pela nossa parte. Ou seja, tudo o que aprendemos é influenciado por aquilo que já tinhamos aprendido. Para ele os processos de desenvolvimento são independentes da aprendizagem isto e’, a aprendizagem não influi no desenvolvimento e que o desenvolvimento antecede a aprendizagem”
 A Aprendizagem é um processo normal, harmonico e progressivo, de exploração, descoberta e reorganização mental em busca da personalidade (Construvismo de Piaget). Trata-se de uma teoria construtivista uma vez que defende a construção das estruturas cognitivas por acção reciproca de assimilação e acomodação entre o sujeito e o meio. Piaget não acredita que todo o conhecimento seja, inerente ao próprio sujeito, como postula o apriorismo, nem que o conhecimento provenha totalmente das observações do meio que o cerca, como postula o empirismo.
Para Piaget, o desenvolvimento humano obedece certos estágios hierárquicos, que decorrem do nascimento até se consolidarem por volta dos 16 anos. A ordem destes estágios seria invariável e inevitável a todos os indivíduos.
Estágio sensório - motor ou da infância ( do nascimento aos 2 anos) - a criança desenvolve um conjunto de "esquemas de acção" sobre o objecto, que lhe permitem construir um conhecimento físico da realidade. Nesta etapa desenvolve o conceito de (permanência do objecto), constrói esquemas sensório -motores e é capaz de fazer imitações, construindo representações mentais cada vez mais complexas 
Estágio pré-operatório (dos 2 aos 6 anos) - a criança inicia a construção da relação causa e efeito, bem como das simbolizações. É a chamada idade dos porquês e do faz-de-conta. 
Estágio operatório-concreto (dos 7 aos 11 anos) - a criança começa a construir conceitos, através de estruturas lógicas, consolida a conservação de quantidade e constrói o conceito de número. Seu pensamento apesar de lógico, ainda está preso aos conceitos concretos, não fazendo ainda abstracções. 
Estágio operatório - formal (dos 11 aos 16 anos) - fase em que o adolescente constrói o pensamento abstracto, conceitual, conseguindo ter em conta as hipóteses possíveis, os diferentes pontos de vista e sendo capaz de pensar cientificamente. 
A inteligência resulta da equilibração e, a aprendizagem resulta de uma serie de desequilíbrios e reequilíbrios cognitivos até surgir um estado estável - equilibração. A equilibração é antecedida por dois processos: 
Assimilação – permite ao individuo a integração dos dados do meio nas experiencias anteriores e Acomodação – impõem ao sujeito a conformidade com o meio ambiente transformando conhecimento.
Implicações psicopedagógicas
· No ensino deve-se ter em conta as experiencias do aluno para facilitar a assimilação e acomodação que levarão à equilibração.
· Os currículos, métodos e meios de ensino devem ser concebidos e aplicados em função da idade do aluno
· O papel da escola é integrar e enriquecer o desenvolvimento Normal da crianca, daí que o currículo deve ser ascendente acompanhando o ritmo de desenvolvimento da criança
· As experiencias formais do ensino devem ser de interesse dos alunos e estarem associadas as experiencias naturais
· O ensino deve estar de acordo com os intresses e curiosidade dos alunos, deve ser significativo.
· O ensino não deve ser demasiado dificil para não criar frustração nem demasiado facil para ser interressante.
· O material didactico deve ser seleccionado de forma que a crianca sinta uma tensao benefica qua a leve em busca do equilibrio e que se traduz em desejo de aprender (motivacao).
4.1.4 Vida e obra de Vigotsky (Teoria Socio-histórica)
Lev S. Vygotsky (1896-1934) , médico e psicólogo, Russo de origem Judaica, professor e pesquisador foi contemporâneo de Piaget, e nasceu em Orsha, pequena cidade da Bielorrusia em 17 de novembro de 1896,  viveu na Rússia, quando morreu, de tuberculose, tinha 37 anos. Construiu sua teoria tendo por base o desenvolvimento do indivíduo como resultado de um processo sócio-histórico, enfatizando o papel da linguagem e da aprendizagem nesse desenvolvimento, sendo essa teoria considerada histórico-social. Sua questão central é a aquisição de conhecimentos pela interação do sujeito com o meio.
