fundamentos_teoricos_metodologicos_do_ensino_da_arte_e_musica

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1ª edição
Kátia Cilene de Mello Franco
Reitor: Prof. Maurício Chermann
EQUIPE DE PRODUÇÃO CORPORATIVA
Gerência: Adriane Aparecida Carvalho
Coordenação de Produção: Diego de Castro Alvim
Coordenação Pedagógica: Karen de Campos Shinoda
Equipe Pedagógica: Graziela Franco, Rúbia Nogueira
Coordenação Material Didático: Michelle Carrete
Revisão de Textos: Adrielly Rodrigues, Aline Gonçalves
Diagramação: Amanda Holanda, Douglas Lira, Nilton Alves
Ilustração: Everton Arcanjo
Impressão: Grupo VLS / Gráfica Cintra
Imagens: Fotolia / Freepik / Acervo próprio
Os autores dos textos presentes neste material didático assumem total 
responsabilidade sobre os conteúdos e originalidade.
Proibida a reprodução total e/ou parcial.
© Copyright Brazcubas 2020
Av. Francisco Rodrigues Filho, 1233 - Mogilar 
CEP 08773-380 - Mogi das Cruzes - SP
Sumário
Sumário 
Apresentação 5
A Professora 7
Introdução 9
1unidade I
1Breve histórico do ensino de arte no Brasil 11
1.1 Da Missão Francesa ao início do século XX 15
1.2 As tendências pedagógicas e o ensino de arte 21
1.3 Breve histórico do ensino de música no Brasil 24
Referências da unidade I 27
2unidade II
2O ensino de arte e os dias de hoje 29
2.1 A importância da arte na infância 31
2.2 Arte como conhecimento e arte como expressão 35
2.3 A Proposta Triangular: Ana Mae T. Barbosa 36
2.4 Leitura de obras e o ensino de arte 40
2.5 Educação Patrimonial e as visitas a espaços culturais 43
Referências da unidade II 45
3unidade III
3Artes visuais 47
3.1 As artes visuais na escola e a criança 47
3.2 A linguagem visual e suas manifestações 51
3.3 Os elementos básicos da linguagem visual 56
3.4 Metodologias e propostas para o ensino de artes visuais 61
3.5 A avaliação nas atividades de artes visuais na escola 63
3.6 Experiências educativas em artes visuais 64
Referências da unidade III 66
4unidade IV
4Música 67
4.1 A música na escola e a criança 67
4.2 A linguagem musical e suas manifestações 70
4.2.1 Tipos e gêneros musicais 71
Sumário
4.3 Elementos básicos da linguagem musical 74
4.4 Metodologias e propostas para o ensino de música 76
4.5 Avaliação nas atividades de música na escola 83
4.6 Experiências educativas em música 85
Referências da unidade IV 88
Apresentação
5
Apresentação
Olá, caro aluno! 
Iniciaremos agora a disciplina de Fundamentos Teóricos e Metodológicos para 
o Ensino de Arte e Música. 
Seja bem-vindo a mais esta jornada, em que estaremos sempre juntos, 
pensando sobre o papel e a função da arte, como seu ensino vem sendo desenvol-
vido, seus recursos, técnicas e elementos da sua linguagem, e quais possibilidades 
pedagógicas podem ser utilizadas para que nossas crianças aprendam e se desen-
volvam nessa área tão importante do conhecimento. 
O nosso assunto é amplo e extenso, é muito importante que você se dedique 
ao máximo, realizando as leituras e assistindo às videoaulas, procurando utilizar 
todo o seu material de estudo. Fique atento também às leituras complementares, 
pois elas são importantes e enriquecedoras.
Nosso trabalho estará embasado pelos objetivos da disciplina de Fundamentos 
Teóricos e Metodológicos para o Ensino de Arte e Música e, a partir disso, desenvol-
veremos os seguintes temas:
1 - Breve histórico do ensino de arte no Brasil
1.1 - Da Missão Francesa ao início do século XX
1.2 - As tendências pedagógicas e o ensino de arte
1.3 - Breve histórico do ensino de música no Brasil
2 - O ensino de arte e os dias de hoje
2.1 - A importância da arte na infância 
2.2 - Arte como conhecimento e arte como expressão
2.3 - A Proposta Triangular: Ana Mae T. Barbosa
2.4 - A leitura de obras e o ensino de arte
2.5 - A Educação Patrimonial e as visitas a espaços culturais
3 - Artes visuais
3.1 - As artes visuais na escola e a criança
3.2 - As linguagens visuais e suas manifestações
Apresentação
6
3.3 - Os elementos básicos da linguagem visual
3.4 - Metodologias e propostas para o ensino de artes visuais
3.5 - A avaliação nas atividades de artes visuais na escola
3.6 - Experiências educativas em artes visuais
4 - Música
4.1 - A música na escola e a criança
4.2 - As linguagens musicais e suas manifestações
4.3 - Os elementos básicos da linguagem musical
4.4 - Metodologias e propostas para o ensino de música
4.5 - A avaliação nas atividades de música na escola
4.6 - Experiências educativas em música
Para isso, serão apresentadas temáticas muito importantes para a compreensão 
dos elementos da linguagem artística e discutiremos outros temas voltados para a 
reflexão sobre nosso papel como professor no incentivo à aprendizagem. Nossas 
discussões serão permeadas por vídeos disponíveis na internet e leituras comple-
mentares indicadas para que você possa se aprofundar nos assuntos tratados. 
Nunca deixe de visitar os sites indicados ou de realizar as leituras, pois, além de 
serem fundamentais para que você compreenda melhor os assuntos, também farão 
parte do conteúdo das avaliações.
A arte é um tema apaixonante, vamos começar?
