Linguistica aplicada e ensino da lingua portuguesa

Prévia do material em texto

Montes Claros/MG - 2012
Érica Karine Ramos Queiroz 
Linguística Aplicada ao Ensino 
de Língua Portuguesa
EDITORA UNIMONTES
Campus Universitário Professor Darcy Ribeiro
s/n - Vila Mauricéia - Montes Claros (MG)
Caixa Postal: 126 - CEP: 39.401-089 - Telefone: (38) 3229-8214
www.unimontes.br / editora@unimontes.br 
© - EDITORA UNIMONTES - 2012
Universidade Estadual de Montes Claros
REITOR
João dos Reis Canela
VICE-REITORA
Maria Ivete Soares de Almeida
DIRETOR DE DOCUMENTAÇÃO E INFORMAÇÕES
Huagner Cardoso da Silva 
EDITORA UNIMONTES
Conselho Editorial
Prof. Silvio Guimarães – Medicina. Unimontes.
Prof. Hercílio Mertelli – Odontologia. Unimontes.
Prof. Humberto Guido – Filosofia. UFU.
Profª Maria Geralda Almeida. UFG
Prof. Luis Jobim – UERJ.
Prof. Manuel Sarmento – Minho – Portugal.
Prof. Fernando Verdú Pascoal. Valencia – Espanha.
Prof. Antônio Alvimar Souza - Unimontes
Prof. Fernando Lolas Stepke. – Univ. Chile.
Prof. José Geraldo de Freitas Drumond – Unimontes.
Profª Rita de Cássia Silva Dionísio. Letras – Unimontes.
Profª Maisa Tavares de Souza Leite. Enfermagem – Unimontes.
Profª Siomara A. Silva – Educação Física. UFOP.
REVISÃO LINGUÍSTICA
Ângela Heloiza Buxton
Arlete Ribeiro Nepomuceno
Aurinete Barbosa Tiago
Carla Roselma Athayde Moraes
Luci Kikuchi Veloso
Maria Cristina Ruas de Abreu Maia
Maria Lêda Clementino Marques
Ubiratan da Silva Meireles
REVISÃO TÉCNICA
Admilson Eustáquio Prates
Cláudia de Jesus Maia
Josiane Santos Brant
Karen Tôrres Corrêa Lafetá de Almeida
Káthia Silva Gomes
Marcos Henrique de Oliveira
DESIGN EDITORIAL E CONTROLE DE 
PRODUÇÃO DE CONTEÚDO
Andréia Santos Dias
Camilla Maria Silva Rodrigues
Clésio Robert Almeida Caldeira
Fernando Guilherme Veloso Queiroz
Francielly Sousa e Silva
Hugo Daniel Duarte Silva
Marcos Aurélio de Almeida e Maia
Magda Lima de Oliviera
Sanzio Mendonça Henriques
Tatiane Fernandes Pinheiro
Tátylla Ap. Pimenta Faria
Vinícius Antônio Alencar Batista
Wendell Brito Mineiro
Zilmar Santos Cardoso
CATALOGADO PELA DIRETORIA DE DOCUMENTAÇÃO E INFORMAÇÕES (DDI) - UNIMONTES
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
Este livro ou parte dele não pode ser reproduzido por qualquer meio sem autorização escrita do Editor.
Ministro da Educação
Aloizio Mercadante
Presidente Geral da CAPES
Jorge Almeida Guimarães
Diretor de Educação a Distância da CAPES
João Carlos Teatini de Souza Clímaco
Governador do Estado de Minas Gerais
Antônio Augusto Junho Anastasia
Vice-Governador do Estado de Minas Gerais
Alberto Pinto Coelho Júnior
Secretário de Estado de Ciência, Tecnologia e Ensino Superior
Nárcio Rodrigues
Reitor da Universidade Estadual de Montes Claros - Unimontes
João dos Reis Canela
Vice-Reitora da Unimontes
Maria Ivete Soares de Almeida
Pró-Reitora de Ensino
Anete Marília Pereira
Diretor do Centro de Educação a Distância
Jânio Marques Dias
Coordenadora da UAB/Unimontes
Maria Ângela Lopes Dumont Macedo
Coordenadora Adjunta da UAB/Unimontes
Betânia Maria Araújo Passos
Diretor do Centro de Ciências Humanas - CCH
Antônio Wagner Veloso Rocha
Diretora do Centro de Ciências Biológicas da Saúde - CCBS
Maria das Mercês Borem Correa Machado
Diretor do Centro de Ciências Sociais Aplicadas - CCSA
Paulo Cesar Mendes Barbosa
Chefe do Departamento de Artes
Maristela Cardoso Freitas
Chefe do Departamento de Ciências Biológicas
Guilherme Victor Nippes Pereira
Chefe do Departamento de Ciências Sociais
Maria da Luz Alves Ferreira
Chefe do Departamento de Geociências
Guilherme Augusto Guimarães Oliveira
Chefe do Departamento de História
Donizette Lima do Nascimento
Chefe do Departamento de Comunicação e Letras
Ana Cristina Santos Peixoto
Chefe do Departamento de Métodos e Técnicas Educacionais
Helena Murta Moraes Souto
Chefe do Departamento de Estágios e Práticas Escolares
Rosana Cassia Rodrigues Andrade
Chefe do Departamento de Educação
Andréa Lafetá de Melo Franco
Coordenadora do Curso a Distância de Artes Visuais
Maria Elvira Curty Romero Christoff
Coordenador do Curso a Distância de Ciências Biológicas
Afrânio Farias de Melo Junior
Coordenadora do Curso a Distância de Ciências Sociais
Cláudia Regina Santos de Almeida
Coordenadora do Curso a Distância de Geografia
Janete Aparecida Gomes Zuba
Coordenadora do Curso a Distância de História
Jonice dos Reis Procópio
Coordenadora do Curso a Distância de Letras/Espanhol
Orlanda Miranda Santos
Coordenadora do Curso a Distância de Letras/Inglês
Hejaine de Oliveira Fonseca
Coordenadora do Curso a Distância de Letras/Português
Ana Cristina Santos Peixoto
Coordenadora do Curso a Distância de Pedagogia
Maria Narduce da Silva
Autora
Dra. Érica Karine Ramos Queiroz
Doutora em Linguística (UNICAMP); Especialista em Educação: Ensino de Língua 
Materna/Formação do Professor (UFV); Professora de Linguística; Linguística 
Aplicada; Sintaxe; Morfossintaxem, Semântica, Análise do Discurso e Prática de 
Formação do Departamento de Comunicação e Letras da Unimontes.
Sumário
Apresentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9
Unidade 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
Concepções de Linguística Aplicada, de Linguagem e de Gramática. . . . . . . . . . . . . . . . . .11
1.1 O português no mundo e a origem da língua portuguesa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
1.2 O que é Linguística Aplicada?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .16
1.3 Problemas da meditação entre teoria linguística e aplicação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .18
1.4 Concepções de linguagem, de gramática e de ensino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20
Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .24
Unidade 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .25
A Gramática Tradicional Escolar: Avaliação da sua adequação descritiva e explicativa 25
2.1 Qual o papel da gramática tradicional no contexto escolar? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
2.2 A adequação descritiva e explicativa da gramática tradicional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .28
2.3 O ensino do Português na escola atual: análise de alguns fenômenos de mudanças 30
2.4 Gêneros textuais e o ensino de língua portuguesa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .37
Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
Unidade 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .43
Propostas de Aplicação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .43
3.1 O cenário da Leitura no Brasil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
3.2 Propostas de atividades de leitura, produção textual e gramática. . . . . . . . . . . . . . . . 48
Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .70
Resumo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .71
Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
Atividades de aprendizagem - AA . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .81
9
Letras/Português - Linguística Aplicada ao Ensino de Língua Portuguesa
Apresentação
Prezado (a) Acadêmico (a),
Eu, professora conteudista, Érica Karine Ramos Queiroz,apresento a disciplina Linguística 
Aplicada ao Ensino de Língua Portuguesa.
Ao propor uma discussão sobre a disciplina, tenho como objetivo despertar o interesse (FIG. 
1) para a especificidade que é ensinar língua portuguesa para falantes nativos. Trata-se de uma 
questão que não é consenso entre os pesquisadores da área e ainda exige muita reflexão já que 
existe uma distância enorme entre a teoria e a prática docente. Apesar dos vários estudos já pu-
blicados e difundidos, a teoria aplicada ainda não conseguiu chegar à sala de aula de modo efi-
ciente, o que é demonstrado em avaliações do governo federal e internacionais, tais como Pisa e 
Prova Brasil (apresentadas na Unidade 3) sobre a qualidade do ensino no Brasil. 
Considerando essa realidade do ensino no país, a seguir, discutiremos questões relativas ao 
ensino de língua materna, visando explicitar problemas e possibilidades de ensino da língua por-
tuguesa. 
A discussão feita nesta disciplina ancora-se, principalmente, nos seguintes autores: Ilari 
(1992), Moita Lopes (1996), Cagliari (2002, 2004), Possenti (1996) e Travaglia (1996). Nesse senti-
do, a partir da visita a estes teóricos, temos como objetivos:
Geral
Compreender o desenvolvimento da oralidade e da escrita do estudante de Português, a 
partir dos estudos linguísticos e através da análise de questões fundamentais da Linguística Apli-
cada ao ensino da Língua Portuguesa.
Específicos
•	 Refletir sobre o papel da Linguística Aplicada ao Ensino de Língua Materna no curso de Le-
tras;
•	 Analisar e discutir os pressupostos teóricos da gramática tradicional e avaliar a sua adequa-
ção descritiva e explicativa;
•	 Formular propostas de aplicação dos conceitos estudados aos fatos linguísticos vivenciados 
pelo discente.
A partir dos objetivos apresentados, nas seguintes unidades, propomos:
◄Figura 1: A solução está 
na Educação.
Fonte: Disponível em: 
www.aprenderaensinar-
diferente.blogspot.com. 
Acesso em: 09 set. 2011.
10
UAB/Unimontes - 8º Período
Unidade 1 - Concepções da linguagem, de linguística aplicada ao ensino de língua ma-
terna e de gramática
•	 Apresentar a origem da língua portuguesa e quais sãoos países falantes do idioma.
•	 Apresentar os fundamentos básicos da Linguística Aplicada.
•	 Rever algumas concepções de linguagem e de gramática.
•	 Apresentar a relação da Linguística Aplicada com o ensino de Língua Materna.
Unidade 2 - A gramática tradicional escolar, avaliação da sua adequação descritiva e 
explicativa.
•	 Apresentar uma discussão analítica sobre os pressupostos teóricos da gramática tradicional 
escolar e avaliação da sua adequação descritiva e explicativa.
•	 Apresentar o papel da sociolinguística no ensino de gramática.
Unidade 3 – Propostas de aplicação de teorias formais (estruturalismo e gramática ge-
rativa transformacional)
•	 Formular propostas de ensino de língua portuguesa aplicadas aos fatos linguísticos.
Assim, prezado(a) acadêmico(a), visando o alcance dos objetivos desta disciplina, organiza-
mos este caderno didático em três unidades:
UNIDADE 1 – Concepções de linguagem, de linguística aplicada e de gramática.
UNIDADE 2 – A gramática tradicional escolar e avaliação da sua adequação descritiva e ex-
plicativa.
UNIDADE 3 – Propostas de aplicação. 
As unidades estão organizadas de modo a facilitar seus estudos. Alguns termos que podem 
dificultar a compreensão do texto são explicitados no GLOSSÁRIO. Também, ao longo da escri-
ta, são inseridas ATIVIDADES a serem realizadas antes ou após a discussão do conteúdo. Algu-
mas delas estão no próprio Caderno, outras pressupõem pesquisa no ambiente virtual, e/ou em 
equipes de estudo. É importante que você não deixe de fazê-las, pois elas ora funcionam como 
levantamento do seu conhecimento prévio, ora como autoavaliação para confirmação do seu 
entendimento e, consequente, alcance dos objetivos. 
As DICAS estão localizadas junto aos textos. Elas são oportunidades para você enriquecer o 
seu conhecimento, o que atualmente é cada vez mais necessário em todas as áreas.
Após cada unidade, são apresentadas as REFERÊNCIAS e, ao final da disciplina, você en-
contrará um breve RESumO com os principais tópicos abordados.
INFORMAÇÕES SOBRE A DISCIPLINA
A disciplina “Linguística Aplicada ao Ensino de Língua Portuguesa” será ministrada no 
oitavo período do Curso de Letras – Português, com uma carga horária de 90 horas. A especifici-
dade dessa disciplina é que ela contribua para a formação de um profissional/docente da área de 
Letras que priorize a reflexão crítica sobre o ensino da língua materna.
EMENTA
De acordo com o Projeto Pedagógico do Curso de Letras Português, será desenvolvida a 
EMENTA: Concepção da linguagem e ensino da gramática. Problemas da meditação entre teoria 
linguística e aplicação. Análise dos pressupostos teóricos da gramática tradicional escolar e ava-
liação da sua adequação descritiva e explicativa. Análise das propostas de aplicação de teorias 
formais (estruturalismo e gramática gerativa transformacional).
Por fim, lembre-se de que a realização das atividades avaliativas é obrigatória.
Caro (a) acadêmico (a), desejo que aproveite a oportunidade de aprender a aplicar a linguís-
tica no contexto de ensino-aprendizagem em sala de aula. Bons estudos!
11
Letras/Português - Linguística Aplicada ao Ensino de Língua Portuguesa
UNIDADE 1
Concepções de Linguística 
Aplicada, de Linguagem e de 
Gramática
Nesta unidade, propomos resgatar o 
conhecimento das concepções de lingua-
gem, língua, fala, tipos de gramática e tipos 
de ensino para, assim, situarmos a relação da 
linguística aplicada com o ensino de língua 
portuguesa e expormos alguns problemas da 
meditação entre teoria linguística e aplicação.
Como você verá, no decorrer dos estu-
dos deste caderno didático, a discipina Lin-
guística Aplicada ao Ensino de Língua Portu-
guesa retoma discussões já feitas em outras 
disciplinas e esta é uma ótima oportunidade 
para testar os conhecimentos adquiridos, re-
forçar a aprendizagem ou preencher lacunas. 
Assim, toda retomada é pressuposto para 
avançar no conhecimento, num momento 
oportuno, que é a conclusão do curso de Le-
tras/ Português (FIG. 2).
Para tecer a discussão da Unidade 1, ancoramos-nos, centralmente, nos textos de Moita Lo-
pes (1996), Cagliari (2004), Possenti (1996) e Travaglia (1996). Nesta unidade, temos como objeti-
vos discutir algumas questões relativas ao ensino de língua na perspectiva da linguística aplicada.
1.1 O português no mundo e a 
origem da língua portuguesa
Quando propomos pensar sobre o ensino de português, enquanto professores do ensino 
fundamental e médio, é necessário saber quais os países que têm o Português como língua ofi-
cial, além de conhecer a origem do idioma. Nos boxes 1 e 2, apresentamos dois textos que tra-
tam destas duas questões.
BOX 1
O Português no mundo
O mundo lusófono (que fala português) é avaliado hoje entre 190 e 230 milhões de pessoas. 
O português é a oitava língua mais falada do planeta e a terceira entre as línguas ocidentais, após 
o inglês e o castelhano.
O português é a língua oficial em oito países, de quatro continentes (FIG. 3): 
•	 Angola (10,9 milhões de habitantes) 
•	 Brasil (185 milhões) 
•	 Cabo Verde (415 mil) 
•	 Guiné Bissau (1,4 milhão) 
◄Figura 2: Abrace a 
língua portuguesa com 
carinho.
Fonte: http://linguama-
terna-marcia.blogspot.
com/2010/07/musica.html
Acesso em: 25 ago. 2011.
12
UAB/Unimontes - 8º Período
•	 Moçambique (18,8 milhões) 
•	 Portugal (10,5 milhões) 
•	 São Tomé e Príncipe(182 mil) 
•	 Timor Leste (800 mil).
O português é uma das línguas oficiais da União Europeia (ex-CEE) desde 1986, quando da 
admissão de Portugal na instituição. Em razão dos acordos do MERCOSUL (Mercado Comum do 
Sul), do qual o Brasil faz parte, o português é ensinado como língua estrangeira nos demais paí-
ses que dele participam.
Em 1996, foi criada a Comunidade dos Países de Língua Portuguesa (CPLP), que reúne os 
países de língua oficial portuguesa com o propósito de aumentar a cooperação e o intercâmbio 
cultural entre os países membros e uniformizar e difundir a língua portuguesa.
Fonte: O português no mundo. Disponível em: http://www.linguaportuguesa.ufrn.br/pt_3.php. Acesso em: 01 set. 2012.
Figura 3: Países de 
língua portuguesa.
Disponível em: http://
www.linguaportuguesa.
ufrn.br/pt_3.php . Acesso 
em: 01 set. 2011.
►
13
Letras/Português - Linguística Aplicada ao Ensino de Língua Portuguesa
BOX 2
A origem da língua portuguesa
Derivou-se o nosso idioma como língua românica, do latim vulgar, e é bastante difícil con-
hecer a língua dos povos habitantes dfa Península Ibérica, antes dos romanos dela se apossarem.
Os Romanos ocuparam a Península Ibérica no séc. III antes de nossa era. Contudo, ela só é 
incorporada ao Império no ano 197 antes de Cristo. Tal fato não foi pacífico. Houve rebeliões con-
tra o jugo romano.
O latim, língua dos conquistadores, foi, paulatinamente, suplantando a língua dos povos 
pré-latinos. “Os turdetanos, e, mormente, os ribeirinhos do Bétis, adotaram de todos os costumes 
romanos, e até já nem se lembram da própria língua” (Estrabão).
O latim implantado na Península Ibérica não era o adotado por Cícero e outros escritores da 
época clássica (latim clássico). Era sim o denominado latim vulgar. O latim vulgar era de vocabu-
lário reduzido, falado por aqueles que encaravam a vida pelo lado prático, sem as preocupações 
estilísticas do falar e do escrever.
O latim clássico, também, foi conhecido na Península Ibérica, principalmente, nas escolas. 
Atestam tal verdade os naturais da península: Quintiliano e Sêneca.
O Português vem do Latim vulgar
Sabe-se que o latim era uma língua corrente de Roma. Roma, destinada pela sorte e valor de 
suas bases, conquista, através de seus soldados, regiões imensas. Com as conquistas vai o latim 
sendo levado a todos os rincões pelos soldados romanos, pelos colonos, pelos homens de negó-
cios. As viagens favoreciam a difusão do latim.
Primeiramente, o latim se expande por toda a Itália, depois pela Córsega e Sardenha, plenas 
províncias do oeste do domínio colonial, pela Gália, pela Espanha, pelo norte e nordeste da Ré-
cia, pelo leste da Dácia. O latim se difundiu acarretando falares diversos em conformidade com 
as regiões e povoados, surgindo daí as línguas românticas ou novilatinas.
Românticas porque tiveram a mesma origem: latim vulgar. Essas línguas são, na verdade, 
continuação do latim vulgar. Essas línguas românticas são: português, espanhol, catalão, proven-
çal francês, italiano, rético, sardo e romeno.
No lado ocidental da Península Ibérica, o latim sentiu certas influências e apresentou carac-
terísticas especiais que o distinguiam do “modus Ioquendi” de outras regiões onde se formavam 
e se desenvolviam as línguas românticas. Foi nesta região ocidental que se fixaram os suevos, um 
dos povos bárbaros que invadiram a Península, todos de origem germânica. Sucederam-se, nas 
invasões, os vândalos, os suevos (fixaram-se no norte da península que mais tarde pertenceria a 
Portugal) e os visigodos. Esses povos eram atrasados de cultura, pois admitiram os costumes dos 
vencidos juntamente com a língua regional.
É normal entender que a influência desses povos bárbaros foi grande sobre o latim que ali 
se falava, nessa altura, já bastante modificado.
A formação de Portugal
No século V, vários grupos bárbaros entraram na região Ibérica, destruindo a organização 
política e administrativa dos romanos. Entretanto, é interessante notar que o domínio político 
não corresponde a um domínio cultural, pois os bárbaros sofreram um processo de romanização. 
Nesse período, formou-se uma sociedade distinta em três níveis: o clero, formado pelos ricos e 
políticos poderosos; a nobreza constituída de proprietários e militares e o povo.
No século VII, essa situação sofre profundas mudanças devido à invasão moura/árabe/mu-
çulmana, cujo domínio, variando de regiões, estendeu-se pela península, embora com maior 
concentração na região sul. O extremo norte não foi conquistado e servia de refúgio aos cristãos, 
que lá organizaram a luta de reconquista, visando à retomada do território tomado pelos árabes. 
No que a Reconquista progredia, a estrutura de poder e a organização territorial iam ga-
nhando novos contornos; os reinos do norte da península (Leão, Castela, Aragão) estendem suas 
fronteiras para o sul, e o reino de Leão passa a pertencer ao Condado Portucalense.
No fim do século XI, o norte da península era governado pelo rei Afonso VI, que preten-
dia expulsar todos os muçulmanos. Para lutar contra os mouros, vieram cavalheiros de todas 
as partes, dentre os quais, dois nobres de Borgonha: Raimundo e seu primo Henrique. Afon-
so VI tinha duas filhas: Urraca e Teresa. O rei promoveu o casamento de Urraca e Raimundo e 
14
UAB/Unimontes - 8º Período
lhe deu, como dote, o governo de Galiza; pouco depois, casou Teresa com Henrique e lhe deu 
o governo do Condado Portucalense. D. Henrique continua a luta contra os mouros, agregan-
do os novos territórios ao seu Condado, que vai ganhado os contornos do que hoje é Portugal. 
Em 1128, Afonso Henriques – filho de Henrique e Teresa- proclamou a independência do Con-
dado Portucalense, entrando em luta com as forças do reino de Leão. Quando, em 1185, mor-
re Afonso Henriques, os muçulmanos dominavam somente o sul de Portugal. Sucede, a Afonso 
Henriques, o rei D. Sancho, que continua a lutar contra os mouros até a expulsão total. Dessa for-
ma, consolida-se a primeira dinastia portuguesa: a Dinastia de Borgonha. 
A sociedade
A formação de Portugal ocorreu num período de grande transição em que se percebe que o 
sistema feudal em crise e, em contrapartida, o crescimento em áreas urbanas. Então este período 
se resume no período de transição do feudalismo para as atividades econômicas, como os mer-
cadores e os negociantes de dinheiro.
Evolução da língua portuguesa
Sem desprezar, por completo, a influência das diversas línguas faladas na região antes do 
domínio romano, a formação e a própria evolução da língua portuguesa contam com um ele-
mento decisivo: o latim vulgar, que passou por diversificações, dando origem a dialetos que se 
denominavam romanço (do latim romanice, significando “à maneira dos romanos”).
Com várias invasões bárbaras no século V e a queda do Império Romano no Ocidente, sur-
giram vários destes dialetos, que, numa evolução, constituíram-se nas línguas modernas conhe-
cidas como neolatinas. Na Península Ibérica, várias línguas se formaram, entre elas, o catalão, o 
castelhano e o galego-português; deste último, resultou a língua portuguesa.
O galego-português era uma língua limitada a todo o ocidente da península, corresponden-
do aos territórios da Galiza e de Portugal, cronologicamente, limitado entre os séculos XII e XIV, 
coincidindo com o período da Reconquista. Na entrada do século XIV, percebe-se maior influên-
cia dos falares do sul, notadamente na região de Lisboa, aumentando, assim, as diferenças entre 
o galego e o português.
O galego apareceu durante os séculos XII a XV, aparecendo tanto em documentos oficiais 
da região de Galiza como em obras poéticas. A partir do século XVI, com o domínio de Castela, 
introduz-se o castelhano como língua oficial, e o galego tem sua importância relegada a um pla-
no secundário. Já o português, desde a consolidação da autonomia políticae, mais tarde, com 
a dilatação do império luso, consagra-se como língua oficial. Da evolução da língua portuguesa 
destacam-se alguns períodos: fase proto-histórica, do Português arcaico e do Português moder-
no.
Fases históricas do Português
•	 Fase proto-histórica
Anterior ao século XII, com textos escritos em latim bárbaro (modalidade do latim usado 
apenas em documentos e, por isso, também chamado de latim tabeliônico ou dos tabeliães).
•	 Fase do Português arcaico
Do século XII ao século XVI, dividindo-se em dois períodos:
a) Do século XII ao século XIV, com textos em galego-português;
b) Do século XIV ao século XVI, com a separação do galego e o português.
•	 Fase do português moderno
A partir do século XVI, quando a língua portuguesa se uniformiza e adquiri as características 
do português atual. A rica literatura renascente portuguesa, produzida por Camões, teve papel 
fundamental nesse processo. As primeiras gramáticas e dicionários da língua portuguesa tam-
bém surgiram no século XVI.
Geografia da língua portuguesa
O atual quadro das regiões de língua portuguesa se deve às expansões territo-
riais lusitanas, ocorridas nos séculos XV a XVI. Assim que a língua portuguesa partiu do 
ocidente lusitano, entrou por todos os continentes: América (com o Brasil), África (Gui-
15
Letras/Português - Linguística Aplicada ao Ensino de Língua Portuguesa
né-Bissau, Cabo Verde, Angola, Moçambique, República Democrática de São Tomé e Prín-
cipe), Ásia (Macau, Goa, Damão, Diu) e Oceania (Timor), além das ilhas atlânticas pró-
ximas da costa africana ( Açores e Madeira), que fazem parte do estado português. 
Em alguns países, o português é a língua oficial (República Democrática de São Tomé e Príncipe, 
Brasil, Angola, Moçambique, Guiné-Bissau e Cabo Verde) que, apesar de incorporações de vocá-
bulos nativos e modificações de pronúncia, mantém uma unidade com o português de Portugal. 
Em outros locais, surgiram dialetos originários do português. Há, também, regiões em que essa 
língua é falada apenas por uma pequena parte da população, como em Hong Kong e Sri Lanka.
Fonte: A origem da Língua Portuguesa. 2011. http://irenildess.blogspot.com.br/2011_02_23_archive.html. Acesso em: 
01 set. 2011.
A partir das informações lidas, vemos que já não vivemos momentos de disputas territoriais, 
de imperialismo, mas existem políticas linguísticas que são de interesses políticos e, nesse cená-
rio, temos aprovado, no Brasil, o novo acordo ortográfico (ver BOX 3).
BOX 3
DECRETO Nº 6.583, DE 29 DE SETEMBRO DE 2008
Promulga o Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa, assinado em Lisboa, em 
16 de dezembro de 1990.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, no uso da atribuição que lhe confere o art. 84, inciso IV, da 
Constituição, e
Considerando que o Congresso Nacional aprovou, por meio do Decreto Legislativo no 54, de 
18 de abril de 1995, o Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa, assinado em Lisboa, em 16 de 
dezembro de 1990;
Considerando que o governo brasileiro depositou o instrumento de ratificação do referido 
Acordo junto ao Ministério dos Negócios Estrangeiros da República Portuguesa, na qualidade de 
depositário do ato, em 24 de junho de 1996;
Considerando que o Acordo entrou em vigor internacional em 1o de janeiro de 2007, inclusi-
ve para o Brasil, no plano jurídico externo;
DECRETA:
Art. 1o O Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa, entre os Governos da República de An-
gola, da República Federativa do Brasil, da República de Cabo Verde, da República de Guiné-Bis-
sau, da República de Moçambique, da República Portuguesa e da República Democrática de São 
Tomé e Príncipe, de 16 de dezembro de 1990, apenso por cópia ao presente Decreto, será execu-
tado e cumprido tão inteiramente como nele se contém.
Art. 2o O referido Acordo produzirá efeitos somente a partir de 1o de janeiro de 2009.
Parágrafo único -  A implementação do Acordo obedecerá ao período de transição de 1o de 
janeiro de 2009 a 31 de dezembro de 2012, durante o qual coexistirão a norma ortográfica atual-
mente em vigor e a nova norma estabelecida.
Art. 3o São sujeitos à aprovação do Congresso Nacional quaisquer atos que possam resultar 
em revisão do referido Acordo, assim como quaisquer ajustes complementares que, nos termos 
do art. 49, inciso I, da Constituição, acarretem encargos ou compromissos gravosos ao patrimô-
nio nacional.
Art. 4o Este Decreto entra em vigor na data de sua publicação.
Brasília, 29 de setembro de 2008; 187o da Independência e 120o da República.
LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA
Fonte: BRASIL. DECRETO Nº 6.583, DE 29 DE SETEMBRO DE 2008. Promulga o Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa, 
assinado em Lisboa, em 16 de dezembro de 1990. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-
2010/2008/Decreto/D6583.htm. Acesso em: 02 set. 2011.
Como podemos observar, na lei, o texto da nova ortografia unificada de língua portuguesa 
(FIG. 4) constitui um passo importante para a defesa da unidade essencial da língua portuguesa 
e para o seu prestígio internacional. Logo, a língua também é uma questão política porque tem 
força política, se considerarmos que, desde o século XVI, as metrópoles e a Santa Sé discutiam 
em que língua se deveria fazer a colonização da América. 
16
UAB/Unimontes - 8º Período
Enfim, veja, acadêmico(a), que compreender questões de linguagem é tarefa a ser sempre 
perseguida, principalmente, depois de graduados. Ainda, tenha ciência de que as modificações 
de natureza ortográfica não afetam a língua do ponto de vista gramatical e pragmático, como 
pensam, muitas vezes, os falantes não especializados. O percentual de palavras que passarão a 
ser grafadas de modo diferente é muito baixo, tanto no Brasil quanto em Portugal e nos demais 
países lusófonos.
1.2 O que é Linguística Aplicada?
Antes de desenvolver a ementa desta disciplina, inicialmente, faz-se necessário esclarecer o 
que é Linguística Aplicada.