As concepções de Vygotsky sobre o processo de formação de conceitos remetem às relações entre pensamento e linguagem, à questão cultural no processo de construção de significados pelos indivíduos, ao processo de internalização e ao papel da escola na transmissão de conhecimento, que é de natureza diferente daqueles aprendidos na vida cotidiana. Propõe uma visão de formação das funções psíquicas superiores como internalização mediada pela cultura (histórico-social-cultural) A cultura fornece ao indivíduo os sistemas simbólicos de representação da realidade, ou seja, o universo de significações que permite construir a interpretação do mundo real. Ela dá o local de negociações no qual seus membros estão em constante processo de recriação e reinterpretação de informações, conceitos e significações.
Uma idéia central para a compreensão de suas concepções sobre o desenvolvimento humano como processo sócio-histórico é a idéia de mediação: enquanto sujeito do conhecimento o homem não tem acesso direto aos objetos, mas acesso mediado, através de recortes do real, operadospelos sistemas simbólicos de que dispõe, portanto enfatiza a construção do conhecimento como uma interação mediada por várias relações, ou seja, o conhecimento não está sendo visto como uma acção do sujeito sobre a realidade, assim como no construtivismo e sim, pela mediação feita por outros sujeitos. 
Os estudos de Vygotsky postulam uma dialética das interações com o outro e com o meio, como desencadeador do desenvolvimento (Sócio-interacionismo). Para Vygotsky e seus colaboradores, o desenvolvimento é impulsionado pela linguagem. A Linguagem desempenha um papel fundamental no PEA uma vez que constitui o sinal dos sinais. A linguagem, sistema simbólico dos grupos humanos, representa um salto qualitativo na evolução da espécie. É ela que fornece os conceitos, as formas de organização do real, a mediação entre o sujeito e o objeto do conhecimento. É por meio dela que as funções mentais superiores são socialmente formadas e culturalmente transmitidas, portanto, sociedades e culturas diferentes produzem estruturas diferenciadas.
Ele acredita que a estrutura dos estágios descrita por Piaget seja correta, porém difere na concepção de sua dinâmica evolutiva. Enquanto Piaget defende que a estruturação do organismo precede o desenvolvimento, para Vygotsky é o próprio processo de aprender que gera e promove o desenvolvimento das estruturas mentais superiores .
Preocupa-se no estudo das transformações e desenvolvimento humano, numa abordagem genética, a compreender a génese. As concepções de Vygotsky sobre o funcionamento do cérebro humano, colocam que o cérebro é a base biológica, e suas peculiaridades definem limites e possibilidades para o desenvolvimento humano. Essas concepções fundamentam  sua idéia de que as funções psicológicas superiores (por ex. linguagem, memória) são construídas ao longo da história social do homem, em sua relação com o mundo. 
Considera que a aprendizagem está intimamente relacionado com o desenvolvimento da personalidade e que a aprendizagem antecede-o. A interação social e o instrumento lingüístico são decisivos para o desenvolvimento. Existem, pelo menos dois níveis de desenvolvimento identificados por Vygotsky: um real, já adquirido ou formado, que determina o que a criança já é capaz de fazer por si própria, e um potencial, ou seja, a capacidade de aprender com ajuda de outra pessoa.
A aprendizagem interage com o desenvolvimento, produzindo abertura na zona de desenvolvimento proximal (ZDMP), distância entre aquilo que a criança faz sozinha e o que ela é capaz de fazer com a intervenção de um adulto; potencialidade para aprender, que não é a mesma para todas as pessoas; ou seja, distância entre o nível de desenvolvimento real e o potencial nas quais as interacções sociais são centrais, estando então, ambos os processos, aprendizagem e desenvolvimento, inter-relacionados;
Um ponto central da teoria vygotskyana é o conceito de ZDP, que afirma que a aprendizagem acontece no intervalo entre o conhecimento real (ZDA) e o conhecimento potencial. Em outras palavras, a ZDP é a distância existente entre o que o sujeito já sabe e aquilo que ele tem potencialidade de aprender. Seria neste campo que a educação atuaria, estimulando a aquisição do potencial, partindo do conhecimento da ZDP do aprendiz, para assim intervir. O conhecimento potencial, ao ser alcançado, passa a ser o conhecimento real e a ZDP redefinida a partir do que seria o novo potencial. Portanto, a zonz de desenvolvimento actual (ZDA) – efectivo – nesta a crianca possue uma base solida de conhecimentos que a permitem resolver sozinha e de forma independente as tarefas/probulemas que lhe aparecerem.