A Professora
7
A Professora
Prof.ª Kátia Cilene de Mello Franco
Mestre e Doutora em Educação – Psicologia da 
Educação pela PUC de São Paulo. 
Participante como Pesquisadora da Cátedra UNESCO 
de Profissionalização Docente.
Pós-Graduada em Artes Visuais pela Universidade São Judas e em Filosofia 
para Crianças pelo Instituto Véritas; Graduada em Artes Plásticas pela UMC, com 
formação no Magistério e Habilitação em Educação Infantil. 
Atua no magistério desde 1983, tendo trabalhado com Educação de Jovens 
e Adultos no projeto Mobral (alfabetização) e no Colégio Policursos (suplência de 
ensinos fundamental e médio).
Professora de Educação Artística da Rede Pública e Privada nos segmentos da 
educação infantil e dos ensinos fundamental e médio. Foi também Professora coor-
denadora do Ciclo Básico e do Ensino Noturno na Rede Publica Estadual e Assistente 
Técnica Pedagógica na Diretoria de Ensino de Suzano.
Participante como orientadora da implantação do Projeto de Artes Visuais na 
Prefeitura de Mogi das Cruzes e como formadora no Projeto Alfabetização Solidária, 
com experiência em formação de professores em trabalho.
Professora Universitária desde 2003, atuou também na coordenação e gestão 
de cursos de licenciatura e na coordenação de Projetos Integradores.
Coordenadora de Pesquisa e Extensão na Braz Cubas até janeiro de 2017, 
responsável também pela área de Iniciação Científica.
Atua como pesquisadora na área da educação, representações sociais e identi-
dade e aprendizagem do adulto professor e na produção de material educativo. 
Endereço para acessar este CV: http://lattes.cnpq.br/3760129567476816
Introdução
9
Introdução
A arte é a contemplação: é o prazer do espírito que penetra a 
natureza e descobre que ela também tem uma alma. É a mis-
são mais sublime do homem, pois é o exercício do pensamento 
que busca compreender o universo, e fazer com que os outros 
o compreendam.
Auguste Rodin
Caro aluno, aqui começa nossa jornada: falando principalmente da arte e de 
seu ensino. 
A frase do escultor Auguste Rodin, que serviu como epígrafe, nos fala da 
poética que envolve a arte, da sua representação e de seu significado.
A palavra arte vem do latim “Ars”, que significa técnica ou habilidade, é uma 
manifestação humana muito antiga e sempre teve função comunicativa, função 
esta que sempre esteve muito atrelada às percepções, às ideias, às sensações e às 
emoções intimamente ligadas a manifestações de caráter estético.
É através da expressão que os seres humanos manifestam suas ideias, seus 
sentimentos e suas emoções. A arte possibilita a criação de símbolos que nos 
permitem registrar essas expressões. Outra finalidade da arte é contribuir para 
o apuramento da sensibilidade e do desenvolvimento da criatividade dos seres 
humanos. 
Quando falamos em arte, é importante salientar que não está apenas nas 
grandes galerias e museus, a arte pode estar em toda parte e de diferentes formas,apresentada a partir de diferentes linguagens, como a dança, a música, a arquite-
tura, a escultura, a poesia, a pintura, o desenho, o cinema, o teatro, entre tantas 
outras formas de manifestações. 
Nesta disciplina, começaremos pelo histórico do ensino de arte para possi-
bilitar a compreensão de como a arte, uma das principais expressões do homem, 
chegou à escola. E não se esqueça, durante todo o nosso trajeto é muito impor-
tante que você assista às videoaulas e realize uma leitura atenta de todo o material, 
dedique atenção especial aos vídeos e aos textos complementares, eles também 
são muito importantes. 
Introdução
10
Participe dos fóruns, realize as atividades do AVA (Ambiente Virtual de 
Aprendizagem) e se interesse pelo assunto, pesquise e leia. A aprendizagem é um 
ato de prazer, mas também de muito esforço. Pense nisso!
Em nossas aulas, os conteúdos estarão divididos em quatro unidades temá-
ticas distribuídas da seguinte forma:
Na Unidade I, abordaremos breve histórico do ensino da música e da arte no 
Brasil, que iniciará com a Missão Francesa, prosseguindo até o início do século XX, 
faremos uma passagem apresentando as influências das tendências pedagógicas 
no ensino de artes através do tempo. 
Na Unidade II, o nosso foco se concentrará no ensino de arte até os dias 
atuais, abordando a importância dela na infância, as características da arte como 
conhecimento e como expressão. Além de propor estudo sobre algumas propostas 
educativas para o trabalho com arte: a abordagem triangular e a iniciação de metodo-
logias para a leitura de imagens. Finalizaremos o estudo desta unidade comentando 
sobre a Educação Patrimonial e a visita a espaços culturais. 
O estudo especificamente das artes visuais será o assunto da Unidade III, 
abordando as artes visuais na escola, suas diferentes linguagens e manifestações, 
estudando um pouco como a humanidade vem produzindo arte através do tempo e 
em diferentes espaços. Dentro dos elementos visuais, estudaremos como são utili-
zadas as formas de fazer arte, buscando relacionar tudo isso a metodologias que 
possam ser aplicadas na escola e como podemos avaliar essas aplicações.
E, finalmente, na unidade IV, será a vez da linguagem musical, seus elementos 
básicos, estilos musicais, suas diferentes formas de representação, metodologias e 
propostas de aplicação para o ensino e como avaliar o trabalho desenvolvido.
Vamos começar, então? 
Breve histórico do ensino de arte no Brasil unidade I
11
1unidade I
1Breve histórico do ensino de arte no 
Brasil
A arte é a expressão da sociedade no seu conjunto: crenças, ideias 
que faz de si e do mundo. Diz tanto quanto os textos do seu tempo, 
às vezes até mais. 