Definir Linguística Aplicada (doravante LA) é uma questão que nem sempre é consenso en-
tre os lingüistas, dado o confronto de percursos de investigação ao se defender a Linguística e a 
Linguística Aplicada. Até recentemente, a LA era compreendida, por muitos, como um apêndice 
da Linguística. No entanto, muitos linguistas aplicados, entre eles, Moita Lopes, (1996) têm se de-
dicado a definir e caracterizar o objeto de investigação da Linguística Aplicada.
Trata-se de pesquisa aplicada no sentido de que centra primordialmente na re-
solução de problemas de uso da linguagem tanto no contexto da escola quan-
to fora dele [...]. A LA é uma ciência social, já que seu foco é em problemas de 
uso da linguagem enfrentados pelos participantes do discurso no contexto so-
cial, isto é, usuários da linguagem (leitores, escritores, falantes, ouvintes) den-
tro do meio de ensino/aprendizagem e fora dele (por exemplo, em empresas, 
no consultório médico, etc.) [...]. Coloca-se o foco na linguagem da perspecti-
va uso/usuário no processo da interação lingüística escrita e oral. [...] Deve dar 
conta dos tipos de competências e procedimentos de interpretação e produ-
ção lingüística que definem o ato da interação lingüística. [...] O foco neste tipo 
de pesquisa é no processo de uso da linguagem [...]. Em resumo, a LA é enten-
dida aqui como uma área de investigação aplicada, interdisciplinar, centrada na 
solução de problemas de uso da linguagem, que tem um foco na linguagem 
de natureza processual, que colabora com o avanço do conhecimento teórico 
(MOITA LOPES, 1996, p. 19-22). 
Então, podemos compreender que a Linguística Aplicada (LA) é uma ciência com metodolo-
gia e conceitos próprios que estuda/reflete sobre o signo verbal da linguagem humana (FIG. 5). 
Na perspectiva da LA, os profissionais tratam de questões relativas à linguagem, sem estabelecer 
juízos de valor, isto é, não estão preocupados com regras gramaticais,com o “correto” e o “incor-
reto” em termos de língua. Por esse motivo, a LA trava diálogo com a Sociolinguística. 
Figura 4: O que mudou 
com o novo acordo 
ortográfico.
Disponível em: http://
www.blogdocrato.blogs-
pot.com. Acesso em: 02 
set. 2011.
►
17
Letras/Português - Linguística Aplicada ao Ensino de Língua Portuguesa
Os teóricos da LA estão preocupados com 
a descrição e reflexão das questões relaciona-
das ao uso, ao ensino-aprendizagem de uma 
língua (seja a língua materna ou estrangeira), 
seus processos sociocognitivos e culturais. 
Nessa perspectiva, a Linguística Aplicada dis-
cute questões relativas ao ensino/aprendiza-
gem de línguas materna e estrangeira, aqui-
sição, tradução, formação de professores de 
línguas, discurso, lexicologia, gêneros, apren-
dizagem e interação, identidade, linguagem e 
novas tecnologias, alfabetização, letramento, 
educação bilíngue, relação entre linguagem e 
trabalho, metodologias de ensino, etc. Outra 
questão que interessa à LA é a formação de 
professor. Em outras palavras, são questões 
que interessam à LA: as novas tecnologias e 
o ensino da língua materna; estudos sobre 
gêneros do discurso; formação do professor 
reflexivo; a escrita na e pós-internet: o uso de 
e-mails, os blogs, as comunidades do Orkut, e 
ainda, o papel do professor no ensino a distân-
cia, a prática docente dos professores, as práti-
cas de letramento, as questões referentes aos 
formadores de formadores, o professor-leitor.
Contudo, apesar de uma preocupação e, 
consequente, investigação da LA com ques-
tões que dizem respeito, de modo direto, ao 
contexto de ensino, acredita-se que as contri-
buições da LA não conseguiram ainda alcan-
çar o mundo da sala de aula, onde a prática de 
ensino-aprendizagem de línguas se desenvol-
ve (MOITA LOPES, 1996).
Retrocedendo no tempo, veremos, a se-
guir, o percurso histórico pelo qual passou a 
Linguística Aplicada até se consolidar como 
ciência.
Nos anos de 1950, a Linguística Aplicada 
dedicava-se, de modo mais específico, ao en-
sino de língua estrangeira. Nos anos de 1960, 
os estudos da Linguística Aplicada voltaram-se 
para questões relativas à solução de proble-
mas sobre o ensino de línguas.
Na década de 1970, a Linguística Aplicada 
dedicou-se, mais amplamente, as questões re-
lativas à aquisição de língua e à formação de 
professores.
A partir da década de 1980, a Linguística 
Aplicada se firma enquanto ciência autônoma 
e vai além do esforço de aplicação da linguís-
tica teórica, tornando-se independente desta 
na medida em que explicita que o seu objeti-
vo é identificar e analisar questões de uso da 
linguagem dentro ou fora do contexto escolar.
Vale ressaltar que, no Brasil, a Linguística 
Aplicada desenvolveu-se nas décadas de 1970 
e 1980. E um fato que denota sua importância 
refere-se à preocupação com os problemas re-
lativos ao fracasso escolar brasileiro, visto que 
a Linguística Aplicada dedica-se às questões 
relativas à aquisição de linguagem, metodo-
logias de ensino e descrições linguísticas em 
seus contextos sociais, políticos e econômicos.
Então, acadêmico (a), veja que nós, profis-
sionais da linguagem, devemos ter ciência de 
que o conhecimento da Linguística Aplicada é 
fundamental para nossa formação docente, vis-
to que o professor deve não só mensurar os re-
sultados de sua prática docente, mas também 
buscar soluções para questões que surgem na 
prática. Dessa forma, o docente terá subsídios 
teóricos para construir uma prática eficaz de 
modo a mudar a atual realidade do ensino bra-
sileiro. Tenha ciência de que toda prática peda-
gógica é produto da reflexão teórica.
Em resumo, podemos afirmar, com base 
em Moita Lopes (1996), que a Linguística Apli-
cada é uma Ciência Social; é uma área de in-
vestigação, e não mais (de forma simplista) 
uma mera aplicação de teorias linguísticas ou 
um apêndice da linguística, como foi compre-
endido até a década de 1970, pois, a partir dos 
anos 1980, essa compreensão foi mudando. 
Vale ressaltar que a Linguística Aplicada é de 
natureza aplicada, interdisciplinar e mediado-
ra, focalizando a linguagem do ponto de vista 
processual e envolvendo formulação teórica.
◄Figura 5: O que é 
linguística aplicada?
Fonte: Disponível em: 
http://www.literatura-
dominicanamarzo2011.
blogspot.com. Acesso em: 
28 ago. 2011.
18
UAB/Unimontes - 8º Período
1.3 Problemas da meditação entre 
teoria linguística e aplicação
Coracini, em 1998, fez uma discussão que ainda é atual sobre a relação entre teoria e prática, 
ou pesquisa básica e pesquisa aplicada, no âmbito da Linguística Aplicada e do discurso de sala 
de aula sobre leitura e escrita. Para tanto, essa autora discute as relações entre teoria e prática 
em dois momentos complementares: o primeiro, no âmbito da Linguística Aplicada e sua rela-
ção com os professores; e o segundo, no âmbito da escola, na relação entre a apropriação dos 
conhecimentos e a prática de sala de aula. Veja que essas relações refletem uma na outra, como 
exemplifica a FIG. 6.
Os resultados desta pesquisa mostraram que: 1) a prática não é a aplicação direta de dados 
teóricos, já que a relação com a teoria não é tão simples quanto alguns linguistas aplicados pa-
recem acreditar devido à ação do inconsciente na constituição do sujeito; 2) a conceituação dos 
dados teóricos se dá confusa e desordenadamente atravessada por experiências e conhecimen-
tos pessoais de toda ordem (prática). 
Para melhor explicitar esses resultados da pesquisa de Coracini (1998), é preciso fazer algu-
mas considerações sobre a relação teoria-prática.
A teoria tem assumido, no meio acadêmico, o status de verdadeira ciência e, 
como tal, tem primazia com relação a toda e qualquer prática. Acredita-se, ali-
ás, que é ela que tem determinado as mudanças da prática, vista, então, como 
aplicação da teoria. Paralelamente, existe uma outra [sic] maneira de considerar 
tal relação: a prática como inspiradora da teoria [...]. Em qualquer caso, as re-
lações entre teoria e prática são vistas como um processo de totalização, des-
considerando por completo o caráter fragmentário e parcial dessas relações 
(CORACINI, 1998, s/p).
Observe, caro (a), que, na citação acima, a teoria tem um aspecto mítico que a faz preponde-
rar sobre a prática. Nesse sentido, a autora supracitada ainda diz que
[...] a oposição teoria vs prática se confunde com a oposição pesquisa básica 
vs pesquisa aplicada, a primeira superior à segunda por lhe ser imputado ca-
ráter científico, e, portanto, neutro e objetivo. Em nome dessa mesma oposi-
ção - teoria vs. prática ou pesquisa básica vs. pesquisa aplicada - a Linguística 
Aplicada tem sido vista como a aplicação de teorias linguísticas desenvolvidas 
por eminentes linguistas que, a partir das análises e descrições, fornecem ma-
téria-prima para pedagogos, linguistas aplicados, professores, a quem, afinal, 
é atribuída tarefa secundária e, portanto, de menor prestígio. A denominação, 
aliás, de Linguística Aplicada parece carregar esse estigma e não é à toa que, 
noutros países como na França, se preferiu o termo didactique des langues para 
denominar o campo do ensino-aprendizagem de línguas; mas tal denomina-
ção deixa, evidentemente, de lado outras facetas do que chamamos Linguística 
Figura 6: O reflexo da 
teoria na prática. 
Disponível em: http://
www.letras.ufmg.br. Aces-
so em: 25 ago. 2011.
►
19
Letras/Português - Linguística Aplicada ao Ensino de Língua Portuguesa
Aplicada. É ainda em nome dessa mesma dicotomia que se tem presenciado, 
no meio acadêmico, uma certa [sic] crítica ao caráter reducionista da aplicação 
de uma teoria linguística à sala de aula ou até mesmo à tradução. Fica evidente 
que a relação entre Linguística “pura” e Linguística Aplicada (portanto “impu-
ra”) é uma relação de mãoúnica: não cabe a esta, secundária, subordinada à 
primeira, de quem é o suplemento imperfeito, a reprodução, teorizar e influir 
sobre aquela, o que deixa, evidentemente, emergir uma certa [sic] tendência 
ideológica (CORACINI, 1998, s/p).
Entretanto, atualmente, outro caráter está sendo atribuído à Linguística Aplicada que, bus-
cando constituir-se enquanto ciência autônoma, propõe teorizar sobre a prática das interações 
através da linguagem, criando subsídios para o trabalho aplicado a partir de problemas encon-
trados no dia a dia da sala de aula, o que permite produzir metodologias de pesquisa capazes de 
levar à solução desses mesmos problemas. Então, a partir da observação do contexto da sala de 
aula, o pesquisador procede à sua teorização para, em seguida, retornar à sala de aula numa ati-
tude propedêutica. Esse método de pesquisa abranda a dicotomia teoria-prática, de modo que a 
passagem da teoria à prática se dá natural e diretamente. Sendo assim, cabe ao linguista aplica-
do ensinar aos professores como devem proceder na prática de sala de aula a partir dos ensina-
mentos teóricos por ele ministrados, através de livros e/ou de cursos de formação (também cha-
mados de reciclagem, treinamento, etc.) e, assim, provocar as mudanças que seus representantes 
julgam necessárias ao seu aperfeiçoamento (CORACINI, 1998).
O desejo de transformar a prática ou de colocar a teoria em prática (FIG. 7) é constante, no 
meio acadêmico, nas diversas pesquisas da Linguística Aplicada, quando buscam responder às 
seguintes perguntas:
Qual(ais) é(são) o(s) método(s) que funciona(m) melhor com tipos específicos de aprendizes 
em situações específicas? Como poderia(m) melhor responder às necessidades individuais? Que 
fatores influenciam o ensino de línguas? Que habilidades e competências deveriam possuir os 
professores de línguas? Como podem essas habilidades e competências ser acionadas nos candi-
datos a professores?
Outros aspectos, frequentemente, mencionados em pesquisas sobre prática de ensino que 
apresentam algumas dificuldades de transformar a teoria em prática são: classes numerosas; car-
ga horária de trabalho excessiva, devido aos baixos salários; professores com limitações e pro-
blemas de formação. Veja, acadêmico (a), a ênfase dada à preparação teórica e à capacitação do 
professor.
Outro motivo apresentado por Coracini (1998) para justificar a dificuldade de colocar a teo-
ria na prática é o fato de cursos de formação para professores, serem, frequentemente, estrutura-
listas e prescritivos. Então, podemos concluir que nem sempre o embasamento teórico permite 
transformar a prática pedagógica. 
◄Figura 7: Teoria e 
prática.
Disponível em: http://
www.educandodemocra-
ticamente.blogspot.com. 
Acesso em: 22 ago. 2011.
20
UAB/Unimontes - 8º Período
Como estudamos até aqui, as respostas para a não transformação das práticas de ensino en-
contram-se “fora” do sujeito: no contexto político escolar, nos cursos universitários. Então, depre-
ende-se daí a necessidade de transformar o contexto político-escolar ou de modificar os cursos 
universitários, de modo a explicitar a necessidade de retornar à teoria para encontrar receitas de 
práticas pedagógicas bem sucedidas. Dessa maneira, teremos uma eterna discussão teoria x prá-
tica e, por essa razão, deparamo-nos com o adiamento ad infinitum da solução para problemas 
de ordem metodológica do ensino. 
Em suma, a linguística aplicada trabalha com a dicotomia teoria/prática e, nesse contexto, o 
professor constitui-se como um intermediário (por vezes, mero “aplicador”) das reflexões teóricas 
dos pesquisadores e nos alunos recaem as “soluções” encontradas ou as ditas inovações pedagó-
gicas. Então, a partir de uma compreensão do sujeito como ser ideal, consciente, os estudos cog-
nitivistas reforçam a perspectiva simplista das relações diretas, não problematizadas, entre teoria 
e prática. (CORACINI, 1998). Nessa perspectiva, o professor, o pesquisador acredita que
é possível partir da prática para buscar na teoria a solução e voltar à prática (no 
caso, à sala de aula) mediante assimilação de técnicas e propostas metodológi-
cas prontas para solucionar os problemas. Tal assimilação (ou aprendizagem) 
por parte do professor é vista enquanto processo meramente (ou sobretudo) 
cognitivo (mental), concepção que, como já dissemos, tem por base a crença 
no sujeito ideal, consciente e uno (CORACINI, 1998, p. 27).
A partir da discussão acima, posta por Coracini (1998), é possível observar um enorme equí-
voco no contexto de ensino de língua quando o professor acredita que teorizar sobre a leitura, 
por exemplo, leva necessariamente a uma determinada mudança de atitude por parte dos alu-
nos em relação ao próprio ato de ler. Então, a valorização da teoria por parte do professor faz 
com que ele também se sinta valorizado por conhecer algo sobre o ato de ler (privilégio dos inte-
lectuais!), bem como o desejo de transferir para a prática o que aprendeu na teoria. Isso é o refle-
xo da crença na assimilação total da teoria e na sua passagem direta para a prática. Ou seja, toda 
teoria é também interpretação e toda “prática” já é por si só interpretação. Ora, interpretar é um 
ato que não se encontra sob o controle total (consciente) do interpretante, mas depende da sua 
historicidade, dos valores, crenças (socialmente partilhadas), experiências de toda sorte (afetivas, 
sociais, intelectuais); enfim, é a vida do sujeito-interpretante que determina a sua maneira de ser, 
de ver, de perceber, de sentir, de se relacionar e de pensar e de praticar a teoria no contexto de 
sala de aula (CORACINI, 1998).
1.4 Concepções de linguagem, de 
gramática e de ensino
Figura 8: Concepções 
de linguagem e de 
gramática. 
Fonte: Disponível em: 
www.vila.org.br. Acesso 
em: 31 ago. 2011.
►
21
Letras/Português - Linguística Aplicada ao Ensino de Língua Portuguesa
Ao ler, na ementa da disciplina Linguística Aplicada ao Ensino de Língua Portuguesa, o 
tópico “Concepção da linguagem e ensino da gramática”, você deve se lembrar que estudou 
questões sobre linguagem, língua e gramática, inicialmente, no caderno da disciplina Funda-
mentos da Língua Portuguesa I, no primeiro período. Naquele momento, sobre concepções de lin-
guagem, você aprendeu que Linguagem é definida, na linguística moderna, como manifestação 
de algo mais específico, a língua. A linguagem pertence ao domínio individual e social; individ-
ual, porque é propriedade inata ao ser humano, e social, porque só existe em sociedade. Sendo 
assim, a linguagem é compreendida como expressão do pensamento e veículo de comunicação 
social, podendo se referir à linguagem dos animais, à música, à dança, à pintura, à mímica, etc., 
assinalando que cada uma dessas linguagens tem suas especificidades de manifestação. 
Saussure, considerado o pai da linguística moderna a partir da publicação póstuma, em 
1916, do livro Cours de Linguistique générale, separa a linguagem em “língua” e “fala”. A língua, 
para Saussure, é “um sistema de signos” – um conjunto de unidades que se relacionam dentro 
de um todo e é a parte social da linguagem, exterior ao indivíduo; não pode ser modificada pelo 
falante e obedece às leis do contrato social estabelecido pelos membros da comunidade. A fala 
é um ato individual; resulta das combinações feitas pelo sujeito falante utilizando o código da 
língua e realiza-se através dos atos de fonação necessários à produção dessas combinações. Res-
saltamos que as duas partes, língua e fala, são interdependentes, pois a língua é condição para 
produzir a fala, mas a fala não é condição para produzir a língua porque existe língua sem a fala. 
Por exemplo, o sujeito mudo possui uma língua (PETTER apud FIORIN, 2006).
No que diz respeito ao ensino de gramática, você deve se lembrar que a linguística tem como 
objeto de estudo a linguagem verbal, ouseja, para o linguista, interessa descrever e explicar os fa-
tos de linguagem sem estabelecer juízo de valor do uso. Já a perspectiva de estudo da gramática 
tradicional é contrária à do linguista, pois a gramática tem como finalidade ditar normas e pre-
screver os fatos da linguagem. A gramática não reconhece a diferença entre fala e escrita e con-
sidera essa como modelo de correção para a língua falada. A posição da gramática é normativa 
ao dizer o que é a língua e como deve ser, isto é, nessa perspectiva, a gramática dita regras para 
o uso considerado correto da língua. Como falantes de uma língua, sabemos que a língua escrita 
não é modelo para a língua falada, pois a diferença entre essas duas modalidades da linguagem 
se deve a sua organização e ao uso social. Para o linguista, não há uso melhor ou pior, rico ou po-
bre, visto que o seu objetivo é descrever e não prescrever. Para o linguista, as línguas naturais são 
simplesmente diferentes e, desde que atendam às necessidades de comunicar entre seus falantes, 
já estão exercendo a sua função: COMUNICAR. Dado os estudos que temos sobre as línguas, todas 
elas possuem um sistema de comunicação estruturado, complexo e muito desenvolvido.
No que diz respeito à visão prescritiva da linguagem que a gramática impõe e à comunica-
ção, cabe assinalar que não existe mais de uma forma correta, nem aceita que uma forma seja 
mais adequada para a língua falada do que para a escrita ou uma expressão mais adequada a 
uma situação informal e outra a uma situação formal de comunicação. Discutiremos um pouco 
mais sobre a adequação e a inadequação no ensino de língua portuguesa, no tópico “adequação 
descritiva e explicativa da gramática.”
Ainda em relação a esse tópico, na disciplina “Ensino de gramática na escola”, no quarto 
período, vocês discutiram questões sobre concepções de linguagem e tipos de gramática. Vamos 
rever, a seguir, algumas questões já estudadas e que remetem à ementa da disciplina Linguística 
Aplicada ao Ensino de Língua Materna.
No caderno “Ensino de gramática na escola”, vimos que para ensinar língua portuguesa de 
modo eficaz, é preciso apresentar e acolher uma ou algumas concepções de linguagem. Em ou-
tras palavras, é o modo como o educador compreende a língua e a linguagem que define a sua 
prática de ensino de gramática.
Travaglia (1996, p. 21-23) apresenta três possibilidades de compreender a linguagem:
1) A linguagem como expressão do pensamento de modo que a linguagem 
é construída na mente e a fala ou escrita é a sua traduação. Nessa perspectiva, 
as pessoas que não se expressam bem é porque não pensam. Ainda, expres-
sar bem está relacionado com adequação às regras da linguagem (prescritas 
na gramatica tradicional) que devem ser seguidas para a adequação lógica do 
pensamento e da linguagem. 
2) A linguagem como instrumento de comunicação, ou seja, como fonte 
para transmitir uma mensagem. É um fato social e convencional, compartilha-
do pelos interlocutores. Essa definição é adotada pelos estruturalistas e pelos 
gerativistas.
3) A linguagem constitui um processo de interação humana, comunica-
tiva. Nessa perspectiva, a linguagem além de expressar os pensamentos ou 
transmitir informações, também age, atua sobre o ouvinte/leitor, levando em 
consideração o contexto sócio-histórico e ideológico. Sendo assim, o que ca-
racteriza a linguagem é a sua propriedade dialógica.
22
UAB/Unimontes - 8º Período
Vejamos que as definições de linguagem expostas anteriormente apresentam diferentes ti-
pos de ensino, os quais retomaremos. Por ora, para tratar esta questão, precisamos definir alguns 
tipos de gramática (já estudados por vocês na disciplina Ensino de Gramática na Escola) que in-
terferem, de modo direto, no ensino no contexto escolar (FIG. 9). 
De acordo com Travaglia (1996), temos os seguintes tipos de gramática:
•	 Gramática normativa
A primeira concepção de gramática, a gramática normativa, tem como objetivo prescrever 
normas ou ditar regras de correção para o “bom” uso da língua. Tem uma preocupação de não 
deixar a língua ser “corrompida” pela não adequação às normas ditadas pela gramática tradicio-
nal. Segundo Travaglia (1996), essa gramática é um manual de regras que devem ser seguidas 
para o bem falar. Para atingir esse objetivo, tem como modelo o uso consagrado da língua pelos 
bons escritores e, portanto, ignora as características da língua oral.
Nesse sentido, a língua é a variedade culta de modo que todas as outras formas de uso da 
língua são desvios, erros, degenerações e, por esse motivo, a variedade culta deve ser seguida. 
•	 Gramática descritiva
A segunda concepção de gramática, a gramática descritiva, tem como propósito fazer uma 
descrição da estrutura e do funcionamento da língua em uso, separando o que é gramatical do 
que não é. Travaglia (1996, p. 27) diz que o critério estudado da língua, nessa concepção gramati-
cal, é linguístico e objetivo, já que “não se diz que não pertecem à língua formas e usos presentes 
no dizer dos usuários da língua e são aceitas por estes como próprias da língua que estão usando.”
•	 Gramática internalizada
A terceira concepção de gramática é chamada de gramática internalizada, porque o “saber 
gramatical” não depende da escolarização, mas da ativação e do amadurecimento dos princípios 
da linguagem e de suas regras. Então, nessa perspectiva, a gramática é um conjunto de regras 
que o falante de fato aprendeu e a língua é marcada por variedades adequadas às situações so-
ciais comunicativas. Ressaltamos que esta concepção de língua não considera o erro linguístico, 
e sim a inadequação da variedade linguística usada em uma determinada interação comunicati-
va, porque não houve um atendimento das normas sociais de uso da língua.
Além dos três tipos de gramática citados acima, gramática normativa, descritiva e internali-
zada, Travaglia (1996, p. 30-37) fala de outros tipos que a seguir citaremos, de acordo com o que 
esse autor apresenta.
•	 A gramática implícita
A gramática implícita é a gramática internalizada e implícita, porque o falante não tem cons-
ciência dela, apesar de ela estar na sua mente. Esse tipo de gramática, por permitir usar a língua 
automaticamente, é chamada no contexto escolar de “gramática de uso”.
Figura 9: Tipos de 
gramática.
Fonte: Disponível em: 
www.ericapimentelnunes.
blogspot.com. Acesso em 
31 ago. 2011.
►
23
Letras/Português - Linguística Aplicada ao Ensino de Língua Portuguesa
•	 Gramática explícita ou teórica
A gramática explícita ou teórica é uma explicitação do mecanismo linguístico (regras e prin-
cípios que regem a estruturação da língua) dominado pelo falante e que lhe possibilita usar a lín-
gua. É usada pelos estudiosos, de modo metalinguístico, para explicar a estrutura, a constituição 
e funcionamento da língua.
•	 Gramática histórica
Gramática histórica é aquela que estuda a evolução de um idioma, preocupando-se com a 
origem e a evolução de uma língua até o momento atual. Na gramática normativa, observamos 
a contribuição da gramática histórica quando explicita a origem do Português do Latim vulgar, 
além da evolução dos elementos fonológicos, morfológicos e sintáticos e a formação do vocabu-
lário. 
Enfim, o resgate dos tipos das concepções de linguagem e tipos de gramática já estudados, 
justifica-se, aqui, nesta disciplina, pela necessidade que temos, no campo da linguística aplicada, 
de discutir os tipos de ensino, já que esta disciplina trata, entre outras, de questões relativas ao 
ensino/aprendizagem de línguas materna e estrangeira.
Por fim, para abordar o ensino de gramática, precisamos nos lembrar de alguns dos tipos de 
ensino (FIG. 10) possíveis no contexto de ensino de língua materna:
•	 Ensino Prescritivo
A prática de ensino que desconsidera a modalidade falada pelo aluno e visa substituí-la pe-
los modelos nomeadosde “corretos” e impostos pela gramática normativa é chamada de prescri-
tiva. Veja que este é um tipo de ensino que interfere nas habilidades linguísticas do falante, pois 
o “faça isto” equivale ao “não faça aquilo”. Logo, o ensino prescritivo está relacionado à primeira 
concepção de linguagem (linguagem como expressão do pensamento) e só privilegia o padrão 
culto da língua visando à correção formal da linguagem (TRAVAGLIA, 1996, p. 38).
•	 Ensino Produtivo
Assim como o ensino descritivo, o ensino “produtivo” não objetiva alterar as habilidades lin-
guísticas adquiridas pelo aluno, mas sim explicitar novas habilidades, novos recursos de lingua-
gem, de modo que o falante tenha ao seu dispor um leque maior de possibilidades linguageiras 
e, assim, possa adequá-las às diversas situações de interação comunicativa. Esse tipo de ensino 
é o mais adequado para realização do primeiro objetivo de ensinar gramática para falantes de 
língua materna: desenvolver a competência comunicativa. Esta é a capacidade de o falante usar 
a língua, de modo adequado, nas diversas situações de interação comunicativa. Ou seja, o ensino 
produtivo objetiva desenvolver novas habilidades linguísticas e o desenvolvimento da compe-
tência comunicativa pressupõe a aquisição de novas habilidades de uso da língua.
◄Figura 10: Tipos de 
ensino.
Fonte: Disponível em: 
http://www.gerin-santos7.
blogspot.com. Acesso em: 
07 set. 2011.
24
UAB/Unimontes - 8º Período
•	 Ensino Descritivo
O ensino descritivo não objetiva alterar, substituir as habilidades linguísticas já adquiridas, e 
sim mostrar como a linguagem funciona e como pode ser utilizada. Neste tipo de ensino o pro-
fessor objetiva: 
•	 permitir ao aluno o conhecimento da estrutura, funcionamento, forma e função da língua;
•	 ensinar o aluno a pensar, raciocinar, desenvolver a capacidade de análise sistemática dos fa-
tos sociais e fenômenos da natureza (TRAVAGLIA, 1996, p. 39).
O ensino descritivo, diferente do prescritivo, leva em consideração todos os tipos de varie-
dades linguísticas que são as variações que uma língua sofre a partir de condições sociais, cultu-
rais, regionais e históricas em que é utilizada.
A partir dos conhecimentos resgatados na memória, a partir de outras disciplinas já estuda-
das, na Unidade 2, apresentaremos alguns pressupostos teóricos da Gramática Tradicional Esco-
lar. Nessa perspectiva, Possenti (1996) diz que a gramática mais rica de todas é a gramática inter-
nalizada. Em relação a esse ponto de vista, o autor defende que é responsabilidade do professor 
de língua portuguesa proporcionar ao aluno dados novos que serão internalizados ao fecharem 
o livro e trabalhar com fatos de linguagem reais, isto é, usados pelos alunos. Quando definimos a 
gramática internalizada, devemos nos lembrar que quando a criança ingressa na escola já apren-
deu a falar e a entender a linguagem sem necessitar de um professor para tal. Esse é um esclare-
cimento feito pela Sociolinguística, questão abordada na Unidade 2.
Referências
CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização e Linguística. 10. ed. São Paulo: Scipione, 2004.
CORACINI. Maria José R. F. Teoria e a prática: a questão da diferença no discurso sobre e da sala 
de aula. In: DELTA: Documentação de Estudos em Linguistica Teórica e Aplicada, vol. 14, n. 1, 
São Paulo, Fev., 1998. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid
=S0102-44501998000100003. Acesso em: 07 set. 2011.
MOITA LOPES, L. P. Oficina de Linguistica Aplicada: a natureza social e educacional dos proces-
sos de ensino/aprendizagem. Campinas: Mercado das Letras, 1996.
PETTER, Margarida. In: FIORIN, José Luis (Org.). Introdução à Linguística. São Paulo: Contexto, 
2006.
POSSENTI, Sírio. Por que (não) ensinar gramática na escola. Campinas: Mercado de Letras, 
1996.
TRAVAGLIA, L. Carlos. Gramática e interação: uma proposta para o ensino de gramática. São 
Paulo: Cortez, 1996.
SAUSSURE, Ferdinand. Curso de Linguística Geral. São Paulo: Cultrix, 1969.
DICA
No site: http://
linguamaterna-marcia.
blogspot.com/2010/07/
musica.htm você en-
contrará dicas de textos 
para estudar mais sobre 
a Linguística Aplicada 
ao Ensino da Língua 
Portuguesa.