E a zona de desenvolvimento mais próximo (ZDP) – Potencial – nesta, os conhecimentos nao estao consolidados dai que a crianca precisa da ajuda de um adulto o professor para aliar o conhecimento que possui com o novo (em Formacao). O que a crianca realiza com ajuda do adulto.
Nessa concepção, as interações têm um papel crucial e determinante. Para definir o conhecimento real, Vygotsky sugere que se avalie o que o sujeito é capaz de fazer sozinho, e o potencial aquilo que ele consegue fazer com ajuda de outro sujeito. Assim, determina-se a ZDP e o nível de riqueza e diversidade das interações determinará o potencial atingido (Interacionismo e desenvolvimento). Quanto mais ricas as interações, maior e mais sofisticado será o desenvolvimento (socio-historico). 
O desenvolvimento cognitivo (cognitivismo)é produzido pelo processo de internalização da interação social com materiais fornecidos pela cultura, sendo que o processo se constrói de fora para dentro. Para ele, o sujeito não é apenas ativo, mas interativo, porque forma conhecimentos e se constitui a partir de relações intra e interpessoais. É na troca com outros sujeitos e consigo próprio que se vão  internalizando conhecimentos, papéis e funções sociais, o que permite a formação de conhecimentos e da própria consciência
No campo da educação a interação que é um dos conceitos fundamentais da teoria de Vygotsky encaixa-se perfeitamente na concepção de escola que se pretende efetivar no Sistema Nacional de Educação (SNE). E neste caso, o professor e o aluno passam a ter um papel essencial no processo de ensino e aprendizagem. Dessa forma é possível desenvolver tanto os conceitos de ZDP quanto a relação existente entre pensamento, linguagem e intervenção no ambito da escola, possibilitando assim um maior nível de aprendizagem (actualidade da teoria). Para que haja aprendizagem é necessário que se relacione a actividade da criança e as condições sociais. (Interacionista - socio - historico) 
Assim, a escola é o lugar onde a intervenção pedagógica intencional desencadeia o processo de ensino-aprendizagem. O professor tem o papel explícito de interferir no processo, diferentemente de situações informais nas quais a criança aprende por imersão em um ambiente cultural. Portanto, é papel do docente provocar avanços nos alunos e isso se torna possível com sua interferência na zona proximal. Isso  nos mostra os processos pedagógicos como intencionais, deliberados, sendo o objeto dessa intervenção : a construção de conceitos. O aluno não é tão somente o sujeito da aprendizagem, mas, aquele que aprende junto ao outro o que o seu grupo social produz, tal como: valores, linguagem e o próprio conhecimento. Ao observar a zona proximal, o educador pode orientar o aprendizado no sentido de adiantar o desenvolvimento potencial de uma criança, tornando-o real.
4.1.5 Breve comparação entre a teoria Psico-genética e a socio-siatórica 
Vygotsky, teve contato com a obra de Piaget e, embora teça elogios a ela em muitos aspectos, também a critica, por considerar que Piaget não deu a devida importância à situação social e ao meio. Ambos atribuem grande importância ao organismo activo, mas Vygotsky destaca o papel do contexto histórico e cultural nos processos de desenvolvimento e aprendizagem, sendo chamado  de socio-interacionista, e não apenas de interacionista  como Piaget.
Piaget coloca ênfase nos aspectos estruturais e nas leis de caráter universal ( de origem biológica) do desenvolvimento, enquanto Vygotsky destaca as contribuições da cultura, da interação social e a dimensão histórica do desenvolvimento mental. Mas, ambos são construtivistas em suas concepções do desenvolvimento intelectual. Ou seja, sustentam que a inteligência é construída a partir das relações recíprocas do homem com o meio
4.6 Pequeno resumo das teorias de aprendizagem Cognitivas 
	Teorias de Aprendizagem
	Características
	Epistemologia Genética de Piaget
	Ponto central: estrutura cognitiva do sujeito. As estruturas cognitivas mudam através dos processos de adaptação: assimilação e acomodação. A assimilação envolve a interpretação de eventos em termos de estruturas cognitivas existentes, enquanto que a acomodação se refere à mudança da estrutura cognitiva para compreender o meio. Níveis diferentes de desenvolvimento cognitivo.
	Teoria Construtivista de Bruner
	O aprendizado é um processo ativo, baseadoem seus conhecimentos prévios e os que estão sendo estudados. O aprendiz filtra e transforma a nova informação, infere hipóteses e toma decisões. Aprendiz é participante ativo no processo de aquisição de conhecimento. Instrução relacionada a contextos e experiências pessoais.