Georges Duby
A história da educação brasileira é bem vasta e você já deve ter estudado por 
quais caminhos passamos para chegar até aqui. A história do ensino de arte não é 
muito diferente, ela vem acompanhando os contextos sociais e as tendências de cada 
época, claro que com algumas peculiaridades próprias da área do conhecimento.
1Comando 
Tabela
Breve histórico do ensino de arte no Brasilunidade I
12
O ensino no Brasil tem seu início com a chegada dos jesuítas em 1559, com 
o objetivo de catequisar os indígenas. Com o passar do tempo, os jesuítas repro-
duziram os modelos de educação europeia voltada para a elite e sem proposta de 
educação popular.
Os primeiros registros sobre a história do ensino de arte no Brasil estão ligados 
ao ensino da música e podem ser encontrados já no início do processo de colonização. 
Os jesuítas vieram ao Brasil tendo 
como primeira e principal atribuição a 
catequização dos povos indígenas brasi-
leiros, e a música foi o recurso de maior 
destaque utilizado para isso, pois era 
muito clara a forte ligação dos indígenas 
com essa linguagem, assim, utilizaram 
a música no processo de catequese e de 
aculturação. A música era um instrumento 
para comunicar a mensagem de fé e para 
aproximação dos indígenas também. 
Durante muito tempo, a educação brasileira foi conduzida por eles e para 
o campo do ensino das artes, os jesuítas consideravam como mais importante o 
ensino das artes literárias, da música, do canto coral, do teatro e o ensino do latim 
por motivos religiosos. As artes de ofício, como eram chamadas as atividades 
manuais, não faziam parte da educação dos homens livres, sendo utilizadas apenas 
nas missões indígenas ou no treinamento dos escravos. 
Em 1759, os jesuítas foram banidos pelo Marquês de Pombal, e o alvará de 28 
de junho de 1759 nomeou as aulas régias: 
O Alvará de 28 de Junho de 1759, extinguiu o sistema de ensino 
baseado nos princípios sustentados pela Companhia de Jesus, 
que vigoravam havia dois séculos, tornando obrigação do Esta-
do garantir a educação gratuita à população, estabelecer suas 
diretrizes e pagar os professores, subordinados todos a uma po-
Breve histórico do ensino de arte no Brasil unidade I
13
lítica fortemente centralizadora. A partir de então a educação 
tornava-se leiga, conduzida por organismos burocráticos go-
vernamentais e não mais na diretriz dos jesuítas, sem, contudo, 
abolir o ensino da religião católica nas escolas, que permaneceu 
obrigatório. (CARDOSO, 2004, p. 200).
Mesmo que de forma rudimentar 
e ainda muito pautada nos preceitos da 
educação jesuítica, pois as escolas ainda 
não tinham espaço adequado para as 
aulas, a educação brasileira começa a 
sofrer algumas mudanças e o ensino de 
arte começa a dar seus primeiros passos, 
sendo inicialmente representado pelo 
ensino do desenho, com a aula régia de 
desenho e figura.
[...] A permanência praticamente inalterada do sistema das Au-
las Régias no Brasil da virada do século XVIII para o seguinte, es-
tendendo-se ainda durante todo o primeiro reinado (após 1822 
o nome foi mudado para aulas públicas), deveu-se à continuida-
de dos modelos de pensamento em nossa elite cultural, o que 
pouco alteraria durante essa fase. O Ato Adicional à Constitui-
ção, promulgado em 1834, teve caráter descentralizador, dando 
maiores poderes às províncias, que ficaram responsáveis pela 
gerencia do próprio sistema de ensino, deixando a cargo das oli-
garquias locais, o exercício ou não da Educação [...]. (CARDOSO, 
2004, p. 77).
Neste período, já existiam as escolas conhecidas como “corporação de artistas 
ou oficinas de artífices e artesãos” (CARDOSO, 2004), que formavam assistentes em 
que se realizava ensino informal da arte, voltado para a formação de mão de obra 
para auxiliar os artistas que vinham ao Brasil.
Mesmo que de forma rudimentar e ainda muito pautada nos preceitos da 
educação jesuítica, pois as escolas ainda não tinham espaço adequado para as 
aulas, a educação brasileira começa a sofrer algumas mudanças e o ensino de arte 
Breve histórico do ensino de arte no Brasilunidade I
14
começa a dar seus primeiros passos, sendo inicialmente representado pelo ensino 
do desenho, com a aula régia de desenho e figura.
[...] A permanência praticamente inalterada do sistema das Au-
las Régias no Brasil da virada do século XVIII para o seguinte, es-
tendendo-se ainda durante todo o primeiro reinado (após 1822 
o nome foi mudado para aulas públicas), deveu-se à continuida-
de dos modelos de pensamento em nossa elite cultural, o que 
pouco alteraria durante essa fase. O Ato Adicional à Constitui-
ção, promulgado em 1834, teve caráter descentralizador, dando 
maiores poderes às províncias, que ficaram responsáveis pela 
gerencia do próprio sistema de ensino, deixando a cargo das oli-
garquias locais, o exercício ou não da Educação [...]. (CARDOSO, 
2004, p. 77). 
Neste período, já existiam as escolas conhecidas como “corporação de artistas 
ou oficinas de artífices e artesãos” (CARDOSO, 2004), que formavam assistentes em 
que se realizava ensino informal da arte, voltado para a formação de mão de obra 
para auxiliar os artistas que vinham ao Brasil. 
Só em 1816, com a Missão Artística Francesa, o ensinode arte em academias 
teve sua implantação, e anos depois foi fundada a Academia Imperial de Belas Artes.
Negra vendendo caju - Jean Baptiste Debret 1827
Disponível em: <https://bit.ly/2UsDWlz>. Acesso em: 06/02/2020.