25
Letras/Português - Linguística Aplicada ao Ensino de Língua Portuguesa
UNIDADE 2
A Gramática Tradicional Escolar: 
Avaliação da sua adequação 
descritiva e explicativa
2.1 Qual o papel da gramática 
tradicional no contexto escolar? 
Ao apresentar questões pertinentes ao ensino-aprendizagem de língua portuguesa, nesta 
disciplina, é de suma importância resgatar conteúdos já estudados, por você, para situarmos o 
papel da gramática na escola. Visto isso, a seguir, retomo as respostas para as seguintes questões:
Devese, ou não, ensinar gramática na escola? Qual o papel da gramática tradicional no con-
texto escolar? Para que ensinar língua materna para falantes nativos (FIG. 11)? Acreditamos que 
as respostas para essas perguntas nos ajudam a compreender o papel do professor de língua 
portuguesa e da gramática na escola.
No famoso e polêmico artigo “Por que (não) ensinar gramática na escola”, questão dis-
cutida na unidade anterior, Possenti (1996) apresenta uma proposta de mudança radical para o 
ensino de Língua Portuguesa e argumenta que não adianta mudar os programas de ensino se 
não houver mudanças nas escolas e nos professores. Para esse autor, ensinar “língua” e ensinar 
“gramática” são coisas diferentes, por isso, propõe que o ensino da língua atual valorize a língua 
usual, e não regras gramaticais descontextualizadas (FIG. 12).
◄Figura 11: Norma 
ortográfica.
Fonte: Disponível em: 
www.linguistica.webnode.
com.br. Acesso em: 15 ago. 
2011.
26
UAB/Unimontes - 8º Período
Nessa perspectiva, educadores ainda questionam se devem, ou como devem, ensinar gra-
mática. Para encontrar a resposta para tal questão, o professor deve ter embasamento teórico, 
deve evitar modismos linguísticos e práticas pedagógicas equivocadas, pois, como bem coloca 
Travaglia (1996), não há como propiciar um bom ensino sem conhecimento do objeto de análise, 
no caso, aqui, em discussão, a Língua Portuguesa e suas regras gramaticais.
Logo, o ensino de gramática tradicional na escola deve ser antecedido dos seguintes ensi-
namentos: o professor de língua portuguesa deve ensinar aos alunos o que é uma língua, quais 
as propriedades e usos que ela realmente tem, qual é o comportamento da sociedade e dos in-
divíduos com relação aos usos linguísticos, nas mais variadas situações de suas vidas (CAGLIA-
RI, 2004). Essas colocações revelam que é um equívoco da escola enfatizar o ensino da norma 
gramatical e na exigência de fichas de leitura. Ao aluno é preciso ensinar a função da língua nas 
diversas situações de uso da língua. Nesse sentido, claro que o uso da língua de acordo com a 
exigência da norma culta é parte do ensino de língua portuguesa, mas não é tudo. 
Na perspectiva acima, também o Conteúdo Básico Comum (CBC) de Língua Portuguesa, En-
sinos Fundamental e Médio diz que
os conteúdos dos currículos e programas, assim como as práticas de ensino, 
devem ser selecionados em função da aquisição e desenvolvimento das com-
petências e habilidades de uso da língua e da reflexão sobre esse uso , e não 
em função do domínio de conceitos e classificações como fins em si mesmos. 
Assim, devem compor o currículo da disciplina aqueles conteúdos considera-
dos essenciais à vida em sociedade, especialmente aqueles cuja aprendizagem 
exige intervenção e mediação sistemáticas da escola, como é o caso da leitu-
ra e escrita. Em relação a essas duas competências, é preciso lembrar que não 
basta que o aluno seja capaz de decodificar e codificar textos. É preciso que ele
•	 reconheça	 a	 leitura	 e	 a	 escrita	 como	 atividades	 interativas	 de	 produção	 de	
sentido, que colocam em jogo diferentesfatores, como a situação comunicati-
va, o horizonte social dos interlocutores, o objetivo de interlocução, as imagens 
que os interlocutores fazem um do outro, os usos e práticas de linguagem;
•atinja	um	nível	de	letramento	que	o	capacite	a	compreender	e	produzir,	com	
autonomia, diferentes gêneros de textos, com distintos objetivos e motivações;
•	tenha	acesso	aos	usos	literários	da	língua	e	às	obras	de	autores	representati-
vos da literatura brasileira (SEE/MINAS GERAIS, 2006, p. 13).
Então, a partir do que propõe o CBC, vemos que a perspectiva de ensinar língua portugue-
sa mudou nos últimos anos, e muito dessa mudança deve-se à própria evolução dos estudos 
linguísticos. Não podemos delimitar um tempo, mas podemos dizer que até o século passado, 
predominava um ensino calcado nas propostas estruturalistas que entendiam a língua enquanto 
forma. Mais recentemente, a proposta funcionalista ocupa, cada vez mais, espaços no contexto 
escolar brasileiro o que tem provocado mudanças no ensino e no modo de ensinar língua portu-
guesa. Discutiremos essa questão com mais propriedade na próxima unidade. Em resumo, ensi-
nar português na escola é:
Figura 12: Ensino 
tradicional da gramática 
normativa.
Fonte: Disponível em: 
www.flordolaciospc.
blogspot.com. Acesso em: 
29 ago. 2011.
►
27
Letras/Português - Linguística Aplicada ao Ensino de Língua Portuguesa
- levar em consideração a variação linguística nos dialetos (do mais culto ao 
menos culto) e dos registros (do mais formal ao menos formal);
-compreender que língua oral e língua escrita não são compartimentos estan-
ques, mas sim formam um contínuo. Uma se articula a outra, em maior ou me-
nor grau, dependendo da situação comunicativa;
- observar os fatos linguísticos a partir de situações comunicativas reais, em 
contextos concretos de comunicação: ao compreender e produzir um texto, ao 
refazer seus textos próprios e ao retextualizar textos orais como textos escritos 
de determinado gênero (SEE/Minas GERAIS, 2006, s/p).
Ainda, a primeira resposta a pergunta “para que ensinar língua materna a falantes nativos”? 
O ensino da língua materna justifica-se pela necessidade de desenvolver a competência comu-
nicativa, sendo esta a capacidade de o falante usar a língua, de modo adequado, nas diversas 
situações de interação linguística. A competência comunicativa implica duas outras: a gramática 
linguística e a textual.
A competência gramatical é a capacidade que todo falante de uma língua tem de criar um 
número infinito de frases gramaticais, a partir de um número finito de regras. É o que o sinta-
ticista Noam Chomsky definiu como criatividade linguística. Essas sequências são consideradas 
gramaticais porque qualquer falante da língua irá considerá-las como sendo típicas, próprias do 
uso. Você estudou a teoria gerativista de Chomsky, na disciplina Linguística Geral. A competência 
textual é a capacidade que todo falante da mesma língua tem de produzir e compreender textos 
bem formados.
O segundo motivo para ensinar língua portuguesa a falantes nativos é que o objetivo desta 
disciplina na escola é: 
1. Levar o aluno a dominar a norma culta.
2. Ensinar a variedade escrita da língua. 
Os objetivos acima pressupõem que, quando o aluno vai para a escola, domina a variedade 
coloquial. Enfim, a partir das colocações acima, Travaglia (1996) diz que é preciso que o professor 
propicie o contato do aluno com variedade de situações comunicativas interativas, através da in-
terpretação e produção de textos em situações de enunciação reais. A esse propósito, os Parâme-
tros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa (PCNLP) propõem um trabalho docente com 
gêneros textuais. Você já estudou a questão dos gêneros textuais, na disciplina Fundamentos da 
Língua Portuguesa.
A terceira resposta, como Travaglia (1996, p. 20) diz, é que “um dos objetivos do ensino de 
língua materna é levar o aluno ao conhecimento da instituição linguística, da instituição social 
que a língua é”. Ou seja, é necessário permitir que o educando compreenda o estudo de metalin-
guagem como meio para o conhecimento da estrutura e o funcionamento da língua.
A última resposta propõe ensinar ao aluno a pensar de modo científico o que pressupõe o 
desenvolvimento das habilidades de observação e argumentação da linguagem.
Enfim, perceba que ensinar língua portuguesa na escola é ensinar gramática e muito mais. 
É ensinar adequar a comunicação (verbal, não verbal) aos diversos contextos de uso. É ensinar o 
sujeito a ser competente no exercício da cidadania, através da linguagem. É ensinar língua, antes 
de ensinar gramática. É ensinar o funcionamento da língua, em situações de uso adequadas aos 
diferentes contextos. É ensinar a ler, interpretar e produzir textos, tendo a gramática como pres-
suposto e não como objetivo primeiro. Veja, os linguistas não negam a importância do ensino de 
gramática, mas negam o fato de esta ser o objetivo primeiro do professor de língua portuguesa.
28
UAB/Unimontes - 8º Período
2.2 A adequação descritiva 
e explicativa da gramática 
tradicional
Para Possenti (1996), a gramática tradicional (FIG. 12) escolar se caracteriza por objetivar 
uma língua ideal que consiste em um conjunto de normas que diz como a língua deve(ria) ser. 
Logo, diferentes conceitos de regra, erro e língua são compatíveis com uma das concepções de 
gramática apresentadas na Unidade I. Veja, acadêmico (a), que aqui se torna relevante o conheci-
mento dos tipos de gramática existentes.
A gramática tradicional, por fundamentar sua análise na modalidade escrita, produziu falsos 
conceitos e preconceitos sobre a natureza da linguagem, por exemplo, ao não reconhecer a dife-
rença entre a modalidade escrita e a modalidade falada, considerou apenas a escrita como mo-
delo para correção de qualquer modalidade da língua. Aqui, vale lembrar que você já estudou 
o conceito de gramática tradicional, língua, linguagem e fala na Unidade 1 deste caderno e no 
caderno da disciplina “Ensino de Gramática na Escola”, ministrada no quarto período. Portanto, é 
dispensável explicitar aqui os pressupostos teóricos necessários para alargar a interpretação des-
ta unidade.
A gramática tradicional sempre assumiu a posição de prescritiva, normativa. Desde o século 
IV antes de Cristo, temos registros de descrições lingüísticas, com o objetivo de assegurar a pro-
núncia correta, conservar o sentido literal dos textos sagrados e, consequentemente, defender-
-se da invasão dos falares populares. Até hoje, a gramática tradicional reforça o “dialeto das elites” 
como a única maneira correta de usar a língua. Nessa perspectiva, as demais variedades são con-
sideradas erradas, inferiores. Isso mesmo! Então, a tarefa do gramático é descrevr a língua e, ao 
privilegiar alguns usos, dizer como a língua deve ser usada.
Vejamos outra consideração sobre o ensino de gramática tradicional:
 
No primeiro modelo, há o predomínio da gramática normativa, que estabelece 
regras de correção e bem falar da língua nacional, a partir de um padrão literá-
rio definido como dos “bons autores”. De que modo este modelo intervém no 
desenvolvimento da identidade dos falantes?
No Brasil, a gramática normativa apresenta uma particularidade: o padrão pro-
posto como o melhor é o do português lusitano, o que estabelece uma dispa-
ridade entre o modo como se fala português no Brasil e a imposição escolar de 
uma norma que não é significada ou sentida como nossa. De outra parte, em-
bora a literatura seja considerada, neste mesmo modelo, o lugar da inovação, 
da criatividade e da quebra da norma, o imaginário literário predominante é 
o que vem associado ao seguimento de regras, à língua normatizada. É a partir 
dele que se faz a seleção escolar do cânone. Este modelo de ensino de língua, 
como ensino da norma gramatical literária, tem produzido nos alunos uma 
identidade de falantesde uma língua que eles não dominam ... É o imaginário 
Figura 13: Gramática.
Fonte: Disponível em: 
www.flaviaport.blogspot.
com. Acesso em: 02 set. 
2011.
►
29
Letras/Português - Linguística Aplicada ao Ensino de Língua Portuguesa
da língua fixada na origem lusitana que os brasileiros corrompem. Uma afirma-
ção típica daí derivada é a de que “brasileiro não sabe falar português”, ou a de 
que os alunos saem da escola ‘sem saber ler e escrever”. Nesse modelo, o papel 
do falante é o do seguimento das normas apresentadas como a-históricas, sem 
que seja questionado o papel político da normatização.
Linguisticamente, temos aí um sujeito desconfortável diante da língua imagi-
nária, cujas regras deveria “dominar”, mas não domina. E absolutamente de-
sencorajado a escrever ou falar de maneira original ou crítica, o que traz conse-
quências , inclusive, sobre a produção literária. Socialmente, temos um sujeito 
treinado para seguir a norma sem saber como ela se estabeleceu e sem ques-
tioná-la como construto social.
Assim, forma-se um sujeito que não interroga sua própria natureza de falante e 
de cidadão de uma sociedade, que não questiona sua relação - como cidadão e 
como falante - com a(s) normatividade(s), sejam elas linguísticas ou sociais; por-
tanto, que não busca intervir na sociedade, (tampouco) na literatura e na lín-
gua, como parte da sociedade; um sujeito que não busca transformar, porque 
não percebe que poderia fazê-lo. Um bom modelo para perceber que poderia 
fazê-lo. Um bom modelo para sociedades ditatoriais; ou para sociedades com 
democracias “frágeis”, isto é, em que a participação popular é enquadrada na 
formalização do voto e submetida a um discurso político dominante imposto 
pela mídia de massa (OLIVEIRA, 2006, p. 74-75).
Acadêmico(a), veja que em uma discussão sobre adequação descritiva e explicativa à gra-
mática tradicional, vale dizer que a proposta da gramática tradicional de juntar a descrição e nor-
matização produz uma visão simplista da língua ao reduzi-la a uma só forma: a do uso correto da 
língua. Nesse sentido, ressaltamos que é um equívoco do docente priorizar o ensino de língua 
portuguesa no estudo metalinguístico, prescritivo, porque a modalidade escrita da língua não 
pode ser modelo para a língua falada. Vale relembrar que na disciplina “Fundamentos da Língua 
Portuguesa”, ministrada no primeiro período, você estudou as características da língua escrita 
e falada. Consulte esse caderno didático, novamente, para relembrar as características dessas 
modalidades de ensino e para melhor compreender a inadequação de ter a língua escrita como 
modelo de fala. Outro argumento que reforça essa inadequação é fato de a fala ter precedido a 
escrita, em qualquer sociedade. 
Contrária à visão prescritiva da língua, a linguística está desmistificando os preconceitos ge-
rados pela gramática tradicional ao defender que não tem língua ou nível de língua melhor ou 
pior. Temos sim, variedade de língua, diferentes maneiras de usá-la. Visto isso, não tem línguas 
primitivas e outras evoluídas. “Todas as línguas até hoje estudadas constituem um sistema de co-
municação estruturado, complexo e altamente desenvolvido” (PETTER, 2005, p. 20). 
2.2.1 O papel da Sociolinguística no ensino de gramática 
A Sociolinguística desmistifica o ensino somente da variedade culta como função única da 
escola. Nesse sentido, essa disciplina defende que é função da escola ensinar todos os níveis da 
língua e, por isso, a linguística atual traz importantes contribuições para o ensino de línguas. A 
seguir, apresentaremos algumas contribuições que mudam o panorama tradicionalista de ensino 
da língua que enfatiza o ensino da metalinguagem, da estrutura da língua.
Outro aspecto defendido pela linguística atual e que desmistifica a proposta da gramática 
tradicional é a necessidade de priorizar o ensino da função que a língua exerce em situações in-
terativas de comunicação. A gramática funcional exerce papel importante nesse processo. Por 
quê? Porque a gramática funcional propõe estabelecer os significados gramaticais que uma lín-
gua distingue, bem como as oposições que estabelece entre esses significados, remetendo para 
um segundo plano os tipos de emprego desses mesmos significados, ou seja, o estudo meta-
linguístico fica para um segundo plano. Nessa perspectiva, o objeto da gramática funcional é o 
estudo da estruturação idiomática dos significados proposicionais de uma língua, tanto gramati-
cais quanto léxicos. 
Então, na linha funcionalista, a gramática funcional é uma gramática de uso, por isso, a con-
sideração das funções da linguagem orienta o ensino da gramática, ou seja, considerando a ne-
cessidade de reconhecimento do valor das palavras. Sendo assim, quanto à natureza da gramáti-
ca ensinada nas escolas, na gramática funcionalista, vemos a defesa de que o funcionamento das 
classes de palavras seja observado no seu funcionamento no discurso, já que o texto é a unidade 
na qual se manifesta o complexo das funções que a língua exerce por meio da combinação das 
unidades menores. Em suma, a gramática funcional:
30
UAB/Unimontes - 8º Período
é uma gramática que busca, essencialmente, verificar como se processa a co-
municação em uma determinada língua, e, para isso, não assume como tarefa 
descrever a língua enquanto sistema autônomo, e, portanto, não desvincula as 
peças desse sistema das funções que elas preenchem. Vê a relação entre es-
trutura e função como algo instável, que reflete o caráter dinâmico da lingua-
gem. Considera que, na produção dos enunciados, forças internas (fonológicas, 
sintáticas e semânticas) e forças externas interagem, entrando em competição. 
Desse modo, não abstrai de sua análise o contexto global do discurso, e é den-
tro dele que procura correlacionar forma e sentido (NEVES, 1999, s/p).
Portanto, a relevância da prioridade da função sobre a estrutura é válida porque esta pers-
pectiva permite integrar gramática e texto no ensino de língua portuguesa, uma vez que sabemos 
que o estudo da gramática atrelada ao texto é vital para a construção de significados, de sentidos.
Ressaltamos que, na gramática funcionalista, a língua não é suficiente em si mesma e, por-
tanto, esta gramática propõe refletir a estrutura linguística vinculada a seu contexto de uso. Ou 
seja, aqui, nesta gramática, há uma relação entre a estrutura da língua e o seu contexto de uso, 
levando-se em consideração os processos de interação linguística. Então, é fato que o ensino de 
língua portuguesa ancorado na gramática funcional é mais eficaz no desenvolvimento da com-
petência comunicativa. Nessa perspectiva, os aprendizes 
[ ...] passam a ver sentido e aplicabilidade no estudo da estrutura da língua nas 
aulas de Português. Assim, eles são capazes de reconhecer as estruturas lin-
guísticas e identificar sua função nos textos que leem, e de usá-las com ade-
quação nos textos que escrevem a serviço da concretização de sua intenção 
comunicativa (DUTRA, 2011, p. 42).
Observe que a citação acima aponta a necessidade de se trabalhar, na escola, com fatos da 
língua portuguesa, realizados através de textos. Essa prática valoriza a dimensão comunicativa 
da linguagem; valoriza a língua como objeto de investigação na escola (DUTRA, 2011). A discus-
são sobre a prática de ensino de língua portuguesa ancorada em textos será retomada na Unida-
de 3. Por enquanto, vale encerrar a discussão desta subunidade com a seguinte citação:
 
Estudar gramática na educação básica é conhecer as diferentes possibilidades 
de realização dos significados e refletir sobre as escolhas possíveis na língua 
portuguesa, considerando as formas léxico-gramaticais em função de seus 
efeitos de sentido em contexto (DUTRA, 2011, p. 43).
2.3 O ensino do Português na 
escola atual: análise de alguns 
fenômenos de mudanças
Figura 14: O papel da 
escola.
Fonte:Disponível em: 
http://www.xelalima.
blogspot.com. Acesso em 
02 set. 2011.
►
DICA
Leia: GOUVEIA, C. A. 
M. Escrita e ensino: 
para além da gramá-
tica, com a gramática. 
Disponível em: http: //
www.scielo.br/scielo.
php?script=sci_arttext
&pid=S010244502009
000300011&lng=en&n
rm=iso.
31
Letras/Português - Linguística Aplicada ao Ensino de Língua Portuguesa
Além da mudança do paradigma do ensino que passa de uma perspectiva estruturalista 
para uma perspectiva funcionalista, tal como apresentamos na subunidade acima, a seguir, apre-
sentamos outros fenômenos de mudanças surgidos, principalmente, nas últimas quatro décadas.
A grande contribuição da linguística moderna para o professor foi explicar como a língua é 
constituída e como ela funciona enquanto instrumento histórico e social de comunicação. E esse 
conhecimento ajuda o professor a estruturar atividades que promovam uma melhor competên-
cia comunicativa. Nesse sentido, um fenômeno de mudança no ensino de língua está no modelo 
interacional de leitura, que se fundamenta em teorias de esquema e em uma visão de discur-
so entendido como o processo comunicativo entre leitor e escritor na negociação de significado 
do texto. Nesse modelo, está presente a formação crítica do aluno no sentido de fazer com que 
este compreenda a leitura como uma prática social, o que implica reconhecer a natureza social 
da linguagem e as relações de poder atravessadas pela linguagem. Esse senso crítico é de suma 
importância no processo de escrita/leitura porque não permite que o leitor se deixe manipular 
pelas estratégias argumentativas da escrita. 
Nos PCNs, também, vemos alguns fenômenos de mudança que dizem respeito ao ensino 
do Português na escola atual. Nesse documento, vemos propostas para que o ensino de língua 
seja orientado pela compreensão de língua enquanto discurso e não apenas como estrutura, tal 
como predominava até o século passado. Nessa perspectiva, o processo de ensino-aprendiza-
gem de língua orienta-se para desenvolver, nos alunos, a competência discursiva de modo que 
esses possam analisar, interpretar e usar a língua (nas diferentes modalidades) adequada a dife-
rentes contextos de uso.
Uma correlação com a proposta de ensino de língua orientada pela compreensão de língua 
enquanto discurso e não apenas como estrutura é o desenvolvimento das habilidades de leitura 
e produção de textos ancorada na teoria dos gêneros discursivos. Sobre isso, os PCNs orientam 
que a modalidade escrita da língua seja estudada de modo a formar produtores de textos com-
petentes, capazes de produzir textos, coesos e coerentes. Enfim, textos que atendam aos fatores 
de textualidade. 
Acadêmico(a), aqui, vale informar que competência é a capacidade de selecionar o gênero 
no qual o discurso será realizado de modo a atender a necessidade comunicativa, isto é, formular 
o discurso a partir de planejamento em função do objetivo comunicativo. A importância do ensi-
no na perspectiva da teoria dos gêneros discursivos é de suma importância e, por isso, desenvol-
veremos algumas reflexões dedicadas ao conhecimento dessa teoria. Mesmo considerando que 
você já tenha estudado essa teoria, em algum momento do curso, vale revê-la em razão da im-
portante contribuição que concede ao ensino-aprendizagem da língua portuguesa.
Ainda, retomando a questão sobre a modalidade de ensino da escrita proposta pelos PCNs, 
é preciso dizer que essa prática depende da visão do que seja ensinar e aprender a escrever na 
escola e das posições teóricas assumidas, nesse processo, ou seja, depende da concepção de 
linguagem adotada pelo professor. Então, perceba que a compreensão de língua a serviço da 
comunicação que se dá através de práticas interativas não permite que o professor seja apenas 
mero transmissor de conteúdos. Pelo contrário, permite que o professor posicione-se como me-
diador do processo interativo de construção de conhecimento. No entanto, na contrapartida do 
avanço das teorias funcionalistas, pesquisa na área da linguística aplicada aponta para o fato de 
que a maioria dos modelos linguísticos que ancoram o processo formativo dos docentes para 
o ensino da língua materna tem como objeto de estudo a língua, seja como sistema, seja como 
conjunto de regras. Portanto, são essas teorias que orientam as aulas de língua portuguesa que, 
apenas, discutem a língua na sua organização estrutural. Nesse cenário, a gramática tradicional 
propõe um conhecimento restrito sobre a língua, já que apenas prescreve normas que regem a 
escrita da língua e não o conhecimento sobre o uso da língua (OLIVEIRA; FERNANDES, 2006).
Em resumo, em seguida, seguem algumas mudanças que são necessárias ao contexto de 
ensino atual:
1- De natureza teórico-metodológica: As pesquisas apontam para a necessida-
de de que seja dedicado um olhar para a linguagem enquanto uma realidade 
vivida, envolvendo indivíduos, historicidade, cultura e sociedade, concebendo 
a relação dos signos com a realidade e não apenas entre signos, conforme a 
herança lógico-gramatical;
2- Da ordem de procedimentos didáticos: Sugerem, ainda, que o ensino cami-
nhe para atividades a serem realizadas com o texto, diferente daquele ensino 
orientado para as estratégias do identificar, reconhecer, classificar os elemen-
tos gramaticais, responsáveis pela organização e estruturação do sistema lin-
guístico. Dessa forma, sugere a pesquisa que se considere, nas atividades do 
ATIVIDADE
Na tirinha da Mafalda 
(FIG. 14), que modalida-
de de linguagem é utili-
zada pelos interlocuto-
res? Há comunicação? 
Por quê? Qual o efeito 
de humor produzido 
e qual o sentido de 
“escola” implícito no 
diálogo?
32
UAB/Unimontes - 8º Período
ensino da língua, que o ato de produção e compreensão textual se aproxime 
dos atos concretos, praticados por sujeitos definidos socialmente, em situa-
ções interacionais, que se realizam em espaços públicos e privados. Em outras 
palavras, os avanços que a pesquisa propõe dizem respeito a um olhar para a 
língua que oriente o ensino da língua não mais apenas para o domínio da or-
tografia, da pontuação, das regras de concordância, dos elementos coesivos, 
mas que leve, também, em consideração, aquilo que até então ficou sempre à 
margem, ou seja, as propriedades discursivas interativas e enunciativas, entre 
as quais a situação de produção do discurso, a interações entre interlocutores 
e as relações dialógicas entre as diversas vozes presentes no texto, em um en-
tendimento de que a atenção deve ser voltada para a forma do conteúdo e não 
apenas para a forma do material (OLIVEIRA FERNANDES, 2006, p.20).
Além da alteração do modo como ensinar a língua materna, também observamos que mu-
dou a maneira como o professor é significado e compreendido pelas novas gerações. A seguir, 
apontamos alguns aspectos que mostram como o perfil do aluno, também, mudou nas últimas 
décadas.
Cada vez mais cedo, as crianças têm sua primeira responsabilidade: a de ir para a escola (FIG. 
15) a fim de permitir que os pais trabalhem cada vez mais, e não, necessariamente, para terem 
uma educação de qualidade. Nesse contexto, também muda a imagem do professor que, em 
tempos passados, era visto não só como educador, mas como uma figura de exemplo a ser se-
guida pelos alunos. Quanto aos alunos, aqueles que fossem mal nas avaliações tinham que pres-
tar contas aos seus pais. Atualmente, essa não é mais uma atitude constante e, por isso, vemos, 
em muitas reuniões escolares, pais discutindo com os professores por causa do rendimento ruim 
de seus filhos.
Então, percebemos uma mudança de papéis no contexto escolar atual. Antes, se o aluno es-
tava com notas baixas na escola, a culpa era somente do aluno; hoje, é do professor, que é res-
ponsável por não ensinar com eficiência. Acadêmico(a), observe que, nesse cenário, a escola as-
sume responsabilidadesque são, originalmente, da família, para quem é muito cômodo delegar 
para a escola suas obrigações, porque a nova organização familiar não comporta as responsabi-
lidades da educação dos filhos. Enfim, nesse novo modelo, a aula também já não pode seguir o 
modelo tradicionalista de antes, de maneira que o ensino de língua portuguesa já não pode mais 
enfatizar o estudo da metalinguagem.
Geraldi (1997) diz, sobre a ação docente em sala de aula, que o atual professor de língua 
portuguesa precisa se conscientizar de que a língua é um mecanismo de interação, devendo, por 
isso, optar por conteúdos e metodologias que levem a práticas de ensino-aprendizagem bem su-
cedidas, pois, quando o docente dá ênfase às atividades de descrição gramatical, com estudos 
de normas, regras e preceitos a serem seguidos, a prática de ensino-aprendizagem torna-se mal 
sucedida. Ou seja, o ensino da metalinguagem produz repulsa, no aluno, e não forma sujeitos 
competentes no uso da língua. Visto isso, Geraldi (1997) sugere que:
Figura 15: Mudanças no 
contexto educacional 
atual.
Fonte: Disponível em: 
http://www.educacao-
deficiente.blogspot.com. 
Acesso em: 02 set. 2011.
►
33
Letras/Português - Linguística Aplicada ao Ensino de Língua Portuguesa
[...] para o ensino do primeiro grau (a partir da nova LDB, 1996, denominado 
como anos iniciais do ensino fundamental), as atividades devem girar em torno 
do ensino da língua e apenas subsidiariamente se deverá apelar para a meta-
linguagem, quando a descrição da língua se impõe como meio para alcançar o 
objetivo final de domínio da língua, em sua variedade padrão (GERALDI, 1997, 
p. 46).
Vejamos que o contrário dessa prática se dá quando o professor distancia-se da realidade 
linguística dos alunos e torna o processo de ensino-aprendizagem da língua portuguesa mecâ-
nico e artificial. Aqui, vale ressaltar que atividades de leitura e produções de textos, por exemplo, 
são pressupostos essenciais para o ensino da metalinguagem e esta é uma alternativa para o en-
sino de gramática que o professor deve adotar. 
Então, para o ensino de gramática na escola, não se deve alterar o conteúdo, e sim as meto-
dologias de ensino adotadas, considerando as exigências atuais de ensino e a nova imagem de 
professor que se configura na atual sociedade. Então, as diferentes atitudes de alunos e professo-
res e as ideologias preconceituosas, como a falta de aptidão e o déficit linguístico do aluno e/ou 
do professor interferem na qualidade da construção do conhecimento.
Outra contribuição para a mudança do ensino de língua portuguesa foi o amadurecimento 
teórico da sociolinguística. A seguir, reservamos uma subunidade para apresentar a relação dire-
ta dessa teoria com o ensino de língua materna.