	Teoria Sócio-Cultural de Vygotsky
	Desenvolvimento cognitivo é limitado a um determinado potencial para cada intervalo de idade (ZPD); oindivíduo deve estar inserido em um grupo social e aprende o que seu grupo produz; o conhecimento surge primeiro no grupo, para só depois ser interiorizado. A aprendizagem ocorre no relacionamento do aluno com o professor e com outros alunos.
	Gestaltismo
	Enfatiza a percepção ao invés da resposta. A resposta é considerada como o sinal de que a aprendizagem ocorreu e não como parte integral do processo. Não enfatiza a seqüência estímulo-resposta, mas o contexto ou campo no qual o estímulo ocorre e o insight tem origem, quando a relação entre estímulo e o campo é percebida pelo aprendiz.
	Teoria da Inclusão (D. Ausubel)
	O fator mais importante de aprendizagem é o que o aluno já sabe. Para ocorrer a aprendizagem, conceitos relevantes e inclusivos devem estar claros e disponíveis na estrutura cognitiva do indivíduo. A aprendizagem ocorre quando uma nova informação ancora-se em conceitos ou proposições relevantes preexistentes.
4.1.6 Conclusão sobre as Teorias Cognitivas
As teorias cognitivas traduzem alguns princípios psicopedagógicos com aplicação na sala de aula tais como:
· Motivar o aluno para a aprendizagem;
· Reconhecer que a estrutura cognitiva do educando depende da sua visão do mundo e das experiências que ele teve anteriormente;
· Adequar o ensino ao nível de desenvolvimento dos alunos e ajuda-los a relacionar conhecimentos e habilidades adquiridos;
· Fornecer informações, indicar, abrir pistas que facilitem a compreensão, a organização e a retenção dos conhecimentos;
· Não pedir ao aluno para que decore sem compreender aquilo que ele tem possibilidade de compreender antes de decorar;
· Não equacionar prática com repetição, mas concebe-la como uma série de tentativas sucessivas e que facilitam a transferência de habilidade e conhecimentos na sua aplicação a situações novas
Aula 5
5. Modelo de aprendizagem 3P de Biggs (modelo comunista da aprendizagem dos alunos )
As investigações de Biggs sobre os processos desenvolvidos pelos alunos na aprendizagem, inscrevem-se, à semelhança das de Entwistle. No quadro do referencial sistemático, que se apresenta como um marco teórico mais abrangente, holístico e globalizante do que a perspectiva fenomenografica. Encontramo-nos no âmbito perspectiva SAL- Students Approaches to learning.
Este paradigma assume-se como uma das bases teóricas de excelência para o estudo da aprendizagem dos estudantes, ao incluir aspectos relativos a motivos e a estratégias. Nesta perspectiva, a aprendizagem só teria significado se contextualizada e relacionada com as intenções dos estudantes e com o contexto de ensino-aprendizagem existente, bem como com a qualidade dos objectivos de aprendizagem (Biggs, 1992b).
Fundamentalmente, o método centra-se nas opiniões dos estudantes sobre os processos que utilizam na sua aprendizagem, utilizando para tal alguns instrumentos. Falamos do Approache to Study Inventory (ASI) e do study Prosses Questionnaire (SPQ), destinados a avaliar, especificamente, as abordagens a aprendizagem dos estudantes do ensino superior.
E comum, no quadro SAL, referir as abordagens à aprendizagem como sendo relacionadas (Marton, 1988: Rasmed, 1987), na medida em que uma determinada abordagem não constitui algo inerente ao sujeito, mas sim a forma de descrever como o estudante se relaciona com uma tarefa. Neste sentido, importa ter em consideração em que consiste a tarefa, de que forma é apresentada, como vai ser avaliada, entre outros aspectos igualmente relevantes.
Biggs chama a atenção para o confronto deste modelo com a perspectiva dos constructos avaliados por questionários que derivam da teoria do processamento da informação. Se, por um lado, na perspectiva SAL, as abordagens são bottom-up e incluem aspectos motivacionais e afectivos, em em que a ênfase é colocada na motivação e no contexto – este ultimo percebido pelos estudantes como importantes na determinação da forma como aprendem: a teoria do processamento da informação distingue os aspectos cognitivos dos efectivos e as abordagens assumem-se como top-down – provenientes, por tanto, da teoria pré-existente.