Breve histórico do ensino de arte no Brasil unidade I
15
A história nos revela que as práticas educativas emergem de mobilizações 
políticas e sociais, que, por sua vez, são reflexo do tempo em que acontecem, 
é muito importante conhecer esse histórico, para que possamos entender 
também como se desenvolveu o processo educacional e quais reflexos ainda 
podemos observar nas formas pelas quais vemos a educação.
Nesta unidade, abordaremos a Missão Francesa como ponto inicial da tenta-
tiva de institucionalização do ensino de arte no Brasil, as tendências pedagógicas 
mais marcantes no ensino de arte e breve histórico em que se abordará especifica-
mente o ensino da música.
1.1 Da Missão Francesa ao início do século XX 
Com a chegada, em 1808, de D. João VI, acom-
panhado pela Família Real e outros integrantes da 
nobreza, várias reformas administrativas e socioe-
conômicas foram realizadas, procurando adequar 
a cidade do Rio de Janeiro às novas necessidades 
impostas pela presença do rei. 
Entre elas está a chegada da Missão Francesa ao Brasil, em 1816, liderada pelo 
artista Joachin Lebreton e composta por artistas como Nicolas Antonie Taunay, Jean-
Baptiste Debret, Auguste-Marie Taunay, Grandjean de Montigny e Charles-Simon 
Pradier. Este grupo foi chamado para organizar a Escola Real das Ciências, Artes e 
Ofícios, o que aconteceu nesse mesmo ano, mas a escola só começou a funcionar 
efetivamente dez anos depois, em 1826, como Imperial Academia e Escola de Belas-
Artes, que seria nossa primeira escola de arte, com grande influência da cultura 
europeia e pautada na concepção neoclássica de arte. 
A Missão Francesa tinha como objetivo implantar o ensino oficial das artes 
plásticas no Brasil. Mas, na verdade, o que se diz é que: 
Breve histórico do ensino de arte no Brasilunidade I
16
Há duas versões sobre a origem da Missão. A primeira afirma 
que, por sugestão do conde da Barca, o príncipe Dom João 
(1767-1826) requer ao marquês de Marialva, então representan-
te do governo português na França, a contratação de um gru-
po de artistas capaz de lançar as bases de uma instituição de 
ensino em artes visuais na nova capital do reino. Aconselhado 
pelo naturalista Alexander von Humboldt (1769-1859), Marialva 
chega a Lebreton, que se encarrega de formar o grupo. A outra 
versão3 afirma que os integrantes da Missão vêm por iniciativa 
própria, oferecendo seus serviços à corte portuguesa. Formados 
no ambiente neoclássico e partidários de Napoleão Bonaparte, 
os artistas se sentem prejudicados com a volta dos Bourbon ao 
poder. Decidem vir para o Brasil e são acolhidos por D. João, es-
perançoso de que possam ajudar nos processos de renovação 
do Rio de Janeiro e de afirmação da corte no país. Recentemente 
historiadores buscaram um meio termo entre a duas versões, 
que parece a mais plausível. Fala-se em casamento de interes-
ses: por um lado, o rei teria se mostrado receptivo à criação da 
academia; a par dessa informação, Lebreton, com o intuito de 
sair da França, teria oferecido seus serviços, arregimentando ar-
tistas dispostos a se refugiar em outro país. (Enciclopédia Itaú 
Cultural)
Para Barbosa (2016), durante o século XIX, acreditava-se que o ensino de arte 
“ameigaria o caráter da pessoa”, que seria muito útil para a educação da mulher 
em sua vida cotidiana, pois “[...] tocar piano, fazer perfeitas cópias de paisagens, 
embora de mau gosto, à óleo e carvão, e bordar com perfeição, eram indicadores de 
educação refinada e de alta classe” (BARBOSA, 2016, p. 39).
E como, nos séculos anteriores, no Brasil, 
não havia indústrias, o conhecimento do 
desenho técnico não se fazia necessário, as ativi-
dades manuais eram destinadas aos escravos 
e não eram desenvolvidas pelos homens da 
aristocracia.
Mas, com a queda da monarquia e com as grandes mudanças sociais e culturais 
que ocorreram no Brasil, começa um processo de industrialização que se intensi-
Breve histórico do ensino de arte no Brasil unidade I
17
ficará gradativamente a partir do século XIX. Começa a valorização do ensino de 
desenho para a formação de mão de obra, lembrando que nesta época a educação 
brasileira estava pautada nos preceitos do positivismo (Auguste Comte) e, a partir 
dessa concepção, a arte torna-se importante quando contribui com a ciência. Assim, 
no ensino, “[...] a arte era encarada como um poderoso veículo para o desenvolvi-
mento do raciocínio desde que ensinada através do método positivo, subordinasse a 
imaginação à observação” (BARBOSA, 2016, p. 70).
Já dentro dos preceitos do liberalismo que 
começava a surgir nesta época e já tinha influen-
ciado nossa educação, a arte poderia contribuir 
para novas invenções e na produção industrial. Pois 
colabora com a produção industrial. Essa tendência 
começa aparecer nas reformas dos ensinos secun-
dário e superior de 1882 e na reforma do ensino 
primário, conduzida por um dos principais repre-
sentantes do liberalismo brasileiro: Rui Barbosa, 
que influenciará o ensino de desenho nas duas 
primeiras décadas do século XX. 
Esta proposta visava ao ensino do desenho para o trabalho e propunha que 
não houvesse correção no desenho do aluno, que fosse direcionado para um ensino 
com base nas formas geométricas, traçados a mão livre e estilização das formas. E, 
segundo Barbosa (2016), para Rui Barbosa: 
O desenho deve ser utilizado para auxiliar outras matérias, es-
pecialmente a geografia. No Parecer sobre o ensino primário 
chegou até mesmo incluir numerosos exemplares de mapas 
confeccionados por crianças para demonstrar a excelência de 
tal procedimento. (BARBOSA, 2016, p. 60). 