2.3.1 O papel da sociolinguística no ensino de gramática
Lá nas séries iniciais, você observou que, na maioria das vezes, a língua que estudava na es-
cola era diferente da que usava no seu cotidiano (FIG. 16) embora o idioma fosse o mesmo?
Encontramos no CBC - Ensino Fundamental e Médio (SEE/MINAS GERAIS, 2006) - a afirmação 
de que a tradição no ensino de língua sempre privilegiou o estudo da forma em detrimento do 
sentido e da função sociocomunicativas. A ênfase do ensino dava-se em torno das análises foné-
tica, morfológica e sintática que descrevem a língua como um sistema de regras que, uma vez 
aprendido, habilita, automaticamente, o aluno a ler e a escrever bem. Essa concepção reduziu a 
aula de língua portuguesa ao ensino de gramática normativa e, consequentemente, contribuiu 
para reafirmar uma visão preconceituosa acerca das variedades linguísticas, visão que opõe o 
“certo” e o “errado” e supõe, enganosamente, a existência de uma língua homogênea. 
Na escola, o menosprezo das maneiras de falar diferentes da norma padrão reforça diferen-
ças de classe social. Então, é preciso romper com o preconceito linguístico, através da linguagem 
◄Figura 16: Língua 
padrão.
Fonte: Disponível em: 
http://www.blogdopedro-
marinho.com. Acesso em 
20 ago. 2011.
34
UAB/Unimontes - 8º Período
e da proposta da sociolinguística, que é eficiente por desmistificar algumas questões de lingua-
gem. A sociolinguística é uma ramificação da linguística que estuda a relação da sociedade com 
a língua. Nessa perspectiva teórica, há algumas fundamentações que não podem ser omitidas 
aqui:
[...] para os sociolinguistas, nas comunidades de fala, frequentemente, existi-
rão formas linguísticas em variação, isto é, formas que estão em coocorrência 
(quando duas formas são usadas ao mesmo tempo) e em concorrência (quan-
do duas formas concorrem). Daí ser a Sociolinguística variacionista, também 
denominada de Teoria da Variação [...].
As formas em variação recebem o nome de “variantes linguísticas”. Tarallo 
(1986, p. 08) afirma que: “variantes linguísticas são diversas maneiras de se di-
zer a mesma coisa em um mesmo contexto e com o mesmo valor de verdade. 
A um conjunto de variantes dá-se o nome de variável linguística”. Essas variá-
veis subdividem-se em variáveis linguísticas dependentes e independentes. A 
variável dependente é o fenômeno que se objetiva estudar; por exemplo, a 
aplicação da regra de concordância nominal, as variantes seriam então as formas 
que estão em competição: a presença ou a ausência da regra de concordância 
nominal. O uso de uma ou outra variante é influenciado por fatores linguísticos 
(estruturais) ou sociais (extralinguísticos). [...]
Nesse sentido, a Teoria da Variação considera a língua em seu contexto sócio-
-cultural, uma vez que parte da explicação para a heterogeneidade que emer-
ge nos usos linguísticos concretos pode ser encontrada em fatores externos ao 
sistema linguístico e não só nos fatores internos à língua. [...]
Desse modo, um estudo sociolinguístico visa à descrição estatisticamente fun-
damentada de um fenômeno variável, tendo como objetivo analisar, apreen-
der e sistematizar variantes linguísticas usadas por uma mesma comunidade 
de fala. [...] a análise sociolinguística busca estabelecer a relação entre o pro-
cesso de variação que se observa na língua em um determinado momento 
(isto é, sincronicamente) com os processos de mudança que estão acontecendo 
na estrutura da língua ao longo do tempo (isto é, diacronicamente) (LUCCHESI e 
ARAUJO, 2002, s/p).
Em outras palavras, a sociolinguística
[...] tem o papel fundamental de mostrar que o que Saussure chamou de ´fala´ 
não pode ser tratado no individual, que há regularidades em certos tipos de 
diferença entre os falantes, que a língua não é independente da fala [...] Com 
a inclusão da variação, a escola não deve mais falar em “erro”, mas em “ade-
quação”. Esta orientação é apresentada por Possenti na discussão do princípio 
“Todos os que falam sabem falar”. Ao usar uma “variante” inculta, o falante não 
erra – já que como afirma Possenti, aquele que fala sabe falar, isto é, os falantes 
chegam à escola com um saber lingüístico que a escola não deve desprezar. O 
que o falante faz, ao usar a variante inculta, então, é colocar-se de maneira ina-
dequada (e não errada) em relação à norma. Há, então, ainda, a norma – a va-
riante culta, em torno da qual se constroem outras normas marginais – a da in-
formalidade, a da oralidade, etc. a serem seguidas no momento certo. O papel 
do falante, assim, continua sendo o de seguir a norma, ou melhor, as normas. 
Linguística e socialmente, continuamos a ter aí o sujeito conformado às norma-
tividades, sem se dar conta de que elas são construídas pela sociedade ou de 
que ele pode ter um papel ativo em relação a elas (OLIVEIRA, 2006, p. 78-79).
Foi no início dos anos de 1950 que o aspecto social da língua começou a ser estudado de 
modo consistente, embora Saussure, no final do século XIX já o tenha apontado. William Labov, a 
partir dos anos de 1960, é quem melhor representa as pesquisas dessa área querevolucionaram 
a compreensão de como os falantes utilizam sua língua.
Para o ensino-aprendizagem de línguas é importante resgatar o que Bagno (2001) discute 
sobre preconceito linguístico. De acordo com esse autor, o preconceito linguístico é uma rejei-
ção  às variedades linguísticas consideradas não padrão, isto é, em desacordo com as normas 
cultas. Então, para a linguística e, consequentemente, para a sociolinguística, não existem erros 
gramaticais e sim usos inadequados se o contexto de interação linguística exigir o domínio da 
norma padrão da língua. Sendo assim, a noção de errado versus certo imposta pela gramática 
normativa faz surgir um preconceito contra as variedades não padrão.
Portanto, considerando que a língua é viva, transforma, muda, no tempo e no espaço, torna-
-se necessário explicitar alguns fatores que fazem a língua mudar:
1. variação histórica (palavras e expressões que caíram em desuso com o passar do tempo);
2. variação geográfica (diferenças de vocabulário, pronúncia de sons e construções sintáticas 
em regiões falantes do mesmo idioma);
35
Letras/Português - Linguística Aplicada ao Ensino de Língua Portuguesa
3. variação social (a capacidade linguística do falante provém do meio em que vive, sua clas-
se social, faixa etária, sexo e grau de escolaridade);
4. variação estilística (cada indivíduo possui uma forma e estilo de falar próprio, adequando-
-o de acordo com a situação em que se encontra).
Observe, acadêmico (a), que ensinar língua não é tarefa desvinculada da sociedade, da his-
tória e da ideologia, e isso ressalta a necessidade de o professor conhecer bem as teorias que 
discutem língua para melhor alicerçar as práticas pedagógicas de ensino-aprendizagem, pois 
a valorização das variações linguísticas trazidas na fala dos alunos mudam as práticas tradicio-
nalistas do ensino, centradas na reflexão metalinguística, estrutural da língua. Este tipo de ensino 
bloqueia o aprendizado, provoca desinteresse e fracassos escolares imensuráveis. Nesse sentido, 
sobre isso, Bagno (2002, p.16) nos mostra que:
A maioria dos professores que estão se formando agora já tem consci-
ência de que não é mais possível simplesmente dar as costas a todas es-
sas contribuições da lingüística moderna e continuar a ensinar de acor-
do com os preceitos e preconceitos da gramática tradicional. Por outro 
lado, ainda não sabem como concretizar essa consciência em práti-
ca de sala de aula. Valorizar as diferenças lingüísticas existentes em sala 
de aula, não quer dizer que temos que deixar a gramática tradicional de 
lado, uma vez que é nela que estão as regras da norma padrão de lingua-
gem exigido pela sociedade desde tempos do descobrimento do Brasil. 
No entanto, temos de levar em consideração que a gramática foi inventada 
pela elite, ou seja, uma minoria da classe alta que julgava sua maneira de falar 
mais de acordo com o certo, e que outra maneira de se falar era considerado 
erro.
Equívocos de uma sociedade capitalista, que visa sempre o aprimoramento de 
sua própria classe social, sem ter em vista que o Brasil não é Portugal, e que 
nosso país abrange várias culturas de diferentes partes do mundo, e que essas 
culturas fizeram e fazem parte da nossa vida, influenciando não somente nos-
so modo de falar, mas, nossos costumes e crenças (LUCCHESI e ARAUJO, 2002, 
s/p).
Coadunando com a citação acima, encontramos os PCNs falando que o valor dos usos de 
linguagem é determinado, historicamente, segundo as demandas sociais de cada momento. 
Diante disso, atualmente exigem-se níveis de leitura e de escrita diferentes e muitos superiores 
aos que satisfaziam as demandas sociais até bem pouco tempo atrás. Então, essa perspectiva im-
plica uma revisão das práticas de ensino que tratam a língua e o texto como apenas estruturas 
ou regras a serem atendidas.
2.3.2 As tecnologias de linguagem como ferramentas para o ensino 
de língua portuguesa
Figura 17: A tecnologia 
no contexto de sala de 
aula.
Fonte: Disponível em: atu-
alnhembi.blogspot.com. 
Acesso em 07 set. 2011.
►
36
UAB/Unimontes - 8º Período
É interesse de a Linguística Aplicada discutir como as tecnologias de linguagem podem con-
tribuir para o ensino de língua. É fato que as novas tecnologias de linguagem (FIG. 17) ocupam 
cada vez mais espaços na comunicação, com isso, a perspectiva de ensino também é afetada 
pela modernidade e exige mudanças. Nas últimas décadas, o ambiente educacional tem sofri-
do algumas mudanças no que diz respeito aos desafios enfrentados para inserir as tecnologias 
de linguagem na educação. Nesse sentido, o letramento digital é considerado uma das metas 
dos estudos atuais voltados para o ensino/aprendizagem. E os avanços tecnológicos existentes, 
inclusive no contexto educacional, evidenciam que o computador tem sido usado como instru-
mento capaz de contribuir para o ensino/aprendizagem da língua materna. Visto isso, é preciso 
que os profissionais envolvidos com a educação percebam a importância de serem letrados, di-
gitalmente, e preparados para, de fato, fazer com que o uso do computador na sala de aula possa 
contribuir para o ensino-aprendizagem da língua materna.
Para Lévy (1999, p.17), o letramento digital é
[...] um conjunto de técnicas materiais e intelectuais, de práticas, de atitudes, 
de modos de pensamento e valores que se desenvolvem juntamente com o 
crescimento do ciberespaço, como sendo um novo meio de comunicação que 
surge da interconexão mundial dos computadores. 
Fonseca (2005, p. 24) complementa a afirmação acima dizendo que letramento digital é o 
“conjunto de conhecimentos que permite às pessoas participarem nas práticas letradas media-
das por computadores e outros dispositivos eletrônicos no mundo contemporâneo”. 
Já sabemos que, na atual sociedade, não é mais possível negar que as novas tecnologias 
estão presentes no cotidiano das pessoas, e a escola não pode ignorar essas vivências dos alunos 
e de seus familiares. Diante desse contexto, hoje, o aprendizado é diferente daquele das gera-
ções anteriores (BRIGNOL, 2004). Nesse contexto, o computador tem provocado uma revolução 
na forma de ensinar e aprender, devido à sua capacidade facilitadora de acesso a diversas infor-
mações e também pelas muitas possibilidades de utilização de novas técnicas de ensino. Então, 
na escola, os computadores devem ser utilizados como instrumentos de ensino. Dialogando com 
a afirmação anterior, Brignol (2004, p. 35) afirma que
[...] o computador conectado à Internet apresenta-se como um valioso e “poderoso” re-
curso didático que pode enriquecer e diversificar significativamente o processo de ensi-
no e aprendizagem, o que colabora para trabalhar e desencadear as relações envolvidas 
nas novas formas de pensar e aprender a educação de maneira mais integrada, partici-
pativa e cooperativa. 
Diante do exposto, a escola não pode ignorar que é preciso adequar-se à realidade em que 
os alunos estão inseridos, de forma que as aulas se tornem mais produtivas e interessantes, usan-
do o computador como ferramenta metodológica. Portanto, cabe à escola, como instituição de 
ensino, também acompanhar esse processo de desenvolvimento, adotando computadores como 
um instrumento de pesquisa e fonte principal de informação, desenvolvendo o trabalho grupal e 
autoformação, oferecendo, com isso, aos seus alunos um método lúdico e eficaz de ensino, tor-
nando-se, assim, mais atrativa.
Em outras palavras, devemos pensar nas inovações tecnológicas como um fator que pode 
contribuir de modo decisivo para transformar e desenvolver, no ambiente escolar, a exploração 
de culturas, experiências e descobertas, de modo a compartilhar conhecimentos inovadores. A 
escola articulada e em interação permanente com todo mundo já não pode mais funcionar den-
tro de regimes rígidos e com administração hierarquizada, pois não é mais essa a realidade emque estamos inseridos. A escola precisa caminhar juntamente com as inovações. Nesse sentindo, 
a utilização do computador, em sala de aula, apresenta-se como poderoso instrumento paralelo 
de definição de novas regras, novos procedimentos e articulações, que certamente alterarão as 
formas de gestão da educação escolar. 
37
Letras/Português - Linguística Aplicada ao Ensino de Língua Portuguesa
2.4 Gêneros textuais e o ensino de 
língua portuguesa
A partir da proposta da ementa, faz-se 
necessário, aqui, tecer algumas considerações 
sobre o ensino de língua a partir de gêneros 
discursivos (FIG. 19). A proposta de ensino de 
língua a partir dos gêneros discursivos, nome-
ados por alguns estudiosos como gêneros tex-
tuais, também perpassa os PCNs. 
Os estudos sobre gêneros são feitos 
desde a antiguidade, a princípio na retórica, 
depois na semiótica literária e linguística. A 
questão do gênero é discutida na perspectiva 
da fala e da escrita, dentro de um continuum 
tipológico das práticas sociais. Então, a comu-
nicação, a princípio, parece ser simples a qual-
quer ser humano dado a habilidade que todos 
têm de usar a linguagem. No entanto, durante 
o ato comunicativo, sem uma real consciência 
do que subjaz à competência linguística, seria 
extremamente difícil se os indivíduos não do-
minassem os gêneros de discurso e tivessem 
de criá-los no processo de fala. Logo, é preciso compreender que a língua se realiza por meio de 
enunciados (orais ou escritos). Dadas as diferentes situações de uso, os enunciados são organiza-
dos, agrupados em tipos/gêneros, de forma a levar o sujeito de linguagem a usá-los de acordo 
com as finalidades específicas do ato comunicativo. Sendo assim, apesar de o enunciado variar 
em termos de extensão, conteúdo e estrutura, os enunciados conservam características comuns 
e, por isso, podem ser considerados tipos relativamente estáveis. Bakhtin (1997) chama de gê-
neros de discurso esses tipos estáveis de enunciados (ANDRADE, s/d). Nesse sentido, Bazerman 
(1997 apud DIONÍSIO et al., 2005, p. 20) argumenta que
[...] gêneros moldam o pensamento que nós formamos e as comunicações pe-
las quais interagimos. Gêneros são espaços familiares nos quais nós criamos 
ações comunicativas inteligíveis uns com os outros e são guias que usamos 
para explorar o não familiar. 
◄Figura 18: O lugar 
da tecnologia de 
linguagem na escola.
Fonte: Disponível em: 
profsnaweb.blogspot.com. 
Acesso em 08 set. 2011.
◄Figura 19: Brincando 
com a escrita.
Fonte: Disponível em: 
profsnaweb.blogspot.com. 
Acesso em: 14 set. 2011.
38
UAB/Unimontes - 8º Período
É preciso dizer, ainda, que o conceito de gênero discursivo foi desenvolvido por Bakhtin em 
“Gêneros do Discurso” (Speech Genres) e não deve ser confundido com estilo. Os gêneros são for-
mações interativas multimodalizadas e flexíveis de organização social e de produção de sentidos 
e não são estáticos e nem puros. Visto isso, quando ensinamos língua a partir da compreensão 
dos gêneros discursivos, ensinamos um modo de atuação sociodiscursiva numa cultura e não 
um simples modo de produção textual. Sendo assim, 
[...] os gêneros discursivos contribuem na ordenação e estabilização das atividades de 
comunicação do cotidiano, sendo fenômenos históricos e entidades sociodiscursivas, 
que se caracterizam como eventos textuais maleáveis e dinâmicos (MARCUSCHI, 2002, 
p. 19).
Então, a partir da definição de gênero discursivo apresentada acima, torna-se relevante 
apresentar a distinção entre tipos de texto e gênero discursivo (FIG. 20).
2.4.1 Tipos de textos
Nos PCNs, no CBC, na teoria linguística e nos livros didáticos atuais, encontramos, constan-
temente, sugestões de ensino-aprendizagem de língua portuguesa ancoradas nas teorias dos 
gêneros textuais/gêneros discursivos e não na teoria dos tipos de textos. Visto isso, vejamos al-
gumas considerações sobre essas teorias. 
Sobre os tipos de texto: Narração, Descrição e Dissertação, podemos afirmar que:
1. São constructos teóricos definidos por propriedades linguísticas intrínsecas;
2. Constituem sequências linguísticas ou sequências de enunciados e não são textos empíricos;
3. Sua nomeação abrange um conjunto limitado de categorias teóricas determinadas por as-
pectos lexicais, sintáticos, relações lógicas e tempo verbal;
4. São designações teóricas dos tipos: narração, argumentação, descrição, injunção e exposição.
Enfim, o ensino-aprendizagem de língua baseado na teoria dos tipos textuais não enfoca a 
função social do texto, consequentemente, essas práticas não fazem com que os alunos sintam-
-se autores de seus próprios textos.
2.4.2 Gêneros discursivos
Os gêneros discursivos são aprendidos no curso de nossas vidas como participantes de de-
terminado grupo social. Ou seja, são padrões comunicativos socialmente realizados e podem ser 
definidos ainda como:
1. Realizações linguísticas concretas definidas por propriedades sociocomunicativas;
2. Constituem textos empiricamente realizados cumprindo funções em situações comunica-
tivas;
3. Sua nomeação abrange um conjunto aberto praticamente ilimitado de designações con-
cretas pelo canal, estilo, conteúdo, composição e função;
4. Exemplos de gêneros: telefonema, sermão, carta comercial, carta pessoal, romance, bilhe-
te, aula expositiva, horóscopo, bula de remédio, cardápio, inquérito policial, bate-papo 
virtual, piada, edital de concurso, resenha, receita culinária, lista de compras, outdoor, con-
ferência, etc.
◄ Figura 20: Gêneros do 
discurso.
Fonte: elaboração própria 
da autora.
GLOSSÁRIO 
Formações interativas 
multimodalizadas: são 
atos comunicativos que 
podem ser manifesta-
dos através de diferen-
tes tipos de linguagem: 
verbal, não-verbal, etc.
39
Letras/Português - Linguística Aplicada ao Ensino de Língua Portuguesa
Exemplos de gêneros discursivos:
•	 Científico: relatório, resenha, resumo, enunciado de problema matemático, memorando, 
tratado de filosofia, etc.;
•	 Religioso: provérbios, sermão de padre ou pastor;
•	 Instrucional: receitas, manuais de instrução, regras de jogo, formulários, etc.;
•	 Jurídico: contratos, petições, atestados, requerimentos, decreto-lei, etc.;
•	 Lazer: histórias em quadrinhos, charges, adivinhas, palavras cruzadas, etc.; 
•	 Interpessoal: cartas-oficiais, cartas-abertas, cartas do leitor, cartas-convite, conversa infor-
mal, etc.;
•	 Ficcional: fábulas, contos, crônicas, romances, poemas, etc.;
•	 Publicitário: anúncios, propagandas, avisos, etc.;
•	 Jornalístico: editoriais, notícias, reportagens, artigos de opinião, entrevistas, locução de 
evento esportivo, entrevista, etc. 
A respeito do gênero notícia, vale ressaltar que se constitui numa cadeia de gêneros discur-
sivos que podem ser entendidos a partir dos recursos próprios da edição do jornal tais como: 
título, imagens (fotografias, ilustração, infografia, selo, charges, etc.). Além disso, é da notícia que 
surgem outros gêneros como a crônica, o comentário, a análise, a crítica, a opinião. No jornal im-
presso diário, na maioria absoluta das vezes, esses são gêneros que se originam depois da notícia 
que “nasceu” depois da informação.
Ainda, o gênero reportagem pode ser escrito em diferentes estilos, como sério, sarcástico, 
polêmico ou panfletário, e pode ser reportagem escrita ou filmada, etc. Em uma atividade como 
um jornal impresso, por exemplo, podemos ter diversos gêneros discursivos: carta dos leitores, 
reportagem, texto de opinião, crônica, editorial, anúncios diversos, crítica literária, crítica musical, 
etc.
Como vemos acima, a lista de gêneros é indefinida, aberta, e o gênero discursivo pode ser 
oral ou escrito. Em resumo, podemos entender que diferentes atividades de linguagem humana 
criam seus próprios gêneros discursivos. Outro fato relevante é que o registro também não é o 
mesmo que gênero. O gênerocarta pode estar no registro formal ou informal. O gênero conversa 
também pode ser formal ou informal.
Enfim, gênero não é sinônimo de tipo textual. Bakthin ainda faz a distinção dos gêneros em 
primários e secundários (BAKTHIN, 1997). O gênero primário é caracterizado por tipos de enun-
ciados espontâneos e naturais que ocorrem no ato imediato da fala. E o gênero secundário é ca-
racterizado por tipos de enunciados da fala aprimorados por meio da escrita.
Já o tipo textual pode ser caracterizado como espontâneo ou planejado, conforme seja “fa-
lado” ou “escrito”. Vejamos que a diferenças entre tipos e gêneros textuais é tênue (ANDRADE, 
s/a).
Em outras palavras, entendemos por gênero discursivo (gênero textual), a partir das ideias 
de Bakhtin (1997), toda produção de linguagem (enunciado) oral ou escrita. Sendo assim, cada 
gênero discursivo é identificado pelos locutores da situação de comunicação pelo objetivo co-
municativo, suas características linguístico-textuais relativamente estáveis, sua temática, seu esti-
lo, suas condições de produção e circulação. Maingueneau (2001) sugere um critério caracteriza-
dor dos gêneros discursivos baseado nas atuações sociais como: literária, jornalística, publicitária, 
comercial, de divulgação científica. Em cada uma dessas áreas de atuações comunicativas são 
produzidos diversos tipos de gêneros discursivos orais e escritos. Nessa perspectiva, Marcuschi 
(2005) diz que as posições defendidas por Bakthin (1992) motivaram muitos autores a tratar a 
língua em seus aspectos discursivos e enunciativos, e não em suas peculiaridades formais. Essa 
visão pressupõe a língua como atividade social, histórica e cognitiva.
Portanto, os gêneros discursivos devem ser compreendidos na relação com as práticas so-
ciais, com os aspectos cognitivos, com os interesses, com as relações de poder, com as tecnolo-
gias, com as atividades discursivas e no interior da cultura. Visto isso, os gêneros são tipos relati-
vamente estáveis de enunciados marcados sócio-historicamente.
Ou seja, a competência sociocomunicativa dos falantes/ouvintes leva os sujeitos comunica-
tivos à observação do que é adequado ou inadequado em cada uma das práticas sociais. Tam-
bém, Maingueneau (2001) explica que um gênero do discurso submete-se a certas condições de 
êxito, como: ter uma finalidade; ter enunciadores em parceria; ter lugar e momentos legítimos 
e ter uma organização textual, às vezes mais rígida, e às vezes com características mais básicas, 
mas sempre dentro de uma organização.
GLOSSÁRIO
Gêneros primários: 
são ligados às relações 
cotidianas.
Gêneros secundários: 
são mais complexos 
por se referirem a esfe-
ras de interação social, 
mais bem desenvolvi-
das.
GLOSSÁRIO
Enunciado: é produ-
to da relação social. 
Sendo assim, qualquer 
enunciado fará parte 
de um gênero. Então, 
em todas as esferas de 
comunicação a utiliza-
ção da língua realiza-se 
através de enunciados 
(orais ou escritos).
40
UAB/Unimontes - 8º Período
Outra questão relevante ao tratar dos gêneros é que, segundo Bakhtin (1992), quando um 
indivíduo fala/escreve ou ouve/lê um texto, ele ativa seu conhecimento prévio do paradigma dos 
gêneros a que ele teve acesso. Logo, o gênero não é só uma forma estável ou homogênea de 
comunicação. O gênero implica também uma dimensão intergenérica/heterogênea estabelecida 
no espaço do texto, por exemplo: uma notícia (relativa estabilidade) x um texto literário (relativa 
heterogeneidade). O docente deve estar atento a essa dupla face do gênero discursivo e deve 
estudá-lo através dos pressupostos teóricos da linguística textual.
Dessa forma, Bakhtin (1992) e Maingueneau (2001) afirmam que o professor poderá atuar 
com o conceito de gênero e com a classificação de tipos textuais. 
Compreendemos que os gêneros discursivos são ferramentas muito importantes no ensino 
de língua portuguesa e que se faz totalmente necessária sua utilização dentro da sala de aula, 
porém, o educador precisa ter cuidados ao trabalhar cada gênero, não mostrando apenas suas 
particularidades mais simples, mas colocando o gênero como uma ferramenta indissociável da 
sociedade, como ele se apresenta e como é concebido por todos. Portanto, mostrar os gêneros 
discursivos apenas como objeto de estudo é negar a real importância de cada gênero na vida do 
sujeito. É imprescindível levar ao aluno a possibilidade de conhecer a fundo as reais característi-
cas de cada gênero, para que possa entender como se constitui e saber também interpretá-lo. 
De acordo com Lopes-Rossi (2002, s/p )
cabe ao professor criar condições para que os alunos possam apropriar-se de 
características discursivas e linguísticas de gêneros diversos em condições re-
ais, através de projetos pedagógicos que visem ao conhecimento, à leitura, à 
discussão sobre o uso e as funções sociais dos gêneros escolhidos e, quando 
pertinente, à sua produção escrita e circulação social.
Compreender gêneros é, portanto, uma prática de leitura inserida em um contexto social; é 
entender que, “nossas atividades são realizadas no mundo social, em situações concretas, e é por 
meio da linguagem, nas suas diferentes modalidades, que realizamos muitas das ações que nos 
interessam” (KLEIMAN, 2006, p. 25).
A partir da citação acima, compreendemos, em consonância com Possenti (1996), que o 
ensino de língua a partir da perspectiva do gênero discursivo faz com que os alunos leiam, de 
modo produtivo e crítico, textos variados tais como: textos jornalísticos, como colunas de eco-
nomia, política, educação, textos de divulgação científica em vários campos, textos técnicos, etc. 
Enfim, sabemos que escola é o espaço privilegiado para o estabelecimento das representações 
sociais sobre a leitura e a escrita. 
Nessa perspectiva, o ensino, seja de língua estrangeira ou materna, é muito mais produtivo 
e real se é construído a partir dos gêneros discursivos, por isso, a reflexão aqui tecida é de suma 
importância e é sempre válido retomá-la dado a importância do assunto.
Por fim, aqui, vale ressaltar as dificuldades que os professores vêm demonstrando na com-
preensão das teorias linguísticas que embasam as propostas apresentadas nos PCNs e documen-
tos complementares, no que diz respeito ao discernimento do que sejam gêneros discursivos, 
gêneros textuais, tipos de textos, ou seja, entre teorias enunciativas e discursivas e teorias textu-
ais cognitivas. Essas dificuldades fazem-se presentes no cotidiano dos professores, nas atividades 
de sala de aula, por esse motivo, o professor tende a adotar o ensino prescritivo da língua, anco-
rado na proposta da gramática tradicional.
Referências
ANDRADE, Mara Lucia Fabrício de. Gêneros e tipos: uma aproximação. Disponível em: http://
www.filologia.org.br/soletras/2/06.htm. Acesso em: 20 fev. 2010.
BAGNO, Marcos. Preconceito linguístico. São Paulo: Edições Loyola, 2001. 
BAGNO, M.; GAGNÉ, G.; STUBBS, M. Língua materna: letramento, variação e ensino. São Paulo: 
Parábola, 2002.
BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1997. 
GLOSSÁRIO
Linguística textual: é 
uma orientação possí-
vel na análise de textos. 
Esta vertente concen-
tra suas atenções no 
processo comunicativo 
estabelecido entre o 
autor, o leitor e o texto 
em um determinado 
contexto. A interação 
entre eles é que define 
a textualidade de um 
texto. 
41
Letras/Português - Linguística Aplicada ao Ensino de Língua Portuguesa
BAZERMAN, C.; DIONÍSIO, A.P.; HOFFNAGEL, J.C. (Orgs.). Gêneros textuais, tipificação e intera-
ção. São Paulo: Cortez, 2005.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Parâme-
tros curriculares nacionais Língua Portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 2000.
BRIGNOL, Sandra Mara Silva. Novas tecnologias de informação e comunicação nas relações 
de aprendizagem da estatística no ensinomédio. 2004. Disponível em: http://redeabe.org.br/
Monografia.pdf. Acesso em: 26 jul. 2011.
CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização e Linguística. São Paulo: Scipione, 2004.
DUTRA, Vania Lúcia Rodrigues. Abordagem funcional da gramática na Escola Básica. 2011. 
Curitiba. Disponível em: http://www.abralin.org/abralin11_cdrom/artigos/Vania_Dutra.PDF. Aces-
so em: 09 set. 2011.
FONSECA, Magna de Carvalho. Letramento digital: uma possibilidade de inclusão social através 
da utilização de software livre e da educação a distância. 2005. Disponível em: http://www.ginux.
ufla.br/files/mono-Magna Fonseca.pdf. Acesso em: 25 ago. 2011.
GERALDI, J. W. O texto de sala de aula. Cascavel/PR – Campinas: ASSOESTE/UNICAMP, 1997.