 A perspectiva SAL resulta de consideração sobre as bases do currículo (conceito de ‘alinhamento construtivo’ de Biggs e do ensinar para compreender), das abordagens à aprendizagem e ao estudo, bem como do envolvimento do estudante, do ambiente geral de ensino-aprendizagem a das percepções do mesmo por parte dos estudantes. São também considerados os objectivos de aprendizagem enquanto expressões do discurso académico (Entwistle, McCune & Honsell, 2002).
No entender de Biggs (1993b), pelo contrário, as aplicações da psicologia cognitiva enfatizavam em excesso a narrativa dos processos de estudo, como se os mesmos ocorressem num vazio. Na verdade, o ambiente de aprendizagem tem efeitos profundos no estudo e importa encontrar uma fundamentação que inclua os aspectos contextuais. O modelo 3P (pressagio. Processo e produto da aprendizagem - componentes fundamentais do sistema) tem essa intenção. Para o autor, sendo as abordagens à aprendizagem consideradas como uma parte do sistema de ensino e aprendizagem, importa considera-las como um todo.
Biggs acabou por desenvolver o seu próprio sistema de classificação, com base em quatro perspectivas distintas: teorias da personalidade, teorias do processamento da informação (Schmeck. Ribich, F. & Ramanaiah. 1977; Westeis, Shulte & Palmer. 1987), fenomenografia (Marton & Säljö, 1976ª, 1976b) e teorias sistémicas (Biggs, 1994ª, 1994b: Entwistle&Ramsden. 1983). O modelo de ensino e aprendizagem 3P (Biggs 1993ª) assume-se como uma tentativa de representar este sistema, funcionando não só como movimento linear, mas também permitindo interacções entre componentes – o resultado é um sistema integrado em equilíbrio. 
Baseando-se nos trabalhos de Dunkin e Biddle (1974), Biggs apresenta este modelo teórico, que se assume como uma forma conveniente de concebre as relações entre os estudantes, professor, os processos e os objectivos de aprendizagem.
Neste modelo são descritos três aspectos relativos aos factores do ensino: pressagio (antes do ensino ocorrer), processo (durante o ensino) e produto (o objecto do ensino). Na verdade, a crença parece ser na aprendizagem e não no ensino e, tratando-se de um sistema interactivo, todas as componentes se afectam umas às outras (Biggs, 2001).
5.1 Os factores de presságio
· Em relação as características do estudante e aspectos do contexto de ensino. No que diz respeito ao estudante, refiram-se o conhecimento anterior sobre o tópico em estudo, o interesse, a capacidade e o compromisso com a universidade. Biggs (2001) distingue aqui factores que não são facilmente modificáveis através do ensino (como por exemplo, capacidades, estilos cognitivos, de aprendizagem e de pensamento), de factores relativamente flexíveis (motivação e orientações para a aprendizagem).
· Relativamente ao contexto de ensino, são de referir concepções de ensino e de aprendizagem, estilos e métodos de ensino, organização curricular (finalidades e objectivos), dificuldade nas tarefas, procedimentos de avaliação (tarefas e contextos), tempo disponível, gestão da turma, recursos materiais, competência do professor, clima de sala de aula e da instituição.
Se reflectirmos um pouco sobre as influências recíprocas, percebemos que os estudantes com poucos conhecimentos prévios dificilmente conseguirão adoptar uma abordagem profunda, ainda que o professor mostre alguma mestria. Pelo contrário, um estudante que já domine uma série de tópicos e seja interessado, facilmente adopta uma abordagem desta natureza, mas dificilmente a utilizase sentir, por exemplo, a pressão do tempo.
Os factores de processo resultam, assim da interacção entre os factores de presságio do estudante e do ensino, e remetem para a forma como aquele lida com as tarefas de aprendizagem – adoptando abordagens profundas, superficiais ou de realização alto rendimento. Em resultado das percepções que os estudantes fazem do contexto e dos seus próprios objectivos, dos sentimentos de auto-eficácia e dos seus atributos, podem envolver-se numa tarefa utilizando actividades de aprendizagem apropriadas (profundos), ou inapropriadas (superfícies). A adequação é definida em termos dos objectivos curriculares e dos objectivos pessoais dos estudantes, ambos a longo prazo e ou imediatos. De referir que a abordagem de realização alto rendimento remete para a excelência em actividades organizadas, comportamentos de procura e de melhoria do auto-conceito. As investigação de Biggs (1988ª, 1993b) possibilitaram a identificação desta abordagem à aprendizagem, resultante da influencia do sistema de avaliação no processo de estudo – trata-se da Abordagem Estratégica, definida por, Ramsden (1987) – cujas características remetem para a conjugação de recursos, condições, motivos e estratégia; o objectivo é atingir melhores resultados e desempenhos académicos.