Breve histórico do ensino de arte no Brasilunidade I
18
Somente a partir de 1922, com a Semana de Arte Moderna, o ensino de arte 
no Brasil começa a ser repensado. Com novas propostas inspiradas nos escritos de 
Freud e sobre as ideias do expressionismo, começa a utilização da ideia de livre-ex-
pressão. Mas: 
[...] apesar do modernismo, nosso ensino oficial continuou ainda 
a reservar à arte um lugar inferior, e sua tendência predominan-
te continuou sendo a ligação da arte aos valores pragmáticos e 
técnicos. E nisto, nota-se, pela conceituação do desenho geomé-
trico e técnico como formas de arte. Aliás, quando estamos nos 
referindo aqui à arte no ensino brasileiro desta época, enten-
da-se desenho no ensino brasileiro, já que além dele apenas a 
música era incluída nos currículos e mesmo assim, quase como 
uma atividade de lazer, onde o aluno ouvia o mestre tocar ou 
cantava, com o seu acompanhamento, os hinos do país e algu-
mas outras canções. (DUARTE JR., 2008, p. 124). 
Figura 1.1 – A Boba - Anita Malfatti 1915-1916
Disponível em: <https://bit.ly/2SmHkvK>
Em 1924, surge a ABE (Associação Brasileira de Educação), que tinha como 
objetivo a reformulação da educação brasileira e, em 1932, lança o “Manifesto dos 
Pioneiros da Educação Nacional”. Neste período de acirradas discussões, também 
havia acontecido a Reforma Francisco de Campos (1931), que, entre outras reformu-
lações, trouxe as disciplinas de Desenho e de Música para o currículo escolar. 
Breve histórico do ensino de arte no Brasil unidade I
19
No período que se segue, mais precisamente a partir de 1937, com a implan-
tação do estado político ditatorial, os processos de discussão foram paralisados, 
assim como os avanços até ali alcançados. Apenas em 1946, com a promulgação da 
Nova Constituição Brasileira, tem início as discussões para a elaboração da Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Mas que:
[...] elaborado o projeto, este foi encaminhado à Câmara Federal 
em novembro de 1948. Começou então, uma longa luta de mar-
chas e contramarchas, que iriam resultar na Lei 4.024, votada 
apenas em dezembrode 1961, isto é, treze anos depois. (ROMA-
NELLI, 1998, p. 171).
Nessa época, surgiram no Brasil várias experiências para o ensino de arte, 
como as Escolinhas de Arte, uma proposta inovadora realizada fora do âmbito oficial 
de ensino. 
A proposta das Escolinhas de Arte foi difundida rapidamente pelo Brasil, 
chegando ao número de 140 unidades, dando origem ao MEA (Movimento Escolinhas 
de Arte). Sua concepção era de uma educação democrática e centrada no aluno para 
o desenvolvimento da expressão e da individualidade, pautada nos preceitos de 
educadores ligados à Escola Nova. O próprio Anísio Teixeira explicitou seus objetivos: 
a) A vivência e a alegria de criar, de realizar, por si só, sem auxílio alheio, algo 
de concreto e que é valorizado pelo adulto (que o expõe);
b) A possibilidade de exprimir desejos, preocupações, alegrias, conflitos, 
inquietudes [...];
c) Adaptação ao real – as suas limitações exigidas pela necessidade de lidar 
com instrumento e materiais que importam a dificuldades a vencer [...];
d) A capacidade de melhor compreender a si próprio e aos demais, pela 
penetração do mundo subjetivo que a arte permite;
e) O espírito de disciplina, adquirido na situação real mais favorável, pois 
que a disciplina estética do ritmo, da proporção, do equilíbrio é uma 
disciplina natural;
Breve histórico do ensino de arte no Brasilunidade I
20
f) O desenvolvimento de aspectos da personalidade que na educação 
tradicional são inteiramente abandonados, relativos à sensibilidade, ao 
sentimento, à emoção (TEIXEIRA apud BRASIL, 1980, p. 63). 
Outra experiência inovadora foram os Ginásios Vocacionais de São Paulo (1961-
1969), pautada nos pressupostos da Escola Nova, objetivava desenvolver plena e 
integralmente a personalidade do aluno, incentivando o desenvolvimento de habili-
dades e a observação da comunidade. 
Foi uma proposta experimental desenvolvida em cinco colégios da Rede 
Estadual Paulista, e no campo do ensino das artes desenvolveram um interessante 
trabalho em artes plásticas, música e teatro.
Mas, por terem um modelo inovador, com proposta educacional ousada 
que partia do homem real e concreto, inserido em um contexto social com 
proposta de transformação da sociedade, sofreu fortes represálias do Governo 
Militar da época até sua completa extinção em 1970.
Outra experiência que merece ser citada é a da Universidade de Brasília 
(1961), idealizada por Darcy Ribeiro, que tinha como proposta começar a Escola de 
Educação pelo Departamento de Arte-Educação. Para isso, foi convidada a Prof.ª Ana 
Mae T. Barbosa, na época professora da Escolinha de Arte do Recife, mas a Escolinha 
não começou a funcionar, pois antes de seu início sofreu intervenção do Exército 
Brasileiro, que desarticulou o grupo. Sua importância está no fato de ser a primeira 
experiência de valorização do ensino de arte no ensino superior. 
Também em 1961, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei 
4.024/61, promoveu avanço na valorização do ensino de arte. Em seu artigo 38, item 
IV da LDB 4.024/61, o ensino de Arte é contemplado como atividade complementar 
de iniciação artística, enquanto o ensino de desenho se apresenta como disciplina 
obrigatória nos currículos de muitos estados brasileiros.