KLEIMAN, A. B. Professores e agentes de letramento: identidade e posicionamento social. Filolo-
gia e Lingüística Portuguesa, v. 8, p. 409-424, 2006.
LEVY, Pierre. Cibercultura. São Paulo: Editora 34, 1999.
LUCCHESI, Dante e ARAÚJO, Silvana. A teoria da variação Linguística. 2002. Disponível em: 
http://www.vertentes.ufba.br/a-teoria-da-variacao-linguistica. Acesso em: 06 abr. 2012
MAINGUENEAU, Dominique. Gênese dos discursos. Trad. Sírio Possenti. Curitiba: Criar Edições, 
2005.
MAINGUENEAU, Dominique. Diversidade de gêneros de discurso. In: MACHADO, I.L; MELLO, R. 
(Org.). Gêneros: reflexões em Análise do Discurso. Belo Horizonte: NAD/ FALE/ UFMG, 2004.
MARCUSCHI, L.A. Gêneros textuais: o que são e como se classificam? Recife: Universidade Fede-
ral de Pernambuco, 2002.
MARCUSCHI, L. A. Gêneros textuais: configuração, dinamicidade e circulação. 2005. In: KA-
RWOSKY et al. (Orgs.). Gêneros Textuais: Reflexões e Ensino. Palmas e União da Vitória, PR: Kay-
gangue, 2005.
NEVES, Maria Helena de Moura. Estudos Funcionalistas no Brasil. In: DELTA.  vol.15.  São Pau-
lo,    1999. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-
-44501999000300004&lng=en&nrm=is. Acesso em: 06 set. 2011.
OLIVEIRA FERNANDES, Maria Bernadete. Considerações em torno da linguística aplicada e do 
ensino da língua materna. 2006. Disponível em: http://www.cchla.ufrn.br/odisseia/numero3/
arquivos/Maria_Bernadete_CONSIDERACOES_EM_TORNO_DA_RELACAO_DA_LINGUIST%20
ICA_APLICADA%20_E_O_ENSINO_DA_LINGUA_MATERNA.pdf. Acesso em: 07 set. 2011.
OLIVEIRA, Sheila Elias de. O papel da linguística na formação do professor de língua. In: Conexão 
Letras. Paraná: UNIOESTE, v. 2, no. 2, 2006. 
TARALLO, Fernando. A Pesquisa Sociolinguística. São Paulo: Ática, 1986.
POSSENTI, Sírio. Por que (não) ensinar gramática na escola. Campinas: Mercado das Letras, 
1996.
SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO DE MINAS GERAIS. Conteúdo Básico Comum – Portu-
guês: Ensino fundamental e Médio. Belo Horizonte: 2006.
43
UNIDADE 3
Propostas de Aplicação
◄Figura 21: A 
contribuição da leitura.
Fonte: Disponível em: 
profsnaweb.blogspot.com. 
Acesso em: 14 set. 2011.
44
3.1 O cenário da Leitura no Brasil
Antes de apresentar algumas propostas de aplicação do ensino de língua portuguesa, acre-
ditamos ser necessário conhecer o cenário da leitura no Brasil para repensar práticas mais efi-
cientes de ensino de leitura, produção de textos e conhecimento gramatical. A seguir, apresenta-
mos alguns dados sobre o conhecimento da língua portuguesa fornecidos por três instrumentos 
avaliadores do conhecimento oferecido pelas escolas: PISA, Prova Brasil e SAEB. O sistema de 
Avaliação de Proficiência em Leitura - PISA é um Projeto Internacional de Avaliação da Educação, 
desenvolvido pela Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico - OCDE.
A Prova Brasil e SAEB são dois exames desenvolvidos pelo Sistema Nacional de Avaliação da 
Educação Básica, realizados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio 
Teixeira - INEP.
3.1.1 PISA
O PISA é coordenado e desenvolvido internacionalmente pela Organização para Coopera-
ção e Desenvolvimento Econômico (OCDE), porém, cada país possui coordenação própria. Par-
ticularmente no Brasil, esta coordenação é feita pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas 
Educacionais Anísio Teixeira - INEP. 
O PISA acontece a cada triênio. Em 2009, o Brasil subiu sua posição na lista, alcançando a 
53ª posição em Leitura e Ciências, e o 57º lugar em Matemática, entre os 65 países participantes. 
Veja que estamos muito aquém de uma posição satisfatória e, por isso, repensar a qualidade do 
ensino em língua portuguesa é uma tarefa a ser perseguida, como discutido anteriormente. 
O PISA avalia alunos com idade entre 15 e 16 anos e aplica testes de Leitura, de Matemática 
e de Ciências, para os alunos que, normalmente, nessa faixa de idade, concluem a escolaridade 
básica obrigatória na maioria dos países. O PISA tem como objetivo principal produzir indicado-
res que contribuam para a discussão da qualidade da educação entre os países participantes, 
de modo a subsidiar políticas de melhoria para a educação básica. Nessa perspectiva, busca:
•	 focalizar o conhecimento em seu contexto social de uso;
•	 medir o desempenho dos alunos além do currículo escolar nas áreas avaliadas;
•	 partir de um conceito amplo de letramento, que envolve todas as áreas do saber;
•	 medir conhecimentos e habilidades em leitura que demonstrem as relações diferenciadas 
com o texto escrito, por meio de processos de identificação de informações em vários tipos 
de textos, de interpretação do que se lê e de reflexão sobre a leitura.
Observe que o letramento em leitura, almejado pelo PISA, tem como foco tornar os estu-
dantes aptos a realizar múltiplas tarefas com variados tipos de textos (desde informações espe-
cíficas até a demonstração de compreensão geral, interpretação de texto e reflexão sobre seu 
conteúdo e suas características). Ademais, os textos incluem documentos que contenham listas, 
formulários, tabelas, gráficos e diagramas.
Então, caro (a) acadêmico(a), devemos focar o ensino de leitura nas competências exigidas 
acima, pois além de formar o sujeito para dominar o uso da língua nas situações sociais, também 
devemos formá-lo para ser bem sucedido nas avaliações. Sendo assim, o PISA exige os seguintes 
níveis de proficiência:
Nível 1: localizar informações explícitas em um texto, reconhecer o tema princi-
pal ou a proposta do autor, relacionar a informação de um texto de uso cotidia-
no com outras informações conhecidas;
•	Nível	2:	 inferir	 informações	em	um	texto,	reconhecer	a	ideia	principal	de	um	
texto, compreender relações, construir sentido e conexões entre o texto e ou-
tros conhecimentos da experiência pessoal;
•	Nível	3:	 localizar	e	reconhecer	relações	entre	 informações	de	um	texto,	 inte-
grar e ordenar várias partes de um texto para identificar a ideia principal, com-
preender o sentido de uma palavra ou frase e construir relações, comparações, 
explicações ou avaliações sobre um texto;
•	Nível	4:	localizar	e	organizar	informações	relacionadas	em	um	texto,	interpre-
tar os sentidos da linguagem em uma parte do texto, levando em conta o texto 
como um todo, utilizar o conhecimento para formular hipóteses ou para avaliar 
um texto;
45
Letras/Português - Linguística Aplicada ao Ensino de Língua Portuguesa
•	Nível	5:	organizar	informações	contidas,	inferindo	a	informação	relevante	para	
o texto, avaliar criticamente um texto, demonstrar uma compreensão global e 
detalhada de um texto com conteúdo ou forma não familiar (BRASIL, 2011).
Para melhor explicitar o letramento em leitura e os níveis de proficiência almejados pelo 
Pisa, a seguir, no item 3.1.2, recortamos informações contidas no Box 4 .
3.1.2 Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica: Prova Brasil 
– Saeb
3.1.2.1 Prova Brasil
A prova foi criada em 2005 e sua última edição foi em 2009. As provas concentram-se em 
duas áreas: Língua Portuguesa (foco em leitura) e Matemática (foco na resolução deproblemas) 
para avaliar estudantes do ensino fundamental, de 4ª e 8ª séries de escolas públicas localizadas 
em área urbana. As avaliações utilizam escalas de desempenho (de 0 a 500) que descrevem as 
competências e as habilidades que os alunos são capazes de demonstrar.
3.1.2.2 Saeb
Esta avaliação foi criada em 1990, com aplicações bienais, para avaliar estudantes de 4ª e 8ª 
séries do ensino fundamental e também estudantes do 3º ano do ensino médio de escolas da 
rede pública e da rede privada que residem nas áreas urbanas e rurais.
3.1.2.3 Escalas de Desempenho – Prova Brasil e Saeb
•	 0 a 125
•	 125 a 150
•	 150 a 175
•	 175 a 200
•	 200 a 225
•	 225 a 250
•	 250 a 275
•	 275 a 300
•	 300 a 325
•	 325 a 350
BOX 4
Nível 125
•	 Localizam informações explícitas que completam literalmente o enunciado da questão;
•	 inferem informações implícitas;
•	 reconhecem elementos como o personagem principal;
•	 interpretam o texto com auxílio de elementos não-verbais;
•	 identificam a finalidade do texto;
•	 estabelecem relação de causa e consequência, em textos verbais e não-verbais; e
•	 conhecem expressões próprias da linguagem coloquial.
Nível 275
•	 Inferir informações implícitas em textos poéticos subjetivos, textos argumentativos com in-
tenção irônica, fragmento de narrativa literária clássica, versão modernizada de fábula e his-
tórias em quadrinhos;
46
UAB/Unimontes - 8º Período
•	 interpretar textos com linguagem verbal e não-verbal, inferindo informações marcadas por 
metáforas;
•	 reconhecer diferentes opiniões sobre um fato, em um mesmo texto;
•	 identificar a tese com base na compreensão global de artigo jornalístico cujo título, em for-
ma de pergunta, aponta para a tese;
•	 identificar opiniões expressas por adjetivos em textos informativos e opinião de persona-
gem em crônica narrativa de memórias;
•	 identificar diferentes estratégias que contribuem para a continuidade do texto (ex.: anáforas 
ou pronomes relativos, demonstrativos ou oblíquos distanciados de seus referentes);
•	 reconhecer a paráfrase de uma relação lógico-discursiva;
•	 reconhecer o efeito de sentido da utilização de um campo semântico composto por adjeti-
vos em gradação, com função argumentativa;
•	 reconhecer o efeito de sentido do uso de recursos ortográficos (ex.: sufixo, diminutivo, etc.).
Exercício que exige as habilidades do nível 275 das escalas de desempenho – Prova Brasil e 
Saeb
No 1º quadrinho, a fala do personagem pode ser substituída por:
(A) “Quer namorar comigo?”
(B) “Você é muito bonita para mim!”
(C) “Você é muito simpática!” Nível 275
(D) “Você é muito humilde!”
Nível 325
•	 Identificam informações explícitas em texto dissertativo argumentativo, com alta complexi-
dade linguística;
•	 inferem o sentido de uma palavra ou expressão em texto jornalístico de divulgação científi-
ca, em texto literário e em texto publicitário;
•	 inferem o sentido de uma expressão em texto informativo com estrutura sintática no sub-
juntivo e vocábulo não-usual;
•	 identificam a opinião de um entre vários personagens, expressa por meio de adjetivos, em 
textos narrativos;
•	 identificam opiniões em textos que misturam descrições, análises e opiniões;
•	 interpretam tabela a partir da comparação entre informações;
•	 reconhecem, por inferência, a relação de causa e consequência entre as partes de um texto;
•	 reconhecem a relação lógico-discursiva estabelecida por conjunções e preposições argu-
mentativas;
•	 identificam a tese de textos argumentativos com temática muito próxima da realidade dos 
alunos, o que exige um distanciamento entre a posição do autor e a do leitor;
•	 identificam marcas de coloquialidade em textos literários que usam a variação linguística 
como recurso estilístico;
•	 reconhecem o efeito de sentido decorrente do uso de gíria, de linguagem figurada e outras 
expressões em textos argumentativos e de linguagem culta.
47
Letras/Português - Linguística Aplicada ao Ensino de Língua Portuguesa
3.1.3 Exercício que exige as habilidades do nível 325 das escalas de 
desempenho – Prova Brasil e Saeb
O Pavão
E considerei a glória de um pavão ostentando o esplendor de suas cores; é um luxo imperial. 
Mas andei lendo livros, e descobri que aquelas cores todas não existem na pena do pavão. Não 
há pigmentos. O que há são minúsculas bolhas d’água em que a luz se fragmenta, como em um 
prisma.
O pavão é um arco-íris de plumas. Eu considerei que este é o luxo do grande artista, atingir o 
máximo de matizes com o mínimo de elementos. De água e luz ele faz seu esplendor; seu grande 
mistério é a simplicidade. Considerei, por fim, que assim é o amor, oh! Minha amada; de tudo que 
ele suscita e esplende estremece e delira em mim existem apenas meus olhos recebendo a luz 
de teu olhar. Ele me cobre de glórias e me faz magnífico.
(BRAGA, Rubem. Ai de ti, Copacabana. Rio de Janeiro: Record, 1996, p. 120).
No 2º parágrafo do texto, a expressão: ATINGIR O MÁXIMO DE MATIZES significa que o artista:
(A) fazer refletir, nas penas do pavão, as cores do arco-íris.
(B) conseguir o maior número de tonalidades.
(C) fazer com que o pavão ostente suas cores.
(D) fragmentar a luz nas bolhas d’água.
3.1.4 SAEB versus PISA (Resultados de Avaliações)
As habilidades de leitura relacionadas à identificação e recuperação de informação e à inter-
pretação são encontradas nas duas escalas de proficiência - do PISA e do SAEB.
•	 A maior diferença entre essas duas avaliações parece ser a presença, no PISA, de uma parte 
relacionada à escala de reflexão que não é explorada com a mesma profundidade e grau de 
detalhamento no SAEB.
•	 As questões de prova do SAEB restringem-se aos textos mais comumente
•	 encontrados nos materiais didáticos (poemas, contos ou crônicas, propagandas, tirinhas, no-
tícias e reportagens de jornais e revistas), enquanto as do PISA exploram a diversidade de 
gêneros autênticos que circulam na sociedade ocidental.
•	 As questões utilizadas na prova do PISA refletem, além da preocupação com as habilidades 
de leitura que o aluno desenvolveu, uma preocupação com sua capacidade de colocar em 
prática essas habilidades quando lida com textos do cotidiano (BONAMINO et al., 2002).
As habilidades de leitura relacionadas à identificação e recuperação de informação e à inter-
pretação são encontradas nas duas escalas de proficiência - do PISA e do SAEB.
•	 A maior diferença entre essas duas avaliações parece ser a presença, no PISA, de uma parte 
relacionada à escala de reflexão, que não é explorada com a mesma profundidade e grau de 
detalhamento no SAEB
•	 As questões de prova do SAEB restringem-se aos textos mais comumente encontrados nos 
materiais didáticos (poemas, contos ou crônicas, propagandas, tirinhas, notícias e reporta-
gens de jornais e revistas), enquanto as do PISA exploram a diversidade de gêneros autênti-
cos que circulam na sociedade ocidental. 
•	 As questões utilizadas na prova do PISA refletem, além da preocupação com as habilidades 
de leitura que o aluno desenvolveu, uma preocupação com sua capacidade de colocar em 
prática essas habilidades quando lida com textos do cotidiano (BONAMINO et al., 2002). 
REFERÊNCIAS
BONAMINO, Alicia; COSCARELLI, Carla; FRANCO, Creso. Assessments and literacy: the 
notions of literate students that underpin SAEB and PISA. In: Educação & Sociedade, 2002, 
vol.23, n. 81, ISSN 0101-7330.
SOARES, M.B. Ler, verbo intransitivo. Disponível em: <http://www.leiabrasil.org.br/leiaeco-
mente/valeoescrito /magda.htm>. Acesso em: março de 2002. [ Links ]
48
UAB/Unimontes - 8º Período
SOARES, M.B. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 1999. 
PROGRAMA INTERNACIONAL DE AVALIAÇÃO DE ALUNOS – PISA , Instituto Nacional de Estu-
dos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – INEP/MEC, Disponível em: http://www.inep.gov.br/
internacional/pisa/Novo/.Acesso em: 05 Ago. 2011
PROVA BRASIL E SAEB, Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixei-
ra – INEP/MEC. Acesso: 10 set. 2011. Disponível em:http://provabrasil.inep.gov.br/
Fonte: PROVA BRASIL E SAEB. Disponível em: www.portal.inep.gov.br/internacional-novo-pisa-paisesparticipantes. Acesso 
em : 10 out. 2011.
3.2 Propostas de atividades 
de leitura, produção textual e 
gramática
Nesta subunidade, propomos atividades de leitura e produção textual a partir das discus-
sões tecidas anteriormente, principalmente, no item em que discutimos a teoria dos gêneros tex-
tuais.
3.2.1 Sugestão 1: Gêneros textuais
A seguir, no Box 5, apresentamos um plano que aula sobre gêneros textuais como proposta 
para aplicação no contexto escolar.
BOX 5
Dados da Aula para o Ensino Médio
O que o aluno poderá aprender com esta aula:
•	 Conhecer a organização linguística dos gêneros carta, bilhete e-mails (local, saudação, men-
sagem, despedida e assinatura) e convite.
•	 -Identificar e diferenciar o registro de linguagem (formal/informal) na escrita de cartas, bi-
lhetes, convites e e-mails.
•	 -Produzir os gêneros estudados para serem enviados a diferentes destinatários, empregan-
do adequadamente o registro da língua (formal ou informal).
•	 -Usar o computador e a internet para fazer o endereço eletrônico da turma e dos alunos, a 
fim de que possam manter a comunicação on-line entre eles.
•	 -Perceber as diferenças entre a modalidade oral, usada por meio do registro informal, e a 
escrita, com o registro formal, empregado nos gêneros estudados.
Conhecimentos Prévios Trabalhados pelo Professor com o Aluno
•	 Domínio da leitura e da escrita de forma independente. Consideramos que os alunos já ti-
veram contado com os diferentes gêneros que circulam na escola, por meio dos bilhetes 
que são enviados aos pais, acesso ao computador, tendo em vista que muitas famílias o pos-
suem e têm experiência com o uso da internet e do e-mail. Além disso, os alunos têm ativi-
dades de aprendizagem no Laboratório de Informática desde a Educação Infantil.
ESTRATÉGIAS E RECURSOS DA AULA
AULA 1
a) Filme Central do Brasil (Brasil-1998). Direção: Walter Salles. Elenco: Fernanda Montenegro, 
Vinícius de Oliveira, Marília Pêra, Othon Bastos, entre outros. 
b) Laboratório de Informática.
49
Letras/Português - Linguística Aplicada ao Ensino de Língua Portuguesa
Atividade 1
Assistir ao filme Central do Brasil, que denuncia o analfabetismo presente na realidade brasi-
leira. 
Atividade 2
Discutir com a turma as seguintes questões sobre o filme:
a) A importância do gênero carta usada como único meio de comunicação para contar 
acontecimentos, sentimentos e emoções entre os personagens do filme, pessoas distantes, física 
e geograficamente.
b) Explorar as diferenças entre registro formal e informal, mostrando como as pessoas do 
filme falam e como a protagonista escreve, explicando que, muitas vezes, escrever é diferente do 
falar e, ainda, que a linguagem (formal/informal) empregada na escrita de uma carta está direta-
mente relacionada ao grau de familiaridade que se tem com o destinatário.
Obs.: Este poderá ser o momento de chamar a atenção do aluno para o fato de que cada 
pessoa tem seu jeito próprio de falar e escrever, usado para comunicar. Mas, que em determina-
das situações, como, por exemplo, quando escrevemos uma carta para o prefeito de nossa cida-
de reclamando de algum problema em nossa rua ou nosso bairro, o registro usado é diferente, é 
o registro formal, a modalidade de acordo com a norma padrão. Aqui, usamos as contribuições 
da sociolinguística, variação linguística, já discutida em uma subunidade anterior.
Atividade 3
Usar mapas ou acessar sítios para que os alunos localizem os estados onde acontecem os 
fatos do filme.
AULA 2
Na aula anterior, pedir aos alunos para trazer bilhetes, convites e cartas recebidos pelas fa-
mílias.
Atividade 1
•	 Selecionar esses gêneros para leitura e análise em sala de aula.
•	 Analisá-los com os alunos, para que identifiquem as condições de produção: quem, quan-
do, de onde, o quê, como e para quem foram escritos. Escolher um gênero para escrever e 
enviá-lo para o destinatário. Nesse sentido, o professor deve propor diferentes situações con-
cretas de comunicação para que os alunos escrevam cartas, bilhetes e convites, que tenham 
diferentes destinatários. Poderão ainda criar convites para a comunidade, convidando para 
visitar exposições, comemorações, entre outros eventos ocorridos na escola; ainda escrever 
bilhetes para professores, justificando a ausência às aulas; escrever cartas a escritores que ge-
ralmente visitam a escola para conversar com os alunos sobre suas obras (isso pode ser feito 
também pelo e-mail do escritor convidado), ou mesmo incentivá-los a escrever cartas para 
colegas de outras escolas, cidades; enfim, são atividades que propiciam ao aluno vivenciar a 
escrita nas situações reais de interação. Por fim, o professor deve socializar a produção textu-
al com a turma. Essa é uma das justificativas do trabalho com gêneros textuais: socializar.
AULA 3
Atividade 1
Motivação: fazer um levantamento com a turma para saber quem conhece ou possui e-mail. 
Perguntar ainda se eles sabem criar um correio eletrônico.
Obs.: Se a turma não possui domínio para utilizar esta tecnologia, é preciso que o professor 
ou outro profissional da área da informática ensine a usar a ferramenta que cria e envia e-mails. 
Assim, estaremos trabalhando com uma ferramenta tecnológica, o que funciona muito bem para 
provocar o interesse do aluno. Já discutimos a questão das tecnologias de linguagem em uma 
subunidade anterior.
Atividade 2
Mostrar aos alunos diferentes e-mails para identificar suas condições de produção: quem, o 
quê, como, quando, onde o escreveu, por meio das questões:
a) Qual o endereço eletrônico do remetente e do destinatário?
b) Qual o assunto, a data e o horário da mensagem?
c) Que expressões foram usadas para despedida? 
d) Há assinatura? 
e) Analisar em que situações a linguagem e as abreviaturas, típicas deste gênero, foram usa-
das. Isto é, mostrando a linguagem (formal/informal) usada nos e-mails.
50
UAB/Unimontes - 8º Período
Obs.: Se a escola não dispõe de computadores nem de internet, é possível fazer adaptações, 
por meio de xerox, a esta proposta.
Criar o correio eletrônico (e-mail) da turma.
Criar situações para que o aluno use o e-mail para se comunicar com diferentes internautas.
AVALIAÇÃO
Para avaliar a aula, o professor deve observar o interesse e a participação do aluno no de-
senvolvimento das atividades e, por meio das produções, verificar se ele aprendeu a usar os dife-
rentes gêneros estudados nas situações propostas.
Fonte: http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=30049. Acesso em: 01 set. 2011.
3.2.2 Sugestão 2: Variação linguística, níveis da língua
BOX 6
Dados da Aula
O que o aluno poderá aprender com esta aula.
Professor, esta aula permite que os alunos aprendam: 
1. reconhecer a existência de variações de uso da língua portuguesa decorrentes de fatores 
diversos: geográficos, sociais, profissionais, culturais e situacionais;
2. aceitar as variações linguísticas sem nenhum preconceito em relação aos falantes;
3. transformar um texto construído em linguagem coloquial para linguagem padrão;
4. fazer as escolhas linguísticas pertinentes a cada situação, levando em consideração a 
quem está se dirigindo, por escrito ou oralmente.
Duração das atividades:
4 aulas de 50 minutos cada (200 minutos) 
Conhecimentos prévios trabalhados pelo professor com o aluno:
•	 Professor, para o bom desenvolvimento dessa proposta de aula, é necessário que o aluno 
entenda que a língua tem duas formas distintas de manifestação: uma culta (padrão, for-
mal), determinada pela existência de uma gramáticanormativa e outra coloquial (informal), 
que se aproxima da manifestação oral da língua, e não segue uma estrutura convencional, 
ou seja, tem uma organização própria e varia de acordo com as situações de comunicação e 
os falantes nelas envolvidos. Essas diferenças geram variações diversas que serão abordadas 
no decorrer desta proposta.
•	 É também preciso saber que no Brasil, um país de território extenso, há uma infinidade de 
variações linguísticas e que essas variações não podem gerar preconceito, já que não há um 
modo certo e outro errado no que se refere ao uso da língua, mas sim uma convenção que 
estabelece normas de conduta linguística. Nesse sentido, é interessante chamar a atenção 
dos alunos para o fato que, além do Brasil, há outros países cuja língua nacional ou materna 
é o Português. Cada um desses, a exemplo do que ocorre em nossa língua, também pos-
sui variantes linguísticas e que são características de cada um dos povos. São vários os por-
tugueses, assim como vários são os fatores que influenciaram a evolução de linguística de 
cada povo.
Estratégias e recursos da aula
1ª AULA
•	 Professor, comece explicando para os alunos que os falantes de uma língua aprendem des-
de cedo algumas estruturas básicas que permitem o uso para a comunicação. Essas estru-
turas são relativamente fixas e uniformes, mas elas podem sofrer variações devido a alguns 
fatores específicos, como a idade do falante. Um adolescente não usaria o mesmo vocabu-
lário que o avô, por exemplo. Aproveite esse gancho para pedir aos alunos que mencionem 
diferenças entre o vocabulário usado por eles, os pais e os avós. Instigue-os para que se lem-
brem de gírias que costumam dizer e ainda das palavras estranhas que aprenderam com os 
mais velhos. Crie, no quadro, duas listas com esse vocabulário (Linguagem do adolescente X 
Linguagem dos mais velhos).
51
Letras/Português - Linguística Aplicada ao Ensino de Língua Portuguesa
A tirinha abaixo pode ser apresentada aos alunos para exemplificar o uso de uma lingua-
gem coloquial, com fins humorísticos.
Sobre a imagem, faça os seguintes questionamentos com os alunos (podem ser feitos por 
escrito ou oralmente):
A) No texto é utilizada uma linguagem mais formal ou menos formal? (Para isso, antecipe 
uma breve explicação sobre níveis de formalidade da linguagem). 
Professor, você poderá consultar o site: http://www.klickeducacao.com.br/2006/materia/21/
display/0,5912,-21-98-861-,00.html - (acessado em 12/09/2009), para ter mais elementos sobre o 
tema.
B) Peça aos alunos que identifiquem na charge expressões populares que aparecem nos ba-
lões. Incite-os a justificar o uso de tais expressões e que pessoas usualmente as empregariam.
C) Crie uma fala para a árvore, usando a linguagem informal.
D) Questione com os alunos: se trocássemos as falas dos balões por outras como “Não há 
uma folha sequer em seus galhos, árvore!” o efeito humorístico continuaria? Qual a função da 
linguagem nesse contexto?
Na sequência, discuta outro tipo de variação: a profissional. Demonstre aos alunos que 
cada profissional desenvolve uma linguagem técnica própria da área a que se dedica. Faça uma 
nova divisão no quadro e peça a eles que digam expressões tipicamente utilizadas por algum 
profissional, como médico, advogado, engenheiro, mecânico. Depois disso, lembre-se de dizer 
o quanto é importante que cada profissional escolha os termos corretos para conversar com 
um leigo. Por exemplo, explique que não é conveniente nem seguro que um médico empregue 
uma linguagem extremamente técnica e complicada para se dirigir diretamente a um paciente 
ao explicar-lhe ou comunicar-lhe dados sobre seu estado de saúde. Apresente a tirinha abaixo e 
instigue-os a analisar os efeitos de sentido provocados pela fala do médico. Será que ele atingirá 
os seus objetivos: informar ao paciente os cuidados necessários para tomar o medicamento? 
52
UAB/Unimontes - 8º Período
•	 Fale ainda sobre as variações situacionais, que dizem respeito à adequação da língua à situ-
ação de comunicação (o lugar onde se encontram os falantes, a função e os objetivos da co-
municação, o grau de (in)formalidade entre os sujeitos, o assunto, os conhecimentos prévios 
compartilhados - de língua e de mundo - pelos falantes). 
•	 Proponha aos alunos as seguintes situações: 1)Um advogado encontra outro advogado, co-
lega de escritório, em um clube no fim de semana e diz: “E aí, amigão, tudo em cima?” O que 
eles acham disso? Está adequada ou não a fala e por quê? Ouça com atenção os argumentos 
dos alunos e avalie com eles se pode se concluir que não há problemas nessa fala, porque 
eles estão em uma situação informal, fora do trabalho, que não exige um tratamento formal 
entre eles. 
2) Os dois advogados se encontram numa audiência, no Fórum, e estão ambos em frente ao 
juiz. Como deve ser o cumprimento deles um para o outro? E, se algum deles quiser se dirigir ao 
juiz, como será a fala? Nesse caso, as respostas devem ser direcionadas para a utilização de um 
tom mais sério e menos espontâneo, com a escolha cuidadosa de termos a serem empregados. 
Se você achar adequado, poderia trabalhar aqui o uso de pronomes de tratamento e algumas 
palavras do jargão jurídico.
3) Construa, no quadro, junto com os alunos, mais alguns exemplos de variação situacional. 
Aproveite as indicações deles.
A charge Níquel Náusea, abaixo, é um exemplo de adequação da fala à situação. Os dois ra-
tos iniciam uma conversa cortês, sobre o pedaço de queijo e goiabada que cada um deles encon-
trou. No entanto, o nível da conversa se modifica por causa da rivalidade pela comida, passando 
de uma linguagem extremamente rebuscada para um diálogo hostil.