Os factores de produto referem-se aos resultados obtidos, os quais podem assumir-se como estruturas complexas, atribuições de sucesso e de insucesso, sentimentos de eficácia, entre os outros. Todos estes resultados podem proporcionar reacções ao nível dos factores de presságio, quer dos professores.
De acordo com Dart e colaboradores (2000), este aspecto remete para os objectivos de aprendizagem, grandemente determinados pelas abordagens à aprendizagem. Os objectivos podem ser categorizados quantitativamente (quanto é aprendido), qualitativamente (quão bem é aprendido) e institucionalmente.
Para Biggs (2001) as abordagens à aprendizagem podem funcionar como indicadores de qualidade aos três níveis: ao nível do processo, se os estudantes se envolvem nas tarefas utilizando abordagens profundas ou superficiais: e enquanto produto de um episódio de aprendizagem, quando um ensino de má qualidade induz uma abordagem superficial e um ensino eficaz uma abordagem profunda.
As abordagens indicam quando o sistema está a funcionar (sempre que as orientações, os processos e os resultados são predominantemente profundos) e quando não esta operacional (quando as orientações, os processos e os resultados são maioritariamente superficiais). A chave para esta questão pode ser encontrada, de acordo com Biggs, ao nível dos factores de processo, sempre que a actividade de de aprendizagem produza (ou não) os resultados desejáveis. Sobre este assunto, Shull (1986) escrevia. Se os estudantes devem aprender objectivos desejáveis de uma forma razoavelmente eficaz, então a tarefa fundamental do professor é conseguir que se ocupem de actividades de aprendizagem que permitam a realização desses objectivos. Importa recordar que aquilo que o estudante faz é mais importante do que aquilo que o professor faz (p. 429).
Nesta afirmação é visível o que Biggs (1999ª, 1999b) designou de modelo de ensino alinhado que proporciona um entendimento das abordagens em termos das actividades de aprendizagem que queremos que os estudantes utilizem. Sobre este assunto, Biggs (2001) propõe algumas actividades genéricas, expressas em acções (verbos), que vão desde um nível cognitivo básico (memorização, identificação), a um nível mais complexo (aplicar a diferentes domínios, reflectir)., passando por um nível intermédio (compreender ideias principais, relacionar). A figura que se segue exemplifica algumas dessas actividades, nas suas relações com o nível de desenvolvimento cognitivo que a sua execução exige.
5.2 Bibliografia 
.LEBRUM, Marcel,Teorias e Métodos Pedagógicos para Ensinar e Aprender, 2002; 
MWAMWENDA, Tuntufye S. Psicologia Educacional Uma perspectiva africana, Maputo 2009.
.NETTO, Pfromm Samuel. Psicologia da Aprendizagem e do ensino. São Paulo, Editora Universidade de SP.1987
Aula 6
6. Referencial dos estilos de aprendizagem 
Tecnologias e Estilos de Aprendizagem
A noção de estilo de aprendizagem ganhou as suas graças a diversas influências:
· O papel do indivíduo nas pesquisas relativas à aprendizagem;
· As investigações nas modalidades sensoriais a privilegiar pelo ensino;
· A identidade das diferenças individuais;
· A educação dos adultos e formação profissional continua.
A maioria dos autores tem em considerações certos factores que desempenham, simultaneamente, um papel no processo de aprendizagem do aluno e que engendram diferenças individuais importantes e pertinentes para os docentes e para os criadores das aplicações tecnológicas. Nesta vertente foram desenvolvidas numerosa tipologia que se faz a menção 
Numerosas classificações tiveram por base o modelo do ciclo de aprendizagem de Kolb, também designado ciclo de Lewin. Este modelo apresenta um processo de aprendizagem baseado na experiencia (aprendizagem experiencial). Aqui o discente progride através de um ciclo em que a experiencia conduz à observação e reflexão que, por sua vez, conduzem à formação de conceito que, posteriormente, serão experimentados em diversas situações e dão lugares a novas experiencias 
As quatro etapas propostas (experiencia concreta, observação reflectida, conceptualização abstracta e experimentação activa ) sugerem a existência de quatro formas de aprendizagem, de quatro formas de abordagem do meio: concreta, reflectida, abstracta e activa. Nesta junção das etapas depara-se com os seguintes perfis:
· O estilo divergente (concreto reflectido) é caracterizado pela observação e pela interpretação de situações concretas de diferentes pontos de vista. Ao escutar voluntariamente as outras pessoas o divergente adora descobrir as informações (que prefere à acção) e categoriza-las de diferentes, bem como por a sua imaginação a funcionar na identificação de diversos problemas.