Mas, em 1964, as Forças Armadas Brasileiras, com a derrubada do Governo, 
dará início à ditadura militar. Nessa época, vários educadores socialistas e demo-
cratas, como Anísio Teixeira e Paulo Freire, foram perseguidos e expulsos do País. 
Breve histórico do ensino de arte no Brasil unidade I
21
Entre as mudanças ocorridas pelos acordos MEC-USAID, foi elaborada uma nova 
LDB, a Lei 5692, de 1971, que reformulou o ensino de primeiro e de segundo graus.
Na LDB 5.692/71, a disciplina de Educação Artística é incluída nos currículos 
das escolas de primeiro e de segundo graus. O fato de o ensino de arte ter sido obri-
gatório a partir da Lei 5.692/71, não garantiu mudança significativa no processo de 
ensino-aprendizagem em arte nas escolas. 
Devido às dificuldades enfren-
tadas pelos professores que atuavam 
nessa área, pela falta de condições 
de ensino e de trabalho ou pela 
má-formação, já que eles atuavam 
em áreas isoladas do conhecimento, 
por exemplo, como professores de 
canto coral ou de artes manuais, 
começaram a surgir, na década de 
1980, encontros de professores e, a 
partir daí, formou-se a Associação e 
Arte-Educadores do Estado de São Paulo, que inspirou a formação de associa-
ções em outros estados brasileiros; e para o intercâmbio dessas associações 
foi fundada, em 1984, a Federação dos Arte-Educadores do Brasil (FAEB). Essas 
associações tiveram papel muito importante no desenvolvimento do ensino de 
Arte no Brasil. 
1.2 As tendências pedagógicas e o ensino de arte 
O ensino de arte passou por muitas mudanças, com influências pedagógicas 
distintas em vários momentos da história da educação brasileira, e desde o início do 
século XX, o ensino de arte no Brasil vem passando por diversas modificações, que 
afetaram sua forma de ser entendia como concepção e suas maneiras de ser apli-
cada. Dentro desse quadro é possível destacar três correntes:
A concepção Tradicionalista;
Breve histórico do ensino de arte no Brasilunidade I
22
A concepção Tecnicista.
A concepção Escolanovista;
Com início no século XIX até as primeiras décadas do século XX, era a Pedagogia 
Tradicional que orientava o ensino de desenho em nosso país. De acordo com essa 
concepção, o aluno deve assimilar os conteúdos a partir de treinos, repetição e 
memorização, a partir de aulas expositivas do professor, que devem seguir uma 
sequência linear e progressiva. 
Nesta visão de ensino, os conteúdos valorizados nas aulas de artes eram os 
considerados úteis para a preparação profissional, entre eles o desenho de ornatos 
e o desenho geométrico, que eram realizados a partir de cópias para o desenvolvi-
mento da coordenação motora e da percepção visual. 
Além do desenho, a partir da década de 1950, e sob as mesmas orientações, 
também passaram a fazer parte do currículo das escolas as disciplinas música, canto 
orfeônico e trabalhos manuais. 
Ainda neste período, entre as décadas de 1930 e 
1940, aparece o movimento da Escola Nova, também 
conhecida como Escolanovismo, que contrapunha 
as concepções da Escola Tradicional. Essa nova 
concepção buscava uma educação mais adequada ao 
mundo em que estavam vivendo naquele momento, 
valorizando o aluno como centro da aprendizagem, 
almejando sua formação integral a partir de um 
processo de descoberta do conhecimento. 
Ao que se refere ao ensino de arte, houve 
valorização dos processos psicológicos, afastando 
as aulas das cópias e exercícios de repetição. Mas 
algumas distorções acabaram levando o ensino 
de arte para a mera livre-expressão, afastando-se 
também da área do conhecimento em artes.
Breve histórico do ensino de arte no Brasil unidade I
23
Já em 1971, com a implantação da 
Lei 5692/71, começa no Brasil a expansão 
do modelo Tecnicista de educação, que 
propunha que a escola funcionasse como 
uma empresa, com o objetivo de atender 
uma demanda que amparasse o crescimento 
industrial e tecnológico. 
Para isso, a proposta era que o professor 
planejasse seus conteúdos de forma racional, 
com objetivos claros a serem cumpridos, sem 
que para isso o aluno precisasse refletir sobre 
as propostas, mas apenas cumpri-las.
As aulas começaram a ser dirigidas a partir de livros didáticos e apostilas, em 
que não havia a expressão do aluno, nem a preocupação com o desenvolvimento da 
sua criatividade. 
A partir daí, novas concepções foram sendo adotadas e incorporadas pelo 
ensino de arte nas escolas e, na década de 1990, sentiu-se a necessidade de oficializar 
a luta pela inclusão da disciplina de artes nas escolas brasileiras. Após a promul-
gação da nova Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional, Lei 9394/1996, 
foram elaborados osParâmetros Curriculares Nacionais (PCN), com o objetivo de 
estabelecer alguns parâmetros para os professores para atender a nova concepção 
de educação que a lei contemplava. Para o ensino de arte, os PCN defendem uma 
aprendizagem significativa, que supere a tendência tradicional e tecnicista que ainda 
hoje se apresenta em muitos espaços educativos. 
Os PCN defendem que a arte seja trabalhada 
em sala de aula como expressão, com o obje-
tivo de desenvolver no educando a capacida-
de de se expressar e saber comunicar-se por 
meio das artes, e também que esse trabalho 
siga a perspectiva de proporcionar aos edu-
candos a autoconfiança com a sua produção 
artística e o respeito com a produção dos cole-
gas, compreendendo a arte como uma área do 
conhecimento e da expressão do ser humano.
Breve histórico do ensino de arte no Brasilunidade I
24
Tendências recentes para o ensino de Arte. 
Leia o trecho que vai da página 78 à página 103. 
Importante!