53
Letras/Português - Linguística Aplicada ao Ensino de Língua Portuguesa
•	 Professor, insista com os alunos sobre a necessidade de se considerar ainda a época em que 
o falante vive (variação histórica), o sexo (homens terão um vocabulário diferente das mu-
lheres), o lugar (variação geográfica) e o grupo social (variação sociocultural), pois esses fa-
tores podem influenciar muito o uso da língua. Deixe bem claro para os alunos que, embora 
no território brasileiro todos falem o idioma Português, haverá diferenças que conferem nu-
anças específicas a cada contexto de utilização. Um exemplo típico de variação sociocultural 
pode ser encontrado nos textos do poeta Patativa do Assaré, que se encontram no link abai-
xo http://www.tanto.com.br/patativa-classicos.htm (acesso em 13/09/09).
•	 Para dar continuidade à aula, professor, fale com os alunos sobre o que é certo e errado na 
língua. Explique que o principal critério usado para estabelecer um padrão é eleger o modo 
de falar do segmento social que tem mais prestígio, de forma que a determinação da língua 
culta (ou linguagem padrão, formal) está diretamente ligada ao poder social. As demais va-
riedades linguísticas (linguagem informal ou coloquial) passam a ser consideradas erradas. 
No entanto, precisa ficar claro aos alunos que não há uma forma errada ou certa de uso da 
língua. O que há é um padrão estabelecido pela gramática normativa, que rege o que é gra-
maticalmente correto, mas as outras formas de comunicação linguística, desde que trans-
mitam uma mensagem, são consideradas linguísticamente corretas. Em todo caso, cabe ao 
usuário buscar dominar as estruturas e regras da língua, para que possa utilizá-la de forma 
eficaz.
•	 Para exemplificar essa etapa, fica como sugestão a exibição de um pequeno filme, da série 
Orto e Grafia, disponibilizado pelo MEC no portal do Domínio Público. http://www.youtube.
com/watch?v=krE5AIHbYhM (acesso em 13/09/09) - O vídeo traz um típico diálogo familiar 
em que são colocados na tela exemplos de concordância verbal no ato da fala dos persona-
gens. 
Adote como procedimento o seguinte esquema:
Exiba o vídeo uma vez para os alunos e peça a elesque digam se o diálogo obedece a uma 
estrutura formal do uso da língua. Eles devem ilustrar a fala deles com trechos de que se lem-
bram. Se for preciso, enfatize o fato de que os personagens empregaram corretamente os verbos 
durante o diálogo. 
Tire a prova com os alunos: exiba novamente o vídeo e coloque no quadro pelo menos al-
gumas frases que aparecem no decorrer da conversa entre os membros da família. Então, confi-
ra com os alunos a concordância verbal, fazendo-os analisar o emprego da pessoa, o número, o 
tempo verbal etc.
Com o tópico anterior, os alunos devem chegar à conclusão de que a linguagem utilizada é 
uma modalidade do português culto. A segunda proposta é que os alunos assistam a um vídeo 
produzido pelos formandos do curso de Letras da Universidade Federal de Brasília. No vídeo, há 
entrevistas com pessoas de diversos estados brasileiros. Durante a exibição do vídeo, peça aos 
alunos que façam anotações no caderno sobre o que ouvem para um debate posterior. 
•	 Após a exibição do vídeo, converse com os alunos sobre as suas impressões a respeito do 
que viram e ouviram. Investigue se há algum aluno na classe ou na escola que seja de uma 
região diferente. Caso haja, leve os alunos a perceber as peculiaridades da fala desse colega. 
•	 Pensando no contexto familiar, converse com os alunos sobre pessoas da família que pos-
sam, por algum dos fatores de variação, fazer um uso diferenciado da língua. 
•	 Nos moldes do vídeo assistido, sugira que os alunos entrevistem pessoas da família, em 
especial pessoas mais velhas ou alguém conhecido que tenha vindo de outra região, com 
vista a uma análise das variações linguísticas que eles reconheceram. Seria bom que essas 
entrevistas fossem gravadas. Os alunos podem usar os celulares, aparelhos de MP3/MP4 ou 
outros equipamentos de que dispuserem. É interessante também gravar uma conversa com 
alguém que não tenha frequentado a escola, que conviva com pessoas de nível cultural dis-
tinto e que possua profissões também diferenciadas.
•	 Oriente-os a fazer um portfólio de entrevista, colocando, além das perguntas e respostas 
obtidas, um fichamento contendo as impressões que tiveram com as respostas dos questio-
nários, da seguinte maneira:
Nome do entrevistado:
*Idade:
*Sexo:
*Naturalidade:
*Onde vive atualmente:
*Escolaridade:
*Profissão:
54
UAB/Unimontes - 8º Período
Perguntas ao entrevistado:
1) Você se lembra de alguma expressão que é típica do lugar onde você mora?
2) Você já foi criticado alguma vez por falar/escrever alguma palavra errada? Lembra-se qual 
foi o erro cometido?
3) Você costuma corrigir as pessoas quando as ouve dizer/escrever alguma coisa “errada”?
*Observação: trabalhe com os alunos o conteúdo do questionário, tirando dúvidas e enfa-
tizando a importância das respostas obtidas acima (sexo, idade, naturalidade, escolaridade, etc.), 
para a construção do perfil de variação linguística do entrevistado.
Conclusões do entrevistador:
Com a entrevista você descobriu alguma palavra que não faz parte de seu vocabulário do 
dia-a-dia? Qual? A que tipo de variação você atribui essa palavra (sociocultural, idade, sexo, geo-
gráfica, profissional, etc.)?
2ª AULA 
•	 Faça um círculo com os alunos e promova um debate sobre os resultados obtidos com as 
entrevistas. Peça a eles que contem suas experiências e em especial falem das conclusões 
a que chegaram. Se algum tiver gravado a entrevista e quiser mostrar alguma informação 
curiosa, esse é o momento. Estimule o grupo a dar opinião sobre as conclusões dos colegas.
•	 Após o debate, mantenha a turma em círculo. Peque uma grande folha de papel normalista 
(papel pardo Kraft) e sente-se no chão com os alunos, tendo ao centro o papel. Juntos, vo-
cês vão construir um grande mural para a exposição das entrevistas colhidas pelos alunos. 
Anote as expressões que acharam mais interessantes, a região onde é usada, a idade/sexo 
do informante, o significado... As variáveis que serão registradas podem ser negociadas com 
os alunos.
•	 Para concluir os trabalhos referentes à entrevista, sugerimos que você, professor, fale com 
os alunos sobre o preconceito linguístico, inclusive aproveitando as duas últimas pergun-
tas formuladas para a entrevista. Sugere-se, como suporte, o livro “A língua de Eulália: uma 
novela sociolinguística”, de Marcos Bagno, http://www.webartigos.com/articles/62 04/1/a-
-lingua-de-eulalia-uma-novela-sociolinguistica/pagina1.html - (acesso em 11/09/09). O livro 
trata do tema das diversidades linguísticas de forma bem clara e traz vários exemplos que 
podem ser aplicados com sucesso entre os alunos. Ele é sugerido apenas como apoio ao 
professor, porque alguns fragmentos extremante teóricos poderiam não ser bem aproveita-
dos pelos alunos, mas sua leitura é primordial para as discussões sobre variação linguística.
3ª AULA
•	 Na terceira aula, após já terem sido discutidos os níveis de variedade e noções de precon-
ceito linguistico, é proposta a apresentação do vídeo do Mazzaropi, um personagem que 
encarna a imagem do Jeca Tatu - http://www.youtube.com/watch?v=h4glcXxPt38 - (acesso 
em 11/09/09). A biografia completa de Mazzaropi e informações sobre a criação do persona-
gem Jeca podem ser encontradas no site Museu do Mazzaropi: http://www.museumazzaro-
pi.com.br/index.asp .
•	 Antes de assistirem ao vídeo, é importante, professor, falar aos alunos sobre o estereótipo 
criado em torno do homem do campo, geralmente lembrado como uma pessoa sem cultura 
e conhecimentos e marcado por um modo de falar característico.
55
Letras/Português - Linguística Aplicada ao Ensino de Língua Portuguesa
Cria-se o personagem Jeca, que se torna sinônimo de ingenuidade e ignorância, dotado ao 
mesmo tempo de esperteza e do famoso jeitinho brasileiro. Uma representação bem viva desse 
personagem é a figura do Chico Bento, criado por Maurício de Sousa. 
(http://www.monica.com.br/cgi-bin/load.cgi?file=news/welcome.htm&pagina=../../mural/capassetembro.htm - Site 
turma da Mônica)
•	 Outro personagem é o Jeca Tatu apresentado nas obras de Monteiro Lobato. O Jeca de Ma-
zzaropi também tem características bem familiares e é um ótimo exemplo de variação lin-
guística sociocultural, com seu modo de falar caipira.
•	 Depois desses esclarecimentos, passe o fragmento do filme “Tristeza do Jeca” e peça a eles 
que durante o filme observem o vocabulário utilizado tanto pelo personagem principal 
quanto pelos demais personagens http://www.youtube.com/watch?v=h4glcXxPt38 - (aces-
so em 11/09/09).
•	 Após assistir ao filme pela primeira vez, proponha aos alunos o seguinte:
O vídeo será passado novamente e serão dadas pausas a cada fala dos personagens. Os alu-
nos deverão transcrever para o caderno o diálogo que acontece na cena, desde o momento da 
chegada dos visitantes à casa do Jeca até a transição para a cena do palanque. Aconselhe aos 
alunos a copiarem as cenas exatamente como elas acontecem, mesmo que isso implique em co-
meter erros de Português.
56
UAB/Unimontes - 8º Período
O diálogo ficará da seguinte forma:
Jeca: Já vai, infortúnio. Bom dia!
Doutor Márcio: Bom dia!
Amigo do doutor: Dia! Esse é o doutor Marcio, ele é filho do meu patrão. É médico, é pediatra.
Jeca: Fala bestera aí que tem muié aí dentro, viu? Prazer!
Amigo do doutor: Ele veio conversar com você, nós podemos entrar?
Jeca: Pode sim. Muíeeee, vai entra homi aí... vamo...
Amigo do doutor: Obrigado!
Jeca: Primero o dotor, né? (...) O senhor não, peraí, né! O senhor né dotor! Primero o dono da 
casa. Seja educado! Vamo sentano! Muíe, vê visita pras cadera!
Filó: Quê?
Jeca: Vê cadera pras visita.
Amigo do doutor: Doutor Márcio, está é a dona Filó, senhora do Jeca.
Filó: Parabéns dotor.
D outor Márcio: Encantado madame.
Jeca: Ei, que negócio é esse aí? Precisa ta dano a mão pros otro assim? Precisa?
Filó: Foi eleque pego na minha mão. 
Jeca : E ocê, precisava virá os ói desse jeito? Precisava? Vai embora pra lá.
Amigo do doutor: Vamos sentar, doutor?
Doutor Mácio: Vamos.
Doutor Sérgio: Com licença.
Amigo do doutor: Jeca, esse é o doutor Sérgio, outro filho do coronel.
Doutor Sérgio: Encantado em conhecê-lo, Jeca.
Jeca: Assim seja.
Doutor Sérgio: E aí, pessoal, está tudo combinado?
Amigo do doutor: Nós chegamos agora mesmo. Jeca, os doutores querem conversar com 
você. 
Doutor Márcio: Com licença, Jeca, posso dar uma fumadinha?
Jeca: Só tem esse e ainda saiu...
Doutor Márcio: Eu tenho o meu cigarro.
Jeca: Então purque já num ta fumano a mais tempo?
Doutor Márcio: Bem...
Doutor Sérgio: Bem...
Doutor Márcio: Fala você, mano.
Doutor Sérgio: Bem, Jeca, o assunto que nos traz até a sua casa é que ... problema?
Jeca: Peraí que eu vô abri a porta pra vê um negócio.
Jamanta: Que isso, Jeca, isso é jeito de abrir a porta?
Jeca: Isso é jeito de entra na casa dos outro, cavalada? Dotor, não repara! O Jamanta não 
tem educação. É narfabeto de pai e mãe.
Doutor Márcio: Entendo.
Jeca: Pode continuá.
Doutor Sérgio: O senhor como homem honesto, sincero, trabalhador, deve compreender 
que o coronel Policarpo é o único que traz na sua plataforma política, defesa, defesa, a defesa do 
homem do campo.
Jeca: Ce num vai na missa não, ô?
Filha do Jeca: Vô sim, pai.
Jeca: E o quê que ta esperanu?
Filha do Jeca: Nada.
Jeca: Então vai que a conversa aqui é pra homi. Pode continuá.
Doutor Sérgio: Bem, continuando meu amigo Jeca, eu direi que para que o nosso candida-
to se faça vitorioso no pleito que se aproxima, se faz necessário que você convença os seus ami-
gos a votarem na nossa causa. 
Doutor Sérgio: O problema é de vocês, heim! Passar bem, Jeca.
Jeca: Eu não vou passar nada, quem lava e passa é ocê, né. Fala prele pintiar macaco.
Filó: Vá pintiar macaco.
Doutor Márcio: Bem, Jeca, durante a campanha nós poremos a sua disposição tudo o que 
for necessário.
Amigo do doutor: A sua casa, por exemplo, você precisa melhorar. Aqui não tem goteira?
Jeca: Não sinhor, só pinga.
Amigo do doutor: Você não tem uma idéia pra dar pra gente?
57
Letras/Português - Linguística Aplicada ao Ensino de Língua Portuguesa
Jeca: engraçado, ocê anda junto com o dotor vem pedi ideia preu?
Doutor Márcio: É que eu não conheço a psicologia do caboclo, Jeca.
Jeca: Não conhece o quê?
Doutor Macio: A psicologia.
Jeca: Vai imbora pra lá, muié. Eu falei proceis que se fosse intra aqui pra falar bestera nóis 
ficava lá no campo mesmo, viu? Lugar de animar é lá.
Doutor Márcio: Bem Jeca, eu gostaria que você pedisse a seus amigos para votarem no can-
didato do meu pai, o coronel Policarpo.
Jeca: Aqui, cê qué sabe duma coisa? Eu não vo pedi nada pra ninguém purque eu num te-
nho nada cum a vida dos otro. E depois, taí uma coisa que homi direitu num faz.
Filó: É isso memo.
Jeca: Isso memo é o quê? 
Filó: Sei lá.
Jeca: E purque que se meti na conversa quando ocê num ta sabenu nem o que nóis ta cun-
versano aqui? Vai pro fugão, muié.
Filó: Ora, vô!
Amigo do doutor: Mas o que é que homem direito não faz?
Jeca: Atraí o patrão.
Amigo do doutor: Atrair? Trair! Verbo trair!
Jeca: Pois é, e verbo trair. Ocê ta pensando que eu sô ignorante, eu não sou não, eu sei o 
que é verbo. Eu lembro até quando a professora, viu, dotor, insinava eu: eu traíra, tu traíra, ele 
traírova, nóis...
Doutor Márcio: Pra mim chega, vamos embora!
Amigo do doutor: Vamos!
Jeca: E tem mais ainda, nóis trairovamos...
Amigo do doutor: Não tem mais nada, vamos embora.
Amigo do doutor: Tenho certeza que você vai pensar e vai dar uma resposta satisfatória, 
heim?!
Eleitor 1: Ô Jeca, eu estou com você.
Eleitor 2: Eu apóio o Jeca.
Jeca: Eu num preciso do apoio de ninguém, pra andar sozinho já cansa tanto.
Eleitor 3: O candidato nosso é o nosso patrão. Nói devemo tudo pra ele.
Jeca: Não, peraí, eu num devo nada pra ninguém. Só se oceis deve. Oia gente, oceis num 
repararo que hoje é domingo, hoje é dia de descanso. Ah, vão trabaía, dexa eu descansar. Vai em-
bora pra dentro, muié, sai do meio dos homi.
•	 Em seguida, peça aos alunos para reescreverem o diálogo alterando a forma coloquial para 
a forma padrão, observando em especial as concordâncias verbais e nominais.
•	 Por último, faça um rápido debate em que os alunos devem apontar as principais diferenças 
entre a fala do Jeca e dos demais personagens. Qual é o diferencial da linguagem utilizada 
por ele? Isso causa algum efeito nas cenas vistas? Qual? Os alunos devem reconhecer que o 
tom de humor da cena é atribuído, em especial, à variação linguística do personagem prin-
cipal. É ele que faz confusões devido a sua “ignorância” em relação ao significado de certas 
palavras e à sua pronúncia e isso atribui humor ao filme.
4ª AULA
•	 Como fechamento da proposta, a quarta aula terá como alvo a música Cuitelinho, cantada 
por Pena Branca e Xavantinho. Transcrevo-a abaixo.
Cuitelinho
Pena Branca e Xavantinho - Composição: Paulo Vanzolini / Antônio Xandó 
Cheguei na beira do porto
Onde as ondas se espáia
As garça dá meia volta
E senta na beira da praia
E o cuitelinho não gosta
Que o botão de rosa caia, ai, ai, ai
Aí quando eu vim de minha terra
Despedi da parentaia
58
UAB/Unimontes - 8º Período
Eu entrei no Mato Grosso
Dei em terras paraguaia
Lá tinha revolução
Enfrentei fortes bataia, ai, ai, ai
A tua saudade corta
Como aço de navaia
O coração fica aflito
Bate uma, a outra faia
Os óio se enche d`água
Que até a vista se atrapaia, ai, ai, ai
Letra: http://letras.terra.com.br/pena-branca- e-xavantinho/48101/ - Cuitelinho – Pena Branca e Xavantinho (acesso em 
13/09/2009)
Vídeo: http://www.youtube.com/watch?v=E3Uaqd4CCR – Cuitelinho – Pena Branca e Xavantinho (acesso em 11/09/09).
•	 Entregue cópias xerografadas da música para os alunos e coloque-a para tocar. Na primeira 
vez, eles vão apenas ouvir, observando o vocabulário e a linguagem utilizada. Em seguida, 
peça que eles grifem as palavras que estão escritas fora do português padrão e que circulem 
aquelas cujos significados não conhecem. Então eles deverão ir ao dicionário e encontrar os 
significados dessas palavras e selecionar o que convém ao texto. Certamente uma das pa-
lavras que causará dúvida é “cuitelinho”, que quer dizer beija-flor.
•	 Na sequência, peça aos alunos que façam a reescrita da letra da música, adequando-a ao 
português padrão.
•	 Discuta com os alunos porque uma música como esta foi escrita na modalidade coloquial 
da língua portuguesa, relacionando-a com a música caipira e com as tradições rurais do país.
•	 Como finalização da proposta, peça aos alunos que escrevam um texto incorporando os no-
vos conhecimentos adquiridos com a sequência de aulas. O texto deve obedecer ao esque-
ma de um relato, em que os alunos poderão falar sobre a experiência de fazer uma entrevis-
ta, sobre a conclusão a que chegaram em relação às variedades linguísticas e ao preconceito 
diante das várias formas de expressão da língua.
Recursos Complementares
•	 http://www.youtube.com/watch?v=iBIFuYbI4Sw - Trabalho sobre variação linguística do 
Português do Brasil, produzido por alunos da graduação do curso de Letras da Universidade 
de Brasília.
•	 http://www.youtube.com/watch?v=h4glcXxPt38 - filme Jeca Tatu, de Mazzaropi.
•	 http://www.youtube.com/watch?v=krE5AIHbYhM - Concordância Verbal: Vídeo da Série 
Orto e Grafia, disponibilizado pelo MEC no portal do domínio público utilizado em aulas so-
bre Variação Linguistica para discutir preconceito linguístico.
•	 http://www.webartigos.com/articles/6204/1/a-lingua-de-eulalia-uma-novela-sociolinguisti-
ca/pagina1.html - A Língua de Eulália – Marcos Bagno (acesso em 11/09/09)
•	 http://www.youtube.com/watch?v=E3Uaqd4CCR8 – Cuitelinho – Pena Branca e Xavantinho.
Avaliação
Professor, o processo de avaliação dessa proposta deveacontecer aula a aula. As atividades 
desenvolvidas permitem que os alunos sejam avaliados individualmente quanto à capacidade de 
produção escrita e de identificação do uso de modalidades não padrão da língua. Permitem ain-
da observar a predisposição do aluno para interagir com as discussões em grupo e para refletir 
de forma isolada, produzindo seu próprio ponto de vista. Também pode ser avaliada a qualidade 
da entrevista feita, de acordo com o capricho, a escolha dos entrevistados e a produção escrita 
das respostas dos entrevistados. No decorrer das aulas, observe a capacidade de cada um ao fa-
zer as substituições propostas e ao converter um texto de origem coloquial para a norma culta. 
Observe também a sua competência para extrapolar os limites que os textos impõem, analisan-
do se ele é capaz de se adequar a modalidades de variação textual diferentes, sem emitir juízos 
preconceituosos. Além disso, vale notar a capacidade do aluno de reunir em um texto final os 
aspectos mais relevantes que foram aprendidos nas aulas, de forma ao mesmo tempo concisa e 
completa. É ainda muito importante ouvir os alunos na hora da avaliação, para que se descubra 
realmente o nível de aprendizado que tiveram sobre o assunto específico e a forma como fazem 
uso da expressão escrita e oral da língua. 
Fonte: Preconceito linguístico: abismos entre a linguagem culta e coloquial. Disponível em: http://portaldoprofessor.
mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=6641. Acesso em: 12 set. 2011.
ATIVIDADE
Na abordagem audio-
lingual de ensino de 
línguas estrangeiras, o 
professor se concentra 
na aquisição de estru-
turas linguísticas por 
parte dos alunos, atra-
vés de memorização. 
Isso é uma influência 
direta, no ensino de 
línguas, de visão estru-
turalista da linguagem 
como um conjunto de 
hábitos linguísticos. 
Discuta a visão de LA 
implícita nessa relação 
entre linguística e en-
sino de línguas (MOITA 
LOPES, 1996, p. 25).
59
Letras/Português - Linguística Aplicada ao Ensino de Língua Portuguesa
3.2.3 Sugestão 3: Uso da tecnologia
Sugestão de aula para o Ensino Médio, abordando a tecnologia como ferramenta de ensino 
e utilizando os recursos linguísticos em uso: fonológicos, morfológicos, sintáticos e lexicais, varia-
ção linguística: modalidades, variedades, registros.
BOX 7
Dados da Aula para o Ensino Médio e Fundamental
O que o aluno poderá aprender com esta aula:
•	 identificar a situação de comunicação em que se adota o “internetês”;
•	 analisar o “internetês” como uma variante da língua;
•	 analisar a exploração da fonética na escrita de textos em sites de relacionamento;
•	 produzir textos nas variantes coloquial e padrão culto.
Duração das atividades
6 aulas - sendo duas de 1h e 40 min. e o restante de 50 min.
Conhecimentos prévios trabalhados pelo professor com o aluno
Professor,
É importante que os alunos tenham acesso à internet e conheçam a linguagem utilizada em 
ambientes como Orkut, MSN e Twitter.
Quanto à leitura dos textos, nas turmas que apresentarem dificuldade de compreensão, faça 
uma leitura oral compartilhada, conversando com os alunos sobre cada parágrafo.
Estratégias e recursos da aula
Primeira aula - 50 min.
Professor,
Inicie a aula sondando a turma com a pergunta:
Quem sabe o que significa “internetês”?
Depois de ouvir as respostas dos alunos, passe o vídeo “Internetês”, disponível no You TuBe.
Em seguida, forme um grande círculo na sala e peça que os alunos conversem sobre as 10 
questões propostas no fragmento de texto abaixo, levando em conta suas opiniões   e o vídeo 
que assistiram.
Tente não interferir no debate; deixe que os alunos exponham suas ideias. Só tome a palavra 
para colocar ordem, caso seja necessário.
http://veja.abril.com.br/idade/exclusivo/perguntas_respostas/linguagem-internet-celular/idioma-escrita-abreviada-
-jovens-adolescentes.shtml, acesso em 12-09-10 - Texto e imagem. 
Linguagem de internet e celular
Um estudo realizado no ano passado por um professor universitário na Austrália revelou 
que os jovens, se têm facilidade para escrever mensagens de maneira abreviada, podem não ter 
tanta habilidade assim para lê-las. Quase metade dos 55 estudantes envolvidos demorou duas 
vezes mais para ler do que para escrever mensagens do tipo “Vc q tc?”. Por que então a lingua-
gem simplificada virou praxe entre quem usa a internet e costuma mandar mensagens de texto 
pelo telefone celular?
A professora Maria Teresa de Assunção Freitas, da Universidade Federal de Juiz de Fora 
(UFJF), sugere algumas possibilidades. Ela é autora do livro Leitura e Escrita de Adolescentes na 
Internet e na Escola.
1. Por que as pessoas abreviam a linguagem na web?
2. Onde e por quem essa linguagem abreviada é mais usada?
3. Por que essa linguagem tem mais adeptos entre os adolescentes?
4. Isso já acontecia antes em outros meios?
5. A escrita abreviada e simplificada prejudica a compreensão?
6. Há padrões de escrita para internet e celular?
7. Essa escrita vicia?
PARA SABER MAIS
Para conhecer algu-
mas metodologias 
de ensino de língua, 
leiam o artigo intitu-
lado “As metodologias 
do ensino de língua 
estrangeira” de Jilvânia 
Lima disponível no site: 
http://www.faced.ufba.
br/rascunho_digital/
textos/315.htm. Este 
artigo fala sobre meto-
dologias de ensino de 
língua estrangeira, mas 
estas metodologias 
podem ser adaptadas 
ao ensino de língua 
materna.
DICA
O vídeo “Internetês” 
é uma reportagem 
sobre o uso de sites de 
relacionamento por 
adolescentes. Veja o 
vídeo em: http://www.
youtube.com/watch?v=
nn5YBRzKaCA&feature
=related.
60
UAB/Unimontes - 8º Período
8. Essa linguagem pode modificar a língua que falamos?
9. A internet faz o adolescente ler menos?
10. Exemplos da linguagem da internet.
Proponha a elaboração coletiva de uma resposta para cada  questão, respeitando a opinião 
da maioria. Porém, não interfira no conteúdo dos textos, apenas na organização. 
Registre no quadro as conclusões e peça que os alunos também o façam no caderno.
Segunda aula - 50 min.
Divida os alunos em trios, e entregue cópias com o restante do texto que foi publicado no 
site da revista Veja; o link esta disponível no ícone interativo PARA SABER MAIS.
Solicite, então, que cada grupo compare uma resposta elaborada pela turma com a explana-
ção da professora Maria Teresa a respeito da mesma questão.
Os grupos deverão assinalar as semelhanças e divergências das respostas e produzir um pe-
queno roteiro para uma apresentação oral, que deverá ocorrer em seguida.
Deixe claro para os alunos que os comentários da professora Maria Teresa não devem ser 
considerados como verdades absolutas, pois o tema é complexo  e polêmico.  Segundo o próprio 
texto, ela apenas sugere algumas possibilidades.
 
Terceira aula - 1h e 40 min. (aulas geminadas)
Inicie a aula com um breve comentário sobre as expressões e imagens utilizadas no interne-
tês, buscando retomar o assunto.
Em seguida, distribua para os alunos os QUADROS 1 e 2 e peça que eles observem e tentem 
explicar como as palavras do internetês são formadas.
Eles deverão mencionar a exploração da fonética e a valorização das consoantes na comuni-
cação em sites de relacionamento.
QUADRO 1 
Expressões
Fonte: http://img50.imageshack.us/i/internetes1n.jpg/.  
PARA SABER MAIS
Leia na íntegra a 
matéria “Linguagem de 
internet e celular” no 
link abaixo:
http://veja.abril.com.
br/idade/exclusivo/
perguntas_respostas/
linguagem-internet-
-celular/idioma-escrita-
-abreviada-jovens-ado-
lescentes.shtml.
61
Letras/Português - Linguística Aplicada ao Ensino de Língua Portuguesa
QUADRO 2
Emoticons
Fonte: http://portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/discovirtual/galerias/imagem/0000000088/0000001739.jpg.
Ouça os comentários dosalunos e anote no quadro aqueles mais relevantes, buscando 
identificar com a turma algumas regularidades na formação das expressões.
Em seguida, converse com os alunos sobre o trabalho a ser realizado no laboratório de infor-
mática na aula seguinte.
Explique que eles irão “bater papo” entre si e com alunos de outra escola, através do google-
talk, e separe-os em cinco grupos.
Peça que sugiram temas para o bate-papo, relacionados à escola, à adolescência ou à lin-
guagem. Como exemplo, trabalharemos aqui o tema:  “O uso da Internet por adolescentes”.
Anote as propostas no quadro e faça uma votação.
Distribua cartolina, revistas, cola, tesourinha e oriente cada grupo a elaborar um cartaz com 
algumas regras a serem cumpridas na sala de informática. Eles deverão utilizar linguagem formal. 
Dê sugestões:
•	 não bagunçar a sala;
•	 não conversar alto;
•	 respeitar os colegas de sala e os que conhecerão pela internet;
•	 não usar palavrões nem termos ofensivos;
•	 não acessar outro conteúdo durante a aula;
•	 ter cuidado com os equipamentos;
•	 ao sair, deixar a sala como encontrou. 
Com a ajuda dos alunos, cole os cartazes na sala de aula para reforçar os itens combinados.
Quarta aula - 1h e 40 min. (aulas geminadas)
Antes dessa aula, faça contato com um professor de outra escola que também tenha acesso 
à internet e proponha que seus alunos “batam papo” com os dele através do googletalk. Marque 
a data e o horário, para que todos estejam conectados ao mesmo tempo. 
Peça, previamente, o auxílio do professor de informática para cadastrar os emails dos alunos. 
Caso seja necessário, você mesmo poderá realizar o cadastro.
Leve-os  para a sala de informática e,  se necessário, disponha-os em pequenos grupos.
Promova o “bate papo” virtual entre eles sobre o uso da internet por adolescentes, utilizan-
do a ferramenta googletalk. Você deverá iniciá-lo, fazendo as apresentações. Em seguida, coloque 
as seguintes perguntas.
•	 Você usa a internet no seu cotidiano? Em que situações?
•	 Que sites você tem o hábito de acessar?
•	 Você utiliza a internet como ferramenta de pesquisa e estudo? Como o faz?