· O estilo assimilador (reflectido- fabstrato) é caracterizado pela apropriação de numerosas informações e correspondente integração concisa e lógica. O assimilador prefere manipular as ideias e os conceitos e uma boa explicação lógica parecer-lhe mais importante do que a aplicação.
· O estilo convergente (abstrato-activa) é caracterizado pela busca de aplicações práticas para os conceitos e as teorias. O convergente prefere as tarefas técnicas, a resolução de problemas e, geralmente, afasta-se das considerações sociais ou interpessoais.
· O estilo acomodado (concreto-activo) é caracterizado pela aplicação de experiencias prática em que se implica instintiva e pessoalmente. O acomodado é um intuitivo que gosta facilmente de análise ou julgar os outros.
A aplicação destas diferentes fases e a consideração destes diferentes estilos provocam o desenvolvimento de aplicação das TIC ricas e variadas: partir de experiencias concretas (vídeos, estudos de caso, fórum…), fornecer ferramentas de reflexão (recordação de conhecimentos anteriores, grelhas de analise, questionários…). Apresentar modelos dinâmicos (softwares de simulação, de modelização, quadros de síntese…), fornecer a ocasião para aplicar os conhecimentos adquiridos em diferentes contextos, para a resolução de problemas variados (estudo de caso, projecto, problemas, feedbeck…).
Segundo Riding e Rayner (1988) citados por Marcel Lebrun, a propósito das dimensões manifesta a tendência para representar a informação sob a forma verbal ou imaginada quando se pensa; a segunda dimensão manifesta a tendência para apreender a informação de maneira global (no todo) ou em serie(0em partes).Daqui deduzimos naturalmente quatro estilos de aprendizagem destas duas dimensões: global-visualizador, global-verbalizador, analítico-visualuzador e analitico-verbalizador.
Estilos de aprendizagem segundo (C. McLoughlln, 1999) -tabela
	Estilo 
	Descrição 
	Material 
	Global 
	Os grandes traços da situação
	Mostrar a organizacao do conteúdo nos seus diferentes componentes (índices,subdivisões)
	Analítico 
	A situação como uma colecção de partes
	Mostrar a organizacao global do conteúdo e as relações entre as partes (mapa, conceptual, plano…)
	Verbalizador
	O conhecimento pelo texto e pela audição 
	Os materiais sob a forma de imagem e esquema serão comentados por um texto ou anotação vocal
	Visualizador 
	O conhecimento pela imagem
	Para avaliar ao dispositivos tecnológicos de aprendizagem. Os textos serão ilustrados ou estruturados põe diagramas, esquemas ou imagens
Esta visão introduzida nesta tabela completa as tentativas empreendidas para avaliar dispositivos de aprendizagem.
Segundo a taxonomia de solo , citado por lebrun propõe cinco níveis de sofisticação que podem ser encontrados nas respostas de um estudante face a uma natureza académica:
Pré-estrutura (prestructural): a tarefa não é abordada de forma conveniente, o problema não e compreendido; os elementos de compreensão ou analise utilizados como contra-senso.
Unistrutural (unistructural): um ou mais aspectos da tarefa são salientados correctamente utilizados, mas não contribuem para o seu desenvolvimento ou para a sua resolução.
Multiestrutural (multistructural): são considerados vários aspectos da tarefa e eles cobrem correctamente os diversos componentes da tarefa; no entanto, são tratados separadamente e a tarefa não pode ser ainda executada (aprendizagem de factos, de conhecimentos).
Relacional (relational): os diversos componentes são integrados, cada parte revela bem a sua contribuição para a compreensão ou para a execução do conjunto (aprendizagem das ligações e das relações).