As recomendações de leitura são muito importantes para o aprofunda-
mento do conhecimento, e também compõem os conteúdos abordados 
nos fóruns e avaliações. 
Hoje, as discussões sobre esse assunto estão em torno da Base Nacional 
Comum Curricular, que está sendo implantada e que você terá a oportunidade de 
discutir nesta disciplina. 
1.3 Breve histórico do ensino de música no Brasil
Os jesuítas vieram ao Brasil (1549) tendo como primeira e principal atribuição 
a catequese dos povos indígenas brasileiros, e a música foi o recurso de maior 
destaque utilizado para isso, pois era muito clara a forte ligação dos indígenas com 
essa linguagem. Assim, utilizaram a música no processo de catequese e de acultu-
ração, usavam a música para comunicar a sua mensagem de fé e para se aproximar 
dos indígenas também. 
Com o passar do tempo, uma elite de 
brancos e mestiços foi se formando no terri-
tório brasileiro, e um novo modelo de educação, 
mais parecido com os apresentados na Europa, 
foi sendo desenvolvido pelos jesuítas. Esse 
modelo funcionava em forma de internato e 
havia controle rigoroso dos alunos que deve-
riam participar das cerimônias religiosas e de 
outras festividades onde o canto era sempre 
muito presente, principalmente o cantochão.
Breve histórico do ensino de arte no Brasil unidade I
25
Conheça mais:
Para saber mais sobre o cantochão, leia o texto indicado em sua midiateca, 
busque pelo título: Cantochão, a beleza do canto gregoriano, aproveite 
para assistir ao vídeo de uma apresentação de cantochão. É realmente 
imperdível!
Em 1759, com a expulsão dos jesuítas, mudanças começaram a ser introdu-
zidas no sistema escolar brasileiro, e depois de um período em que o fechamento dos 
colégios jesuítas causou grande desestruturação no sistema existente e juntamente 
com as escolas religiosas não jesuíticas (carmelitas, franciscanas etc.), começam a 
surgir as escolas leigas (não religiosas) que acabaram por assumir orientação muito 
parecida com a jesuítica e mantiveram o ensino de música com a mesma conotação 
religiosa, o que prevaleceu durante o período colonial, compreendido de 1500 a 1822. 
Na concepção tradicionalista, o ensino de música era desenvolvido 
de forma extremamente teórica, não havendo a prática musical. Os exer-
cícios realizados eram baseados em cópias e repetidos, e, como nas 
outras áreas do conhecimento, a 
música era trabalhada com foco 
nos programas e no professor, 
que era considerado o único 
detentor do saber.
No período em que a concepção da Escola Nova estava no auge, o ensino de 
música se fortaleceu muito, inclusive na década de 1930, foi instituído o ensino de 
canto orfeônico, uma proposta que envolvia a música a uma prática artística, e que 
foi desenvolvida por Heitor Villa-Lobos.
Villa-Lobos, grande compositor brasileiro, imbuído por um sentimento extrema-
mente nacionalista, via a música como forma de incentivar o civismo e o patriotismo, 
e conseguiu que a música fosse incluída como disciplina obrigatória em todas as 
escolas, do curso primário ao ginasial, propondo uma metodologia para a formação 
de coral, criada por ele mesmo, o canto orfeônico.
Dentro da perspectiva da educação escolanovista, o programa da disciplina de 
música deveria contar com elementos orfeônicos, gráficos, rítmicos, harmônicos e 
melódicos da música, além da história e da análise musical. 
Breve histórico do ensino de arte no Brasilunidade I
26
Havia preocupação em fazer com que o aluno compreendesse o som e 
desenvolvesse uma consciência sobre o ritmo, o intervalo e os demais elementos 
da música.
Em 1961, com a implantação da LDB, o Canto Orfeônico foi substituído pela 
Educação Musical. 
Nessa época, começavam a ser divulgados no Brasil os métodos ativos, e o 
aluno deveria fazer parte da aprendizagem, participando do processo de ensino-
-aprendizagem e começa a despontar uma preocupação com o desenvolvimento 
global.
A criatividade começa a ser 
valorizada, mas de uma forma que 
aos poucos chega à banalização 
devido à inconsistência de sua 
aplicação.
Com a implantação da nova LDB 5.692/71, o ensino volta a ser reestruturado e 
a música passa a ser um conteúdo da disciplina de Educação Artística. Depois, houve 
a implantação da Lei 9.394/96 e dos PCN. E outras mudanças foram acontecendo. 
Retornaremos aos estudos com mais profundidade sobre a proposta para o ensino 
de música durante a unidade IV. 
Aprendemos que:
O Ensino de arte no Brasil começou de forma não institucional, logo após 
a nossa colonização, e passou por várias mudanças, sempre acompa-
nhando o pensamento da época. Aprendemos, também, que entender os 
acontecimentos passados nos faz compreender melhor os acontecimentos 
atuais. As tendências pedagógicas influenciaram e ainda influenciam o 
ensino de arte na escola brasileira e é essencial que se repense as formas 
de se ensinar arte, pois hoje a escola precisa exercer o seu papel de contex-
tualizadora do momento em que vivemos, resgatando a nossa história e 
propiciando momentos de reflexão, criação e de discussão dos conteúdos 
aprendidos.
Breve histórico do ensino de arte no Brasil unidade I
27
Referências da unidade I
BARBOSA, Ana Mae Tavares. A arte-educação no Brasil. São Paulo: Perspectiva, 
2008.
BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Escolinhas de Arte no Brasil. INEP, 1980.
CARDOSO, Tereza Fachada Levy. As Aulas Régias no Brasil. In: STEPHANOU, Maria; 
BASTOS, Maria Helena Câmara (org.). Histórias e memórias da educação no Brasil. 
v. 1: séculos XVI – XVIII. Petrópolis: Vozes, 2004. 
DUARTE JR., João Francisco. Fundamentos Estéticos da Educação. Campinas: 
Papirus, 2008.
ROMANELLI, O. O. História da educação no Brasil (1930/1973). 20. ed. Petrópolis: 
Vozes, 1998.
ZAGONEL, Bernadete. Arte na educação escolar. Curitiba: IBEPX, 2008. 
__________. Tendências Recentes para o Ensino de Arte. In: Arte na Educação Escolar. 
Curitiba: IBEPX, 2008. 
EGMUSIC CLASSIC. Cantos gregorianos místicos – monges beneditinos (sinos) – 
Catholic Chants. YouTube. Disponível em: <https://goo.gl/agqg1i>. Acesso em: 
20/02/2018. 
ENCICLOPÉDIA ITAÚ CULTURAL DE ARTE E CULTURA BRASILEIRAS. Missão artística 
francesa. São Paulo: Itaú cultural, 2018. Disponível em: <https://goo.gl/9r7ZoT>. 
Acesso em: 15/02/2018.
O ensino de arte e os dias de hoje unidade II
29
2unidade II
2O ensino de arte e os dias de hoje
A arte é representação do mundo cultural com significado, imagi-
nação; é interpretação, é conhecimento do mundo; é expressão 
de sentimentos, da energia interna, da efusão que se expressa, 
que se manifesta, que se simboliza, é fruição. Ao mesmo tem-
po, é conhecimento elaborado historicamente, que traz consigo 
uma visão de mundo, um olhar crítico e sensível, implicado de 
contexto histórico, cultural, político, social e econômico de cada 
época.
Najla Tavares Ujiie
2Comando 
Tabela
O ensino de arte e os dias de hojeunidade II
30
Desde os tempos mais remotos, 
osseres humanos produzem arte e se 
expressam por meio desta linguagem, 
utilizando-se de símbolos individuais e 
sociais para se comunicar, e a arte está 
por toda parte, inclusive na escola.
Há muito se vem discutindo qual 
o papel da arte na escola e o que se 
sabe muito bem é que um dos papéis 
mais importantes da escola é o de 
alfabetização.
Os americanos já desistiram de acreditar que a boa educação 
popular deve se restringir, principalmente, a ensinar a ler, escre-
ver e contar. Viram que a mecanização dessas três técnicas de-
senvolve pouco a capacidade de pensar, que a comunicação não 
se limita ao universo da escrita e da quantidade, que a aprendi-
zagem destas habilidades básicas somente capacita para a vida 
se tiver sido feita através do conhecimento interpretativo do 
mundo. (BARBOSA, 1888, p. 80).
Dica de leitura:
Leia o texto: O ensino de Arte na Escola Brasileira, da página 47 à página 
68, do livro Arte na Educação Escolar, de Bernadete Zagonel, Editora IBPEX, 
2008, disponível para você na Biblioteca Virtual da universidade.
Nele, você encontrará uma retomada sobre o histórico do ensino de 
arte e uma síntese sobre como foram organizados e como apresentam o 
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, os Parâmetros 
Curriculares Nacionais para a área de Arte – ensino fundamental, em 
artes visuais, dança, música e teatro e os Parâmetros para a área de Arte 
– Ensino Médio. 
Essa atividade é muito importante para continuarmos nosso assunto, leia 
o texto e depois volte aqui.
O ensino de arte e os dias de hoje unidade II
31
Importante!
As recomendações de leitura são muito importantes para o aprofunda-
mento do conhecimento e compõem os conteúdos abordados nos fóruns 
e avaliações. 
2.1 A importância da arte na infância 
Todos nós já pudemos ver uma criança 
brincando, criando montanhas e pontes, 
inventando jardins secretos e mundos 
diferentes com animais espetaculares 
realizando coisas inacreditáveis. Nestas 
construções imaginárias, que também são 
estéticas, a criança cria relações entre aquilo 
que vê e aquilo que pensa em diferentes 
formas de se expressar.
É preciso que se dê espaço para a criança criar na escola também, é neces-
sário que ela possa se expressar, é preciso observar seu desenvolvimento, conhecer 
o que ela pensa, o que tem a dizer, qual a sua visão de mundo, seus sentimentos. 
Precisamos nos libertar e libertar a criança também:
A cor, por exemplo, é também um dado importante. Envolvida 
com as formas, a criança utiliza a cor, inicialmente, apenas como 
decoração. O cabelo pode ser roxo ou vermelho: a pele, azul. 
Concomitantemente com a organização espacial nascerá a orga-
nização das cores. É uma descoberta maravilhosa! Por que inter-
ferir mandando pintar a árvores sempre com troncos marrons e 
copas verdes? As copas são sempre verdes? E as quaresmeiras 
e ipês floridos? E a variedade de tons? (MARTINS, 1988, p. 84).
O ensino de arte e os dias de hojeunidade II
32
A arte é forma de expressão e, segundo Martins (1988), faz parte da vida da 
criança como leitura de mundo e como expressão pessoal, que pode ser plástica, 
sonora, dramática ou verbal.
Independentemente da educação, a Arte faz parte da vida da 
criança. Nasce espontaneamente, como uma necessidade, me-
diando criança e mundo, isto é, propiciando por si mesma uma 
leitura de mundo, captação da realidade, e a expressão pessoal 
desta leitura. Isto é realizado através das Artes Plásticas – do de-
senho, da pintura, da escultura, do trabalho na areia, na terra... 
– da Música – de suas cantigas e acalantos, dos sons e ritmos 
que inventa... - das Artes Cênicas – dos jogos de faz-de-conta, do 
brincar de casinha, de professora, de TV, de montar barracas e 
fazer piqueniques imaginários... - da expressão verbal – de suas 
falas em prosa e verso. Estas