PARA SABER MAIS
Para saber detalhes 
sobre o googletalk e o 
passo a passo a respei-
to de como utilizá-lo, 
acesse o link: http://
www.google.com/talk/
intl/pt-BR/start.html. 
62
UAB/Unimontes - 8º Período
Acompanhe as postagens e faça intervenções em tempo real, para que o grupo não se des-
vie do assunto proposto.
Observação: Se não houver laboratório de informática na sua escola, tente levar os alunos a 
uma Lan house comunitária, use um computador ligado ao datashow na sala de aula, ou imprima 
exemplos de bate-papo na internet em transparências. Mas, tente ao máximo oportunizar aos 
alunos a experiência real de “bater papo” virtualmente.
Peça que os alunos reflitam sobre a seguinte questão: A internet substitui a correspondên-
cia através de cartas?
Promova uma discussão sobre isso, após a leitura do texto “Troquei o e-mail por uma carta” 
disponível em: http://portalimprensa.uol.com.br/colunistas/colunas/2008/10/29/imprensa319.
shtml.
Quinta aula - 50 min.
Disponível em: http://pedrodaveiga.blogspot.com/2008/06/carta-nonato-albuquerque.html. 
Professor,
Proponha a produção de cartas (FIG. 29) a serem  enviadas para o professor e a turma da ou-
tra escola envolvida no projeto, como agradecimento pela participação na atividade.
Lembre-os que a carta deverá apresentar:
•	 local e data;
•	 vocativo (forma de chamamento do interlocutor);
•	 saudação (cumprimento);
•	 desenvolvimento do assunto;
•	 despedida;
•	 assinatura.
Quanto à linguagem, apesar de afetiva, deverá ser formal, visto que o tema da carta está re-
lacionado a atividades escolares.
Terminada a produção, peça que os alunos troquem as cartas entre si, para que possam ler 
os textos uns dos outros e sugerir correções.
Então, eles deverão destrocar as cartas e reescrevê-las para depois entregá-las a você.
Recolha-as para correção e entregue-as na próxima aula para que sejam novamente reescri-
tas e enviadas.
Sexta aula - 50 min.
Nesta aula, entregue as cartas com as sugestões de correção e proponha a reescrita.
É importante que você tente acompanhar individualmente os alunos, passando pelas cartei-
ras e tirando as dúvidas que surgirem.
Terminada a atividade, oriente-os quanto ao preenchimento do envelope e peça que cada 
um envie sua carta pelo correio.
Recursos Complementares
Professor, se possível, veja também as aulas indicadas abaixo.
63
Letras/Português - Linguística Aplicada ao Ensino de Língua Portuguesa
Aula sobre internetês: http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=2006. 
O internetês na sala de aula: http://revistalingua.uol.com.br/textos.asp?codigo=1168. 
A maturidade do Internetês: http://revistalingua.uol.com.br/textos.asp?codigo=11684. 
Avaliação
Professor,
Avalie o processo de construção do conhecimento, a participação e o envolvimento dos alunos.
Nas atividades orais, verifique se eles se comunicam com desenvoltura e se exercitam bem a 
escuta.
Observe se durante o bate-papo da quarta aula, eles seguiram o que foi combinado e se uti-
lizaram adequadamente o internetês.
Avalie os aspectos gramaticais e linguísticos nas cartas produzidas, principalmente, se eles 
conseguiram utilizar uma linguagem mais formal do que a utilizada no bate-papo.
Fonte: Traduzindo e ressignificando a linguagem da internet: Orkut, Twiter e MSN - novos códigos de linguagem? Dis-
ponível: http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=23512. Acesso em: 18 set. 2011. 
3.2.4 Trabalhando com conceitos gramaticais
BOX 8
Introdução ao estudo do sujeito gramatical
O que o aluno poderá aprender com esta aula:
Nesta sequência didática, o aluno poderá ser capaz de identificar os sujeitos gramaticais, do 
ponto de vista sintático e do ponto de vista semântico, bem como analisar a função comunicati-
va que desempenha esse termo da oração.
Duração das atividades
Em média, três aulas de 50 minutos.
Conhecimentos prévios trabalhados pelo professor com o aluno: 
É importante que os alunos já tenham estudado a morfologia dos verbos e que, portanto, 
saibam identificar os tempos verbais e as formas nominais dos verbos. É importante, também, 
que o professor já tenha trabalhado, com os alunos, o conceito de oração.
Estratégias e recursos da aula:
Professor, apresentamos, a seguir, uma série de atividades que visam ao estudo do sujeito 
gramatical. Gostaríamos de observar que nos distanciamos, aqui, da concepção da gramática tra-
dicional sobre esse termo da oração. Encontramos muitas definições do tipo “sujeito é o ser que 
pratica uma ação” ou “sujeito é o ser sobre o qual se faz uma declaração”, definições estas que 
não se aplicam a muitos dados da língua, ou que conduzem a uma identificação errônea do su-
jeito. No decorrer das atividades, apresentamos um novo conceito. Atente-se a ele. Procure orien-
tar os alunos durante a realização das atividades, sobretudo se eles apresentaram dificuldades.
Atividade I
Leia os textos a seguir e responda às questões propostas:
TEXTO I
Villa-Lobos
Fernando Brant
Ele tinha o Brasil em sua palma, em sua pauta musical. Desbravou o país e encontrou as vá-
rias maneiras que o nosso povo tem de se manifestar por palavras, sons e ritmos. Trabalhou esse 
material e o transformou em obras que deslumbraram o mundo. É o mais importante nome da 
música brasileira, reconhecido em todo o mundo. Criou cerca de mil composições, belas, simples 
ou monumentais. Juntou a alma brasileira à sua alma de gênio e, dessa síntese, incentivou o can-
to de todos, regou a planta da melhor música popular do mundo.
Nos estádios de futebol ou nas aulas de canto orfeônico, Villa educou o brasileiro musical-
mente. Tom Jobim, Milton, Edu Lobo, Dori Caymmi e muitos outrosse dizem influenciados por 
64
UAB/Unimontes - 8º Período
sua catedral sonora. Ele criava sem parar e teria dito aos que estranhavam que ele compusesse 
no meio da algazarra de sua casa, que tinha um ouvido de fora e outro de dentro. O de dentro 
era o da música.
Pois esse artista, venerado em todos os lugares e que é o brasileiro que mais arrecada direi-
tos autorais no mundo, infelizmente é menos conhecido do que deveria. Primeiro porque sua 
obra é imensa. E também porque criava sem muito método e organização. Era uma explosão 
criativa, mas suas partituras, escritas a lápis, correm o risco de se perder. Apenas 10% de suas 
canções estão devidamente editadas e legíveis.
No ano do cinquentenário de sua morte, mestres de nossa música resolveram organizar a 
bagunça. Estão reescrevendo as partituras para digitalizá-las, salvá-las. Conseguiram patrocínio 
da Lei Rouanet, mas captaram um quarto do que necessitam para realizar a tarefa. É bem pro-
vável que o Brasil não receba o presente cultural que merecemos: toda a obra de nosso maior 
compositor.
Leio nos jornais sobre o fundo de amparo ao cinema, R$ 15 milhões distribuídos para 10 
produções. Muito justo. Leio, também, que um dos maiores empresários do país, ao saber que 
um diretor estava tendo dificuldade em arrecadar verba para a produção de um filme, sacou um 
cheque de R$ 1 milhão e resolveu o problema. Se existem mecenas tão generosos e se o Ministé-
rio da Cultura existe para valorizar nossa criatividade artística e intelectual, um pingo de esperan-
ça chega aos meus ouvidos ávidos de boa música.
Empresas e empresários que tornarem possível o conhecimento e a divulgação de tudo o 
que Villa-Lobos criou terão direito a indulgências culturais eternas. E se isso não ocorrer, que se 
abram os cofres do Ministério: o atual ministro da Cultura marcará seu nome na história da músi-
ca brasileira e receberá bênçãos a bordo do Trenzinho do Caipira.
(Jornal Estado de Minas, 23/09/2009, Caderno Em Cultura).
Questão 01
Qual é o assunto desse texto?
Chave de resposta: O assunto do texto é a importância de Villa-Lobos, músico que possui 
grande repercussão no Brasil e no mundo.
Questão 02
Observe os períodos retirados do primeiro parágrafo para responder as seguintes questões:
1. Ele tinha o Brasil em sua palma, em sua pauta musical. 
2. Desbravou o país e encontrou as várias maneiras que o nosso povo tem de se manifestar 
por palavras, sons e ritmos. 
3. Trabalhou esse material e o transformou em obras que deslumbraram o mundo. É o mais 
importante nome da música brasileira, reconhecido em todo o mundo.
4. Criou cerca de 1 mil composições, belas, simples ou monumentais.
5. Juntou a alma brasileira à sua alma de gênio e, dessa síntese, incentivou o canto de todos, 
regou a planta da melhor música popular do mundo.
Responda: em que tempo estão conjugados esses verbos?
Chave de resposta: Esses verbos estão conjugados no passado (pretérito imperfeito).
Questão 03
Se formos procurar esses verbos num dicionário qualquer, não os encontraremos conjuga-
dos no passado. Vamos encontrá-los numa forma a que chamamos de infinitivo. Apresentamos, 
a seguir, cada um dos verbos em sua forma infinitiva, de acordo com a ordem em que aparecem 
nos períodos.
•	 Ter
•	 Desbravar
•	 Encontrar
•	 Ter
•	 Trabalhar
•	 Transformar
•	 Deslumbrar
•	 Criar
•	 Juntar
•	 Incentivar
•	 Regar
65
Letras/Português - Linguística Aplicada ao Ensino de Língua Portuguesa
Em sua forma infinitiva, esses verbos podem constituir sentença, por si sós, fora de um con-
texto predeterminado? Justifique sua resposta.
Chave de resposta: Não podem. Eles carecem de pessoalidade, ou seja, não se referem a ne-
nhuma pessoa do discurso. Além disso, carecem de temporalidade, por não estarem conjugados 
em nenhum tempo específico. E necessitam de um contexto sociointeracional para que constitu-
am sentenças.
Questão 04
A passagem do verbo da forma infinitiva para a forma conjugada depende de que uma das 
pessoas do discurso faça seu acionamento. Vejamos um exemplo:
TER ==> ELE TINHA O BRASIL EM SUA PALMA, EM SUA PAUTA MUSICAL.
O pronome “ele”, que representa a terceira pessoa do discurso, é responsável pelo aciona-
mento do verbo, ou seja, pela passagem do verbo do estado de infinitivo para a forma conjuga-
da (ou finita).
a) A quem se refere esse pronome?
Chave de resposta: Esse pronome se refere a Villa-Lobos.
b) No texto, sabemos que dizer “Ele tinha o Brasil em sua palma, em sua pauta musical” equi-
vale a dizer, do ponto de vista informacional, “Villa Lobos tinha o Brasil em sua palma, em sua 
pauta musical”. Que indícios temos para afirmar isso?
Chave de resposta: O título sinaliza que o texto irá tratar de Villa-Lobos. A vida do músico é 
um tópico temático e, dentro do contexto, podemos identificar que quem tinha o Brasil em sua 
palma era Villa-Lobos, maestro e compositor de grande prestígio.
c) Que possíveis efeitos de sentido são decorrentes da omissão do nome Villa-Lobos em 
cada uma das orações?
Chave de resposta: Como efeitos de sentido, podemos destacar que o leitor identifica, com 
obviedade, que cada uma das orações se refere a Villa-Lobos. Além disso, cada oração é iniciada 
por um verbo, o que mostra uma ênfase dada a cada uma das ações realizadas por Villa-Lobos.
Questáo 05
Os outros verbos também se referem a Villa-Lobos e, justamente, por isso, dispensam a re-
petição desse nome. Há, no entanto, um verbo que não se refere a Villa-Lobos, o verbo “deslum-
brar”. O termo que é responsável por seu acionamento é o nome “obras”: Obras que deslumbra-
ram.
Observe que o verbo concorda com esse elemento. “Villa-Lobos” é um nome singular, tercei-
ra pessoa; todos os verbos que se referem a Villa-Lobos estão, por isso, na terceira pessoa do sin-
gular. Já o nome “obras” é terceira pessoa do plural; por isso, o verbo que se refere a ele também 
está na terceira pessoa do plural:
Villa-Lobos desbravou o país. Suas obras deslumbraram o mundo
3ª pessoa do singular 3ª pessoa do singular 3ª pessoa do plural 3ª pessoa do plural
(ELE) (ELAS)
Cada sentença do texto se configura como uma unidade de dizer, por se construir em torno 
de um núcleo verbal. Antes de o verbo de cada uma delas ser conjugado, isto é, antes de o ver-
bo sair do seu estado de infinitivo, existe um elemento que direciona e sustenta a predicação, 
como ato de dizer, atribuindo-lhe pessoalidade. No texto que estamos estudando, o maestro e 
compositor Villa-Lobos é esse elemento; é ele a pessoa do verbo. É ele quem aciona a maior par-
te dos verbos do primeiro parágrafo, por exemplo. Podemos, dessa forma, afirmar que antes de 
uma sentença se constituir como tal, ela necessita de um elemento que lhe é anterior, aquele 
que orienta a predicação. Introduziremos, agora, o conceito de sujeito:
Sujeito é o elemento da oração responsável por acionar o verbo, atribuindo-lhe pessoalidade.
Se o ponto de partida de um texto é um tema, um assunto, o ponto de partida de uma sen-
tença é o sujeito verbal. Na língua portuguesa, é comum haver entre sujeito e verbo a relação de 
concordância. É comum também, em Português, o sujeito aparecer, na oração, antes do verbo.
66
UAB/Unimontes - 8º Período
Vejamos alguns exemplos a seguir:
1ª pessoa do singular: Eu cheguei cedo para a festa.
2ª pessoa do singular: Você chegou cedo para a festa.
Tu chegaste cedo para a festa
3ª pessoa do singular: Ele chegou cedo para a festa.
1ª pessoa do plural: Nós chegamos cedo para a festa.
A gente chegou cedo para a festa. 
2ª pessoa do plural: Vocês chegaram cedo para festa.
Vós chegastes cedo para a festa (FORMA EM DESUSO).
3ª pessoa do plural: Eles chegaram cedo para a festa.
Os pronomes são sujeitos desses verbos e aparecem em posição anteposta aos verbos nas 
orações. Cada um dos sujeitos retira o verbo do estado de infinitivoe lhe confere pessoalidade. 
Além disso, cada um dos verbos concorda com seu sujeito em número e pessoa.
Questão 06
Leia o seguinte trecho, de Fernando Brant, com seus verbos em destaque:
“Leio nos jornais sobre o fundo de amparo ao cinema, R$ 15 milhões distribuídos para 10 
produções. Muito justo. Leio, também, que um dos maiores empresários do país, ao saber que 
um diretor estava tendo  dificuldade em arrecadar verba para a produção de um filme, sacou um 
cheque de R$ 1 milhão e resolveu o problema.”
a) Qual é o sujeito do verbo “ler”, que aparece duas vezes na primeira pessoa do singular?
Chave de resposta: O próprio autor do texto, Fernando Brant.
b) O verbo “saber” encontra-se no infinitivo, mas, mesmo assim, possui um sujeito que o 
aciona. Qual é esse sujeito?
Chave de resposta: Um dos maiores empresários do país.
c)Qual o sujeito da locução “estava tendo”
Chave de resposta: Um diretor.
d) Qual o sujeito do verbo “resolver”?
Chave de resposta: Um dos maiores empresários do país.
e) Observando a expressão “Um dos maiores empresários do país”, responda: dentro dessa 
expressão, qual é a palavra mais importante?
Chave de resposta: A palavra “empresário”.
A palavra mais importante de uma expressão, que funciona como sujeito de um verbo, é 
chamada de núcleo. Dizer que é a palavra mais importante não significa desprezar as outras pa-
lavras, mas dizer que o núcleo contém a referência principal do que se pretende dizer.
Questão 07
Leia o trecho seguinte:
“... o atual Ministro da Cultura marcará seu nome na história da música brasileira e receberá 
bênçãos a bordo do Trenzinho do Caipira.”
a) Qual o sujeito do verbo “marcar”?
Chave de resposta: O atual ministro da Cultura.
b) Qual o núcleo desse sujeito?
Chave de resposta: Ministro.
67
Letras/Português - Linguística Aplicada ao Ensino de Língua Portuguesa
Questão 08
Leia o trecho seguinte:
“Tom Jobim, Milton, Edu Lobo, Dori Caymmi e muitos outros se dizem influenciados por sua 
catedral sonora.”
a) Qual o sujeito do verbo “dizer”?
Chave de resposta: Tom Jobim, Milton, Edu Lobo, Dori Caymmi.
b) É correto afirmar que esse sujeito possui mais de um núcleo?
Chave de resposta: Sim, é correto. Esse sujeito possui cinco núcleos. Todos os cantores são 
igualmente importantes.
Atividade II
Questão 09
Leia o anúncio a seguir:
O Ministério da Saúde adverte:
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=13359
Embora o verbo “fumar” esteja no infinitivo,  é possível atribuir a ele alguma pessoalidade? 
Por quê?
Chave de resposta: Sim, é possível atribuir pessoalidade ao verbo “fumar”. Nesse caso, com 
uma interpretação genérica, relacionada à morte de fetos.
Questão 10
Compare, agora, as sentenças a seguir, observando o verbo no infinitivo. Marque a segunda 
coluna de acordo com a primeira, tendo em vista o tipo de pessoalidade associada ao verbo.
( 1 ) Comprar no All Mart é barato.
( 2 ) Você comprar no All Mart é barato, pois suas compras são grandes, mas eu comprar no 
All Mart é caro, pois minhas compras são menores, e a diferença recairia no combustível gasto 
para deslocamento.
( 3 ) Comprar é uma atividade que todos fazem ou farão um dia.
( ) Pessoalidade definida.
( ) Pessoalidade indefinida.
( ) Ausência de pessoalidade.
68
UAB/Unimontes - 8º Período
Atividade III
TEXTO III
A Rã e o Boi
Tomavam sol à beira dum brejo uma rã e uma saracura. Nisto chegou um boi, que vinha 
para o bebedouro.
- Quer ver – disse a rã – como fico do tamanho deste animal?
- Impossível, rãzinha. Cada qual como Deus o fez.
- Pois olhe lá! – retorquiu a rã estufando-se toda. – Não estou “quase” igual a ele?
- Capaz! Falta muito, amiga.
A rã estufou-se mais um bocado.
- E agora?
- Que esperança!...
A rã, concentrando todas as forças, engoliu mais ar e foi-se estufando, estufando, até que 
plaf! Rebentou como um balãozinho de elástico.
O boi, que tinha acabado de beber, lançou um olhar de filósofo sobre a rã moribunda e dis-
se:
- Quem nasce para dez réis não chega a vintém.
Fonte: http://www.isulpar.com.br/index.php?option=com_content&task=view&id=359&Itemid=189
Questão11
Inicialmente, a fábula apresenta duas personagens. Quem são elas?
Chave de resposta: Uma rã e uma saracura.
Questão 12
Ao longo do texto, vemos que muitas frases têm a rã como sujeito gramatical, o que não 
acontece com a saracura. Por que isso acontece? 
Chave de resposta: Isso acontece porque a rã é personagem principal, e a saracura é persona-
gem secundária (coadjuvante).
Questão 13
Em vez de repetir “rã” por diversas vezes ao longo do texto, seria possível substituir essa pa-
lavra por um pronome:
“...retorquiu ela, estufando-se toda”, “Ela estufou-se mais um bocado”, “Ela, concentrando to-
das as forças, engoliu...”. Por que isso não ocorre?
Chave de resposta: Isso não ocorre por dois motivos: primeiro, porque o texto quer dar ên-
fase a essa personagem e às suas atitudes. Segundo, porque empregar o pronome ela poderia 
gerar ambiguidade com a personagem saracura, que também é do gênero feminino.
Questão 14
Observe o verbo no gerúndio:
“A rã, concentrando todas as forças, engoliu mais ar...”
Mesmo não estando flexionado em nenhum tempo verbal, sabemos que esse verbo concor-
da com “rã”, tendo-a como sujeito. Por quê?
Chave de resposta: O contexto permite essa identificação. Não há outro elemento que possa 
ser sujeito de “concentrando” a não ser “a rã”.
TEXTO IV
Diz que fui por Aí
Composição: Zé Kéti e H. Rocha
Se alguém perguntar por mim
Diz que fui por aí
69
Letras/Português - Linguística Aplicada ao Ensino de Língua Portuguesa
Levando um violão debaixo do braço
Em qualquer esquina eu paro
Em qualquer botequim eu entro
E se houver motivo
É mais um samba que eu faço
Se quiserem saber se volto diga que sim
Mas só depois que a saudade se afastar de mim
Só depois que a saudade se afastar de mim
Tenho um violão p’ra me acompanhar
Tenho muitos amigos / eu sou popular
Tenho a madrugada / como companheira
A saudade me dói / o meu peito me rói
Eu estou na cidade / eu estou na favela
Eu estou por aí
sempre pensando nela
Questão 15
Quem é o eu-lírico dessa letra de música?
Chave de resposta: O eu-lírico dessa letra de música é um artista popular.
Questão 16
Qual a atitude do eu-lírico em relação às pessoas que, de alguma forma, tentam se aproxi-
mar dele?
Chave de resposta: O eu-lírico tem uma atitude de afastamento para com essas pessoas.
Questão 17
Compare os seguintes trechos:
Trecho 1
“Se alguém perguntar por mim
Diz que fui por aí...”
Trecho 2
“Se quiserem saber se volto diga que sim...”
a) É correto afirmar que o sujeito do verbo “perguntar” é definido? Por quê?
Chave de resposta: Não é correto. O sujeito do verbo “perguntar” é indefinido, uma vez que 
se aplica a qualquer pessoa; a qualquer um que perguntar.
b) O sujeito do verbo “querer”, em 2, é definido no texto? Por quê?
Chave de resposta: Não é definido. Assim como o sujeito do verbo “perguntar”, no trecho 1, o 
sujeito do verbo “querer” se aplica a qualquer pessoa, sendo, portanto, indefinido (ou indetermi-
nado).
Avaliação
Professor, para avaliar o aprendizado dos alunos, sugerimos que você elabore atividades 
que tomem como foco a função comunicativa desempenhada pelo sujeito gramatical. Para dar 
um exemplo de atividade, mostramos, a seguir, alguns títulos de notícias, na voz ativa, e uma 
paráfrase de cada um deles, na voz passiva. Que tal trabalhar com os alunos as diferenças de sen-
tido entre eles? Como seria uma notícia que tivesse como título a sentença na voz ativa, e como 
seria a notícia que tivesse como título a sentença na voz passiva? Sabemos que o sujeito não é, 
propriamente, o ser de quem se diz algo, mas ele constitui um tópico comunicativo. É importan-
te que o aluno saiba disso.
(1) Terremotos afetamo Estado de Oregon.
O Estado de Oregon é afetado por terremotos.
(2) Assaltantes invadem banco na Avenida Faria Lima.
Banco na Avenida Faria Lima é invadido por assaltantes.
(3) Presidente corintiano confirma acerto com volante do Barueri.
Acerto com volante do Barueri é confirmado por presidente corintiano.
Fonte: Trabalhando com conceitos gramaticais. Disponível em: http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.
html?aula=13359. Acesso em: 14 set. 2011.
70
UAB/Unimontes - 8º Período
Enfim, caro(a) acadêmico(a), veja que nesta subunidade, apresentamos quatro propostas te-
mática de aulas que abordam o ensino de leitura e produção de texto com base na teoria dos 
gêneros textuais, a variação linguística, o uso da tecnologia como ferramenta pedagógica para 
produção de textos e o ensino de gramática numa perspectiva contextualizada, funcional.
Por fim, indicamos filmes que discutem questões sobre ensino, sobre o universo da educa-
ção.
1. Entre os Muros da Escola  (França 2008 - Palma de Ouro em Cannes, este drama mostra 
bem o choque de culturas que se formou na França, a partir dos conflitos entre alunos e 
também um professor bem intencionado. Brilhante).
2. A Onda (Alemanha 2008 - professor moderninho é escalado para dar aulas sobre “autocra-
cia” a um grupo de colegiais para demonstrar o perigo desse regime; promove uma expe-
riência com os alunos com muito sucesso e consequências trágicas).
3. A Sociedade dos Poetas Mortos (EUA 1989 - em 1959, numa tradicional escola prepara-
tória, um professor, ex-aluno da instituição, ensina através de métodos pouco ortodoxos 
seus alunos a pensarem por si próprios. Robin Williams está ótimo e a expressão “Carpe 
Diem” - Aproveite o Dia - virou lema de 10 entre 10 jovens).
4. Pro Dia Nascer Feliz (Brasil 2006 - documentário que mostra diferentes realidades de es-
tudantes de classes sociais distintas de três estados do Brasil. Um filme bem feito e opor-
tuno sobre o tema).
5. Ao Mestre com Carinho (Inglaterra 1967 - mais conhecido pela canção homônima, este 
bom drama tem Sidney Poitier como um engenheiro desempregado que aceita lecionar 
numa escola da periferia de Londres onde é hostilizado até ganhar a confiança dos alu-
nos. Vários enredos semelhantes foram desenvolvidos mais tarde, mas este ainda é o me-
lhor).
Referências
Preconceito linguístico: abismos entre a linguagem culta e coloquial. Disponível em: http://
portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=6641. Acesso em: 12 set. 2011
Trabalhando com conceitos gramaticais. Disponível em: http://portaldoprofessor.mec.gov.br/
fichaTecnicaAula.html?aula=13359. Acesso em: 14 set. 2011.
Traduzindo e ressignificando a linguagem da internet: Orkut, Twiter e MSN - novos có-
digos de linguagem? Disponível: http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.
html?aula=23512. Acesso em: 18 set. 2011.
71
Letras/Português - Linguística Aplicada ao Ensino de Língua Portuguesa
Resumo
Unidade 1
Em 1.1 Concepções da linguagem, de 
linguística aplicada ao ensino de língua 
materna e de gramática, propomos a apre-
sentar a origem da língua portuguesa, os paí-
ses falantes do Português, os fundamentos 
básicos da Linguística Aplicada e a relação da 
Linguística Aplicada com o ensino de língua 
materna, além de rever algumas concepções 
de linguagem e de gramática. 
Para tanto, vimos que o Português é a lín-
gua oficial em oito países de quatro continen-
tes: Angola, Brasil, Cabo Verde, Guiné Bissau, 
Moçambique, Portugal, São Tomé e Príncipe e 
Timor Leste. No que diz respeito à origem do 
Português, é preciso saber que a formação e 
a própria evolução da língua portuguesa con-
tam com um elemento decisivo: o domínio ro-
mano, sem desprezar por completo a influên-
cia das diversas línguas faladas na região antes 
do domínio romano. O latim vulgar passou por 
diversificações, dando origem a dialetos que 
se denominavam romanços (do latim roma-
nice que significa “à maneira dos romanos”). 
Com as várias invasões bárbaras no século 
V e a queda do Império Romano no Ociden-
te, surgiram vários desses dialetos que, numa 
evolução, constituíram-se nas línguas moder-
nas conhecidas como neolatinas. Na Península 
Ibérica, várias línguas se formaram, entre elas, 
o catalão, o castelhano e o galego-português, 
do qual resultou a língua portuguesa.
Ainda, na subunidade 1.2, definimos e 
apresentamos o quadro de evolução dos estu-
dos na área da Linguística Aplicada.
A Linguística Aplicada (doravante LA) é 
uma ciência com metodologia e conceitos 
próprios que estuda/reflete sobre o signo ver-
bal da linguagem humana. Na perspectiva da 
LA, os profissionais tratam questões relativas 
à linguagem, sem estabelecer juízos de valor, 
isto é, não estão preocupados com regras gra-
maticais, com o “correto” e o “incorreto” em 
termos de linguagem. Por esse motivo, a LA 
trava diálogo com a Sociolinguística. Os teóri-
cos da LA estão preocupados sim com a des-
crição e reflexão das questões relacionadas ao 
uso, ao ensino-aprendizagem de uma língua 
(seja a língua materna ou estrangeira), seus 
processos sociocognitivos e culturais. Nessa 
perspectiva, a Linguística Aplicada discute 
questões relativas ao ensino/aprendizagem 
de línguas materna e estrangeira, aquisição, 
tradução, formação de professores de línguas, 
discurso, lexicologia, gêneros, aprendizagem e 
interação, identidade, linguagem e novas tec-
nologias, alfabetização, letramento, educação 
bilíngue, relação entre linguagem e trabalho, 
metodologias de ensino, etc. Outra questão 
que interessa para a LA é a formação do pro-
fessor. Em outras palavras, são questões de in-
teresse da LA: as novas tecnologias e o ensino 
da língua materna. Assim, a Linguística Aplica-
da se preocupa com estudos sobre gêneros do 
discurso, formação do professor reflexivo, com 
a escrita pós- Internet, o uso de e-mails, os blo-
gs, as comunidades de Orkut, o papel do pro-
fessor no ensino a distância, a prática docente 
dos professores, as práticas de letramento, a 
questão dos formadores de formadores e do 
professor como leitor.
Vale ressaltar que, no Brasil, a Linguística 
Aplicada desenvolveu-se nas décadas de 1970 
e 1980. E um fato que marca a importância 
dessa área é a contribuição para problemas re-
lativos ao fracasso escolar brasileiro, visto que 
a Linguística Aplicada trata de questões rela-
tivas à aquisição de linguagem, metodologias 
de ensino, descrições linguísticas em seus con-
textos sociais, políticos e econômicos.
Em resumo, podemos afirmar que a Lin-
guística Aplicada é uma Ciência Social; é uma 
área de investigação e não mais (de forma 
simplista) uma mera aplicação de Teorias Lin-
guísticas ou um apêndice da Linguística, como 
foi compreendido até a década de 1970, pois a 
partir dos anos 80, essa compreensão foi mu-
dando. Vale ressaltar que a Linguística Aplica-
da é de natureza interdisciplinar e mediadora, 
focaliza a linguagem do ponto de vista proces-
sual e envolve formulação teórica.
Na subunidade 1.3, Problemas da me-
ditação entre teoria linguística e aplicação, 
vimos que, atualmente, outro caráter está sen-
do atribuído à Linguística Aplicada. Buscando 
constituir-se enquanto ciência autônoma, a 
Linguística Aplicada propõe teorizar sobre a 
prática das interações através da linguagem, 
criando subsídios para o trabalho aplicado 
72
UAB/Unimontes - 8º Período
a partir de problemas encontrados no dia a 
dia da sala de aula e construindo metodolo-
gias de pesquisa capazes de levar à solução 
desses mesmos problemas. Então, a partir 
da observação do contexto da sala de aula, o 
pesquisador procede à sua teorização para, 
em seguida, retornar à sala de aula numa ati-
tude propedêutica. Esse método de pesquisa 
abranda a dicotomia teoria-prática, de modo 
que a passagem da teoria à prática se dá na-tural e diretamente. Sendo assim, cabe ao lin-
guista aplicado ensinar aos professores como 
devem proceder na prática de sala de aula a 
partir dos ensinamentos teóricos por ele mi-
nistrados, através de livros e/ou de cursos de 
formação (também chamados de reciclagem, 
treinamento etc.) e, assim, provocar as mudan-
ças que seus representantes julgam necessá-
rias ao seu aperfeiçoamento.
Outros aspectos, frequentemente, men-
cionados em pesquisas sobre prática de en-
sino que apresentam algumas dificuldades 
de colocar a teoria na prática são: classes nu-
merosas, carga horária de trabalho excessiva 
devido aos baixos salários, professores com 
limitações e problemas de formação. Vimos, 
acadêmico(a), que uma ênfase é dada à prepa-
ração teórica e à capacitação do professor. 
Uma justificativa para a dificuldade de co-
locar a teoria na prática é o fato de cursos de 
formação para professores, serem, frequen-
temente, estruturalistas e prescritivos. Então, 
podemos concluir que nem sempre o emba-
samento teórico permite transformar a prática 
pedagógica. E as respostas para a não trans-
formação das práticas de ensino encontram-se 
“fora” do sujeito: no contexto político escolar, 
nos cursos universitários. Então, depreende-se 
daí a necessidade de transformar o contexto 
político-escolar ou de modificar os cursos uni-
versitários, de modo a explicitar uma necessi-
dade de retornar à teoria para encontrar recei-
tas para práticas pedagógicas bem sucedidas 
e assim teremos uma eterna discussão teórica 
e práticas deficientes e, por isso, deparamo-
-nos com o adiamento ad infinitum da solução 
para problemas de ordem metodológica do 
ensino. Em suma, a linguística aplicada, tra-
balha com a dicotomia teoria/prática e, nesse 
contexto, o professor constitui-se como um in-
termediário (por vezes, mero “aplicador”) en-
tre as reflexões teóricas dos pesquisadores e 
os alunos, em quem recaem as “soluções” en-
contradas ou as ditas inovações pedagógicas. 
Então, a partir de uma compreensão do sujeito 
como ser ideal, consciente, os estudos cogniti-
vistas reforçam a perspectiva simplista das re-
lações diretas, não problematizadas, entre teo-
ria e prática (CORACINI, 1998). Aqui, é possível 
observar um enorme equívoco no contexto de 
ensino de língua quando o professor acredita 
que teorizar sobre a leitura, por exemplo, leva 
necessariamente a uma determinada mudan-
ça de atitude por parte dos alunos com rela-
ção ao próprio ato de ler. 
Então, a valorização da teoria por parte 
de professor faz com que ele também se sin-
ta valorizado por conhecer algo sobre o ato 
de ler (privilégio dos intelectuais!), bem como 
o desejo de transferir para a prática o que 
aprendeu na teoria. Isso é o reflexo da crença 
na assimilação total da teoria e na sua passa-
gem direta para a prática. Ou seja, toda teoria 
é também interpretação e toda “prática” já é 
por si só interpretação. Ora, interpretar é um 
ato que não se encontra sob o controle total 
(consciente) do interpretante, mas depende da 
sua historicidade, dos valores, crenças (social-
mente partilhadas), experiências de toda sorte 
(afetivas, sociais, intelectuais); enfim, é a vida 
do sujeito-interpretante que determina a sua 
maneira de ser, de ver, de perceber, de sentir, 
de se relacionar e de pensar e de praticar a 
teoria no contexto de sala de aula (CORACINI, 
1998).
Na subunidade 1.4, sobre concepções de 
linguagem, vocês aprenderam que Lingua-
gem é definida, na linguística moderna, como 
manifestação de algo mais específico, a língua. 
A linguagem pertence ao domínio individual 
e social porque é propriedade inata ao ser hu-
mano e é social porque só existe em socieda-
de. Sendo assim, a linguagem é compreendida 
como expressão do pensamento e veículo de 
comunicação social e pode-se referir à lingua-
gem dos animais, à música, à dança, à pintura, 
à mímica etc., assinalando que cada uma des-
sas linguagens tem suas especificidades de 
manifestação. 
Ainda, vimos que língua para Saussure é 
“um sistema de signos” – um conjunto de uni-
dades que se relacionam dentro de um todo e 
é a parte social da linguagem, exterior ao indi-
víduo; não pode ser modificada pelo falante 
e obedece às leis do contrato social estabele-
cido pelos membros da comunidade. A fala 
é um ato individual; resulta das combinações 
feitas pelo sujeito falante utilizando o código 
da língua e se expressa pelos atos de fonação 
necessários à produção dessas combinações. 
Ressaltamos que as duas partes, língua e fala, 
são interdependentes, pois a língua é condi-
ção para produzir a fala, mas a fala não é con-
dição para produzir a língua porque existe lín-
gua sem fala. 
No que diz respeito ao ensino de gramá-
tica, devemos lembrar que a linguística tem 
como objeto de estudo a linguagem verbal 
73
Letras/Português - Linguística Aplicada ao Ensino de Língua Portuguesa
em uso, ou seja, para o linguista interessa des-
crever e explicar os fatos de linguagem sem 
estabelecer juízo de valor do uso. Já a pers-
pectiva de estudo da gramática tradicional é 
contrária a do linguista, pois a gramática tem 
como finalidade ditar normas e prescrever os 
fatos de linguagem. A gramática não reconhe-
ce a diferença entre fala e escrita e considera 
esta como modelo de correção para a língua 
falada. A posição da gramática é normativa ao 
dizer o que é a língua e como deve ser, isto é, 
a gramática dita regras para o uso considera-
do correto da língua. E como falantes de uma 
língua, sabemos que a língua escrita não é 
modelo para a língua falada, pois a diferença 
entre estas duas modalidades da linguagem se 
deve a sua organização e ao uso social. Visto 
isso, é responsabilidade do professor de lín-
gua portuguesa proporcionar ao aluno dados 
novos que serão internalizados ao fecharem o 
livro e trabalhar com fatos de linguagem reais, 
isto é, usados pelos alunos. Quando defini-
mos a gramática internalizada, devemos lem-
brar que quando a criança ingressa na escola, 
já aprendeu a falar e a entender a linguagem 
sem necessitar de um professor para tal. Nessa 
perspectiva, retomamos no caderno didático 
os tipos de ensino: Ensino Prescritivo, Ensino 
Produtivo, Ensino Descritivo e os tipos de gra-
mática: gramática normativa, descritiva, implí-
cita, explícita ou teórica, internalizada, históri-
ca.
Na Unidade 2, subunidade 2.1 Deve se 
ou não ensinar gramática na escola? Qual o 
papel da gramática tradicional no contexto 
escolar? Para que ensinar língua materna 
para falantes nativos? Vimos que a perspec-
tiva de ensinar a língua portuguesa mudou 
nos últimos anos, e muito dessa mudança 
deve-se à própria evolução dos estudos lin-
guísticos. Não podemos delimitar um tempo, 
mas podemos dizer que até o século passado, 
predominava um ensino calcado nas propos-
tas estruturalistas que entendiam a língua en-
quanto forma. Mais recentemente, a proposta 
funcionalista ocupa, cada vez mais, espaços no 
contexto escolar brasileiro o que tem provoca-
do mudanças no ensino e no modo como en-
sinar a língua portuguesa. 
Em resumo, aprendemos que ensinar por-
tuguês na escola é:
•	 levar em consideração a variação linguís-
tica dos dialetos (do mais culto ao menos 
culto) e dos registros (do mais formal ao 
menos formal);
•	 compreender que língua oral e língua es-
crita não são compartimentos estanques, 
mas sim formam um contínuo. Uma se 
articula a outra, em maior ou menor grau, 
dependendo da situação comunicativa;
•	 observar os fatos linguísticos a partir de 
situações comunicativas reais, em contex-
tos concretos de comunicação: ao com-
preender e produzir um texto, ao refazer 
seus textos próprios e ao retextualizar 
textos orais como textos escritos de de-
terminado gênero (SEE/MG, 2006).
Na subunidade 2.2 A adequação descri-
tiva e explicativa à gramática tradicional,vimos que a gramática tradicional, por fun-
damentar sua análise na modalidade escrita, 
produziu falsos conceitos e preconceitos so-
bre a natureza da linguagem. Por exemplo, ao 
não reconhecer a diferença entre a modalida-
de escrita e a modalidade falada, considerou 
apenas a escrita como modelo para correção 
de qualquer modalidade da língua. E contrária 
à visão prescritiva da língua, a linguística está 
desmitificando os preconceitos gerados pela 
gramática tradicional ao defender que não 
tem língua ou nível de língua melhor ou pior. 
Temos sim, variedades de língua, isto é, dife-
rentes maneiras de usá-la. Visto isso, não tem 
línguas primitivas e outras evoluídas.
Na subunidade 2.3.1 O papel da socio-
linguística no ensino de gramática, apren-
demos que a sociolinguística desmitifica o en-
sino somente da variedade culta como função 
única da escola. Nesse sentido, esta disciplina 
defende que é função da escola ensinar todos 
os níveis da língua e, por isso, a linguística atu-
al traz importantes contribuições para o ensi-
no de línguas. A seguir, apresentaremos algu-
mas contribuições que mudam o panorama 
tradicionalista de ensino da língua que enfa-
tiza o ensino da metalinguagem, da estrutura 
da língua.
Outro aspecto defendido pela linguística 
atual e que desmitifica a proposta da gramá-
tica tradicional é a necessidade de priorizar o 
ensino da função que a língua exerce em si-
tuações de comunicação interativas. E a gra-
mática funcional exerce papel importante 
nesse processo. Então, na linha funcionalista, 
a gramática funcional é uma gramática de uso 
e, por isso, a consideração das funções da lin-
guagem orientam o ensino da gramática con-
siderando a necessidade de reconhecimento 
do valor das palavras. Sendo assim, quanto à 
natureza da gramática ensinada nas escolas, 
na gramática funcionalista vemos a defesa de 
que o funcionamento das classes de palavras 
seja observado no seu funcionamento no dis-
curso, já que o texto é a unidade na qual se 
manifesta o complexo das funções que a lín-
gua exerce por meio da combinação das uni-
dades menores. 
74
UAB/Unimontes - 8º Período
Outro aspecto apontando como mudan-
ça no ensino de língua portuguesa é a neces-
sidade de trabalhar, na escola, com fatos da 
língua portuguesa, realizados através de tex-
tos. Essa prática valoriza a dimensão comuni-
cativa da linguagem e valoriza a língua como 
objeto de investigação na escola. Nesse senti-
do, temos uma proposta dos PCNs, orientada 
pela compreensão de língua enquanto dis-
curso e não apenas como estrutura (inovação 
em relação ao ensino de línguas, que foge do 
modelo tradicionalista, estruturalista), isto é, 
o desenvolvimento das habilidades de leitu-
ra e produção de textos, ancoradas na teoria 
dos gêneros discursivos. Aqui, também apon-
tamos alguns aspectos que mostram como o 
perfil do aluno também mudou nas últimas 
décadas. Percebemos uma mudança de pa-
péis no contexto escolar atual. Antes, se o alu-
no apresentava notas baixas na escola era cul-
pa somente do aluno; hoje, é do professor, que 
é responsável por não estar ensinando com 
eficiência. Nessa perspectiva, para o ensino de 
gramática na escola, não se deve alterar o con-
teúdo, e sim as metodologias de ensino, consi-
derando as exigências atuais para a nova ima-
gem de professor que se configura na atual 
sociedade. Então, as diferentes atitudes de alu-
nos e professores e as ideologias preconcei-
tuosas, como a falta de aptidão e o déficit lin-
guístico do aluno e/ou do professor interferem 
na qualidade da construção do conhecimento.
Na subunidade, 2.3.1 O papel da so-
ciolinguística no ensino de gramática, 
vimos que o preconceito linguístico  é uma 
rejeição  às variedades linguísticas considera-
das não padrão, isto é, em desacordo com as 
normas cultas. Então, para a linguística e, con-
sequentemente, para a sociolinguística, não 
existem erros gramaticais, e sim usos inade-
quados se o contexto de interação linguística 
exigir o domínio da norma padrão da língua. 
Sendo assim, a noção de errado versus certo 
imposta pela gramática normativa faz surgir 
um preconceito contra as variedades não pa-
drão.
Portanto, considerando que a língua é 
viva, transforma, muda,no tempo e no espaço, 
torna-se necessário explicitar alguns fatores 
que fazem a língua mudar:
1. variação histórica (palavras e expressões 
que caíram em desuso com o passar do 
tempo);
2. variação geográfica (diferenças de voca-
bulário, pronúncia de sons e construções 
sintáticas em regiões falantes do mesmo 
idioma);
3. variação social (a capacidade linguística 
do falante provém do meio em que vive, 
sua classe social, faixa etária, sexo e grau 
de escolaridade);
4. variação estilística (cada indivíduo possui 
uma forma e estilo de falar próprio, ade-
quando-o de acordo com a situação em 
que se encontra).
Então, podemos compreender que o va-
lor dos usos de linguagem é determinado, his-
toricamente, segundo as demandas sociais de 
cada momento. Diante disso, atualmente exi-
gem-se níveis de leitura e de escrita diferen-
tes e muitos superiores aos que satisfaziam as 
demandas sociais até bem pouco tempo atrás. 
Então, essa perspectiva implica uma revisão 
das práticas de ensino que tratam a língua e o 
texto como apenas estruturas, regras a serem 
atendidas.
Na subunidade 2.3.2 As tecnologias de 
linguagem como ferramentas para o ensi-
no de língua, apresentamos que é interesse 
da Linguística Aplicada discutir como as tec-
nologias de linguagem podem contribuir para 
o ensino de língua, dado que é fato que como 
as novas tecnologias de linguagem ocupam 
cada vez mais espaços na comunicação, com 
isso, a perspectiva de ensino também é afeta-
da pela modernidade e exige mudanças. Nas 
últimas décadas, o ambiente educacional tem 
sofrido algumas mudanças no que diz respeito 
aos desafios enfrentados para inserir as tecno-
logias de linguagem na educação. Nesse sen-
tido, o letramento digital é considerado uma 
das metas dos estudos atuais voltados para o 
ensino/aprendizagem. E os avanços tecnológi-
cos existentes, inclusive no contexto educacio-
nal, evidenciam que o computador tem sido 
usado como instrumento capaz de contribuir 
para o ensino/ aprendizagem de língua ma-
terna. Visto isso, é preciso que os profissionais 
envolvidos com a educação percebam a im-
portância de serem letrados, digitalmente, e 
preparados, para de fato fazer com que o uso 
do computador na sala de aula possa contri-
buir para o ensino-aprendizagem de língua 
materna.
Na subunidade 2.4 Gêneros textuais e o 
ensino de língua portuguesa, explicitamos a 
diferença do ensino-aprendizagem de língua 
ancorada na teoria dos tipos textuais e do gê-
nero textual. Para tanto, vimos que tipos de 
textos, como narração, descrição e disserta-
ção:
1. são constructos teóricos definidos por 
propriedades linguísticas intrínsecas;
2. constituem sequências linguísticas ou se-
quências de enunciados e não são textos 
empíricos;
3. sua nomeação abrange um conjunto limi-
75
Letras/Português - Linguística Aplicada ao Ensino de Língua Portuguesa
tado de categorias teóricas determinadas 
por aspectos lexicais, sintáticos, relações 
lógicas, tempo verbal; 
4. são designações teóricas dos tipos: narra-
ção, argumentação, descrição, injunção e 
exposição.
E gêneros discursivos são aprendidos no 
curso de nossas vidas como participantes de 
determinado grupo social. Ou seja, são pa-
drões comunicativos, socialmente realizados e 
podem ser definidos ainda como:
1. realizações linguísticas concretas defini-
das por propriedades sociocomunicati-
vas;
2. constituem textos empiricamente realiza-
dos cumprindo funções em situações co-
municativas;
3. sua nomeação abrange um conjunto 
aberto praticamente ilimitado de desig-
nações concretas pelocanal, estilo, conte-
údo, composição e função;
4. exemplos de gêneros: telefonema, ser-
mão, carta comercial, carta pessoal, ro-
mance, bilhete, aula expositiva, horósco-
po, bula de remédio, cardápio, inquérito 
policial, bate-papo virtual, piada, edital 
de concurso, resenha, receita culinária, 
lista de compras, outdoor, conferência etc.
Por fim, na Unidade 3, subunidade 3.1 O 
cenário da Leitura no Brasil, apresentamos o 
cenário da leitura no Brasil para repensar prá-
ticas mais eficientes de ensino de leitura, pro-
dução de textos e conhecimento gramatical a 
partir de alguns dados sobre o conhecimento 
da língua portuguesa fornecidos por três ins-
trumentos avaliadores do conhecimento ofe-
recido pelas escolas: PISA, Prova Brasil e SAEB.
O sistema de Avaliação de Proficiência 
em Leitura - PISA é um Projeto Internacio-
nal de Avaliação da Educação, desenvolvido 
pela Organização para Cooperação e Desen-
volvimento Econômico - OCDE. A Prova Brasil 
e SAEB são dois exames desenvolvidos pelo 
Sistema Nacional de Avaliação da Educação 
Básica, realizados pelo Instituto Nacional de 
Estudo se Pesquisas Educacionais Anísio Tei-
xeira – INEP.
Em seguida, na subunidade 3.2 Pro-
postas de atividades de leitura, produção 
textual e gramática, apresentamos quatro 
propostas temáticas de aulas que abordam o 
ensino de leitura e produção de textos com 
base na teoria dos gêneros textuais, a variação 
linguística, o uso da tecnologia como ferra-
menta pedagógica para produção de textos e 
o ensino de gramática numa perspectiva con-
textualizada, funcional.
77
Letras/Português - Linguística Aplicada ao Ensino de Língua Portuguesa
Referências
Básicas
CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização e Linguística. 10. ed. São Paulo: Scipione, 2004.
MOITA LOPES, L. P. Oficina de Linguistica Aplicada: a natureza social e educacional dos proces-
sos de ensino/aprendizagem. Campinas: Mercado das Letras, 1996.
PETTER, Margarida. In: FIORIN, José Luis (Org.). Introdução à Linguística. São Paulo: Contexto, 
2006.
POSSENTI, Sírio. Por que (não) ensinar gramática na escola. Campinas: Mercado de Letras, 
1996.
TRAVAGLIA, L. Carlos. Gramática e interação: uma proposta para o ensino de gramática. São 
Paulo: Cortez, 1996.
SAUSSURE, Ferdinand. Curso de Linguística Geral. São Paulo: Cultrix, 1969.
Complementares
ANDRADE, Mara Lucia Fabrício de. Gêneros e tipos: uma aproximação. Disponível em: http://
www.filologia.org.br/soletras/2/06.htm. Acesso em: 20 fev. 2010.
BAGNO, Marcos. Preconceito linguístico. São Paulo: Edições Loyola, 2001. 
BAGNO, M.; GAGNÉ, G.; STUBBS, M. Língua materna: letramento, variação e ensino. São Paulo: 
Parábola, 2002.
BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1997. 
BAZERMAN, C; A.P. DIONÍSIO; J. C. HOFFNAGEL (Orgs.). Gêneros textuais, tipificação e intera-
ção. São Paulo: Cortez, 2005.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Parâme-
tros curriculares nacionais Língua Portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 2000.
BRIGNOL, Sandra Mara Silva. Novas tecnologias de informação e comunicação nas relações 
de aprendizagem da estatística no ensino médio. 2004. Disponível em: http://redeabe.org.br/
Monografia.pdf. Acesso em: 26 jul. 2011.
CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização e Linguística. 10. ed. São Paulo: Scipione, 2004.
CORACINI. Maria José R. F. Teoria e a prática: a questão da diferença no discurso sobre e da sala 
de aula. In: DELTA: Documentação de Estudos em Linguistica Teórica e Aplicada, vol. 14, n. 1, 
São Paulo, Fev., 1998. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid
=S0102-44501998000100003. Acesso em: 07 set. 2011.
DUTRA, Vânia Lúcia Rodrigues. Abordagem funcional da gramática na Escola Básica. 2011. 
Curitiba. Disponível em: http://www.abralin.org/abralin11_cdrom/artigos/Vania_Dutra.PDF. Aces-
so em: 09 set. 2011.
FONSECA, Magna de Carvalho. Letramento digital: uma possibilidade de inclusão social através 
da utilização de software livre e da educação a distância. 2005. Disponível em: http://www.ginux.
ufla.br/files/mono-Magna Fonseca.pdf. Acesso em: 25 ago. 2011.
78
UAB/Unimontes - 8º Período
GERALDI, J. W. O texto de sala de aula. Cascavel/PR – Campinas: ASSOESTE/UNICAMP, 1997.
KLEIMAN, A. B. Professores e agentes de letramento: identidade e posicionamento social. Filolo-
gia e Lingüística Portuguesa, v. 8, p. 409-424, 2006.
LEVY, Pierre. Cibercultura. São Paulo: Editora 34, 1999.
LUCCHESI, Dante e ARAÚJO, Silvana. A teoria da variação Linguística. 2002. Disponível em: 
http://www.vertentes.ufba.br/a-teoria-da-variacao-linguistica. Acesso em: 06 abr. 2012
MAINGUENEAU, Dominique. Gênese dos discursos. Trad. Sírio Possenti. Curitiba: Criar Edições, 
2005.
MAINGUENEAU, Dominique. Diversidade de gêneros de discurso. In: MACHADO, I.L; MELLO, R. 
(Org.). Gêneros: reflexões em Análise do Discurso. Belo Horizonte: NAD/ FALE/ UFMG, 2004.
MARCUSCHI, L. A. Gêneros textuais: o que são e como se classificam? Recife: Universidade Fe-
deral de Pernambuco, 2002.
MARCUSCHI, L. A. Gêneros textuais: configuração, dinamicidade e circulação. 2005. In: KA-
RWOSKY et al. (Orgs.). Gêneros Textuais: Reflexões e Ensino. Palmas e União da Vitória, PR: Kay-
gangue, 2005.
MOITA LOPES, L. P. Oficina de Linguistica Aplicada: a natureza social e educacional dos proces-
sos de ensino/aprendizagem. Campinas: Mercado das Letras, 1996.
NEVES, Maria Helena de Moura. Estudos Funcionalistas no Brasil. In: DELTA. vol.15. São Pau-
lo, 1999. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-
-44501999000300004&lng=en&nrm=is. Acesso em: 06 set. 2011.
OLIVEIRA FERNANDES, Maria Bernadete. Considerações em torno da linguística aplicada e do 
ensino da língua materna. 2006. Disponível em: http://www.cchla.ufrn.br/odisseia/numero3/
arquivos/Maria_Bernadete_CONSIDERACOES_EM_TORNO_DA_RELACAO_DA_LINGUIST%20
ICA_APLICADA%20_E_O_ENSINO_DA_LINGUA_MATERNA.pdf. Acesso em: 07 set. 2011.
OLIVEIRA, Sheila Elias de. O papel da linguística na formação do professor de língua. In: Conexão 
Letras. Paraná: UNIOESTE, v. 2, no 2, 2006. 
PETTER, Margarida. In: FIORIN, José Luis (Org.). Introdução à Linguística. São Paulo: Contexto, 
2006.
POSSENTI, Sírio. Por que (não) ensinar gramática na escola. Campinas: Mercado de Letras, 
1996.
SAUSSURE, Ferdinand. Curso de Linguística Geral. São Paulo: Cultrix, 1969.
SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO DE MINAS GERAIS. Conteúdo Básico
Comum – Português: Ensino fundamental e Médio. Belo Horizonte: 2006
Preconceito linguístico: abismos entre a linguagem culta e coloquial. Disponível em: http://por-
taldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=6641. Acesso em: 12 set. 2011
TARALLO, Fernando. A Pesquisa Sociolinguística. São Paulo: Ática, 1986.
TRAVAGLIA, L. Carlos. Gramática e interação: uma proposta para o ensino de gramática. São 
Paulo: Cortez, 1996.
Trabalhando com conceitos gramaticais. Disponível em: http://portaldoprofessor.mec.gov.br/
fichaTecnicaAula.html?aula=13359. Acesso em: 14 set. 2011.
Traduzindo e ressignificando a linguagem da internet: Orkut, Twiter e MSN - novos có-
digos de linguagem? Disponível: http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.
html?aula=23512. Acesso em: 18 set. 2011.
79
Letras/Português - Linguística Aplicada ao Ensino de Língua Portuguesa
Suplementares
GOUVEIA, C. A. M. Escrita e ensino: para além da gramática, com a gramática. Disponível em: 
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-44502009000300011&lng=en&nr
m=iso. 
http://linguamaterna-marcia.blogspot.com/2010/07/musica.htm
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=6641. Acesso em: 12 set. 2011.
http://www.faced.ufba.br/rascunho_digital/textos/315.htm.
http://veja.abril.com.br/idade/exclusivo/perguntas_respostas/linguagem-internet-celular/idio-ma-escrita-abreviada-jovens-adolescentes.shtml
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=2006. 
O internetês na sala de aula: http://revistalingua.uol.com.br/textos.asp?codigo=1168. 
A maturidade do internetês: http://revistalingua.uol.com.br/textos.asp?codigo=11684. 
81
Letras/Português - Linguística Aplicada ao Ensino de Língua Portuguesa
Atividades de 
aprendizagem - AA
Questão 1 
Figura 1: O papel da escola.
Disponível em: xelalima.blogspot.com. Acesso em: 02 set. 2011.
a) Na tirinha acima, que modalidade de linguagem é utilizada pelos interlocutores? 
b) Há comunicação? Por quê? 
c) Qual o efeito de humor produzido e qual o sentido de “escola” implícito no diálogo acima?
Questão 2- Qual o papel da Sociolinguísitca no ensino de gramática?
Questão 3 – Como seria uma aula sobre leitura e produção de textos baseada na teoria dos 
gêneros discursivos? Nessa perspectiva, explique qual a contribuição do trabalho de leitura e 
produção de textos a partir da teoria dos gêneros textuais e não baseada na teoria dos tipos tex-
tuais.
Questão 4- Qual o tipo de linguagem que está pressuposto numa prática de ensino basea-
da na teoria dos gêneros discursivos?
 
Questão 5- Sobre a adequação descritiva e explicativa da gramática tradicional, como deve 
ser o ensino de gramática na escola? Em outras palavras, qual deve ser a prioridade no ensino de 
língua materna?
82
UAB/Unimontes - 8º Período
Questão 6- Qual objeto de estudo da linguística aplicada e qual a relevância desta discipli-
na para a prática de ensino-aprendizagem de língua materna?
Questão 7- A partir da discussão tecida na Unidade 1, responda qual a relação entre a teoria 
da linguística aplicada ao ensino de língua materna e a prática de ensino de língua materna.
Questão 8- Com base em toda a discussão tecida neste caderno didático, que fatores in-
fluenciam no ensino de língua materna? 
Questão 9
Figura 2: Expressões populares.
Disponível em: http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=6641. Acesso em: 14 set. 2011.
a) Na FIG. 2, identifique expressões populares que aparecem nos balões, justifique o uso de 
tais  expressões e diga que pessoas usualmente as empregariam.
b) A partir da charge (FIG. 2), explique porque há variação linguística.
c) Se trocássemos as falas dos balões por outras como “Não há uma folha sequer em seus 
galhos, árvore!” o efeito humorístico continuaria? Qual a função da linguagem nesse contexto?
Questão 10- Na subunidade 3.2 Propostas de atividades de leitura, produção textual e 
gramática, apresentamos quatro propostas temáticas de aulas que abordam o ensino de leitura 
e produção de textos com base na teoria dos gêneros textuais, a variação linguística, o uso da 
tecnologia como ferramenta pedagógica para produção de textos e o ensino de gramática numa 
perspectiva contextualizada, funcional. A partir desse conhecimento, apresente argumentos que 
expliquem o que é ensinar gramática numa perspectiva contextualizada, funcional.
83
Letras/Português - Linguística Aplicada ao Ensino de Língua Portuguesa
	Apresentação
	Unidade 1
	Concepções de Linguística Aplicada, de Linguagem e de Gramática
	1.1 O português no mundo e a origem da língua portuguesa
	1.2 O que é Linguística Aplicada?
	1.3 Problemas da meditação entre teoria linguística e aplicação
	1.4 Concepções de linguagem, de gramática e de ensino
	Referências
	Unidade 2
	A Gramática Tradicional Escolar: Avaliação da sua adequação descritiva e explicativa
	2.1 Qual o papel da gramática tradicional no contexto escolar? 
	2.2 A adequação descritiva e explicativa da gramática tradicional
	2.3 O ensino do Português na escola atual: análise de alguns fenômenos de mudanças
	2.4 Gêneros textuais e o ensino de língua portuguesa
	Referências
	Unidade 3
	Propostas de Aplicação
	3.1 O cenário da Leitura no Brasil
	3.2 Propostas de atividades de leitura, produção textual e gramática
	Referências
	Resumo
	Referências
	Atividades de aprendizagem - AA