Abstracto extenso (extended abstract): o conjunto obtido no nível precedente é mobilizado ou conceptualizado a um alto nível de abstracção, o que torna os conhecimentos e as competências adquiridos passíveis de utilização noutras circunstâncias (transferência); alem disso, o processo que se seguiu para o alcançar é reconsiderado, o que torna o procedimento mais eficaz e, mais disponível para outras operações (metacognição). 
Como e evidente a taxonomia de SOLO só é aplicável nas produções do estudante (e preferência um trabalho escrito). Essa taxonomia focaliza os resultados da aprendizagem numa produção pessoal do aluno.
Aula 8
7. Teoria de aprendizagem: A transferência de aprendizagem,
E o problema de transportar e de aplicar numa situação conhecimentos, habilidades métodos ideiais, valores hábitos e atitudes adquiridos em outros sectores ou situações de vida [275]
7.1 Origem das teorias da transferência 
 Teoria da disciplina formal de Herbart 
Esta teoria concebia a mente composta de faculdades tais como memoria, raciocínio, vontade, ter atenção. Estas faculdades mentais sendo adequadamente treinadas, funcionavam igualmente bem em todas as situações, mesmo que a aprendizagem tivesse acorrido numa situação particular.
Exemplo: o exercício da memoria com sílabas sem sentido a perfeição esta aptidão para nomes, para material com sentido, para tudo que exige memoria.
Na disciplina formal a ênfase não esta na matéria, apesar de alegar-se que alguns assuntos teriam maiores possibilidades disciplinares que outros. Era mais importante para a educação a forma de actividade do que o conteúdo em si mesmo. A educação seria, uma questão de exercitar ou disciplinar a mente, de acordo com rigorosos exercícios mentais em lógica, matemática, na suposição de que tais exercícios tornassem uma pessoa igualmente eficiente em todas áreas depende de determinada faculdade. Depois do exercício de raciocinar eficientemente em filosofia, problemas sociais, trabalhos domésticos etc.
a) Teoria dos elementos idênticos (Thorndike) afirma que há transferência de aprendizagem, quando se verifica identidade do conteúdo do método ou processo, atitude e generalidade de factos compreendidos. Transferência para este, é simplesmente a repetição em uma nova situação, de uma reacção previamente apreendida.
b) Teoria da generalização da experiencia (JUDD) os factores mais importante são: o método de ensino ou de estudo e o grau de auto actividade despertada no aluno.
Para os autores desta teoria a função do professor é treinar a inteligência, inculcar o método científico, assistir os alunos a abstrair o geral e ecossencial dos aspectos particulares e acidentais em suas experiencias, isto é, treinar a atenção, observação, discriminação, raciocínio etc. Esta teoria enfatiza a aplicabilidade de princípios e generalizações a situações variadas e diversas.
c) Teoria das ideias de proceder (BAGLEY) afirma que a generalização não representa tudo, mas que deve ser associada a um ideal e possuem um conteúdo emocional. A generalização deve ser acompanhada por apreciação para que a transferência seja completa. Acentua a transferência através Da formulação de ideias e atitudes generalizadas.
d) Teoria de Gestalt enfatiza outro aspecto do conceito de generalização. Quanto maior o significado de uma experiencia, tanto mais rica a sua conceituação e mais profunda a sua compreensão, maiores serão suas possibilidades de transferência.
7.2 Noções de Conceito de aprendizagem 
Segundo Daniel Dubois citado por Agostinho (2005) a aprendizagem envolve quatro tipos de conceitos:
· A aprendizagem propriamente dita - processo através do qual se criam novas representações - que pode ser inculcada, no sentido em que representações já prontas podem ser propostas aos sistemas inteligentes, que as assimilam; 
· A auto-aprendizagem - processo através do qual os próprios sistemas inteligentes criam novas representações; 
· A meta-aprendizagem - processo que se refere à aprendizagem da própria aprendizagem - que pode ser inculcada sob a forma de regras que orientam, guiam ou canalizam o processo de aprendizagem; 
· A meta-auto-aprendizagem - processo referente à reflexão do sistema inteligente sobre os seus métodos de auto-aprendizagem. Neste aspecto, a meta-auto-aprendizagem assemelha-se à Consciência.   
Bibliografia
1. AGOSTINHO, Ana Vilela, Sebenta de Psicologia - Psicologia do Desenvolvimento, Maputo, Março de 2005.
Sebenta de teorias de Aprendizagem Infantil elaborado por Rosa Salomão Muchuine
 Curso De Psicologia educacional 3 Ano Regular 	Page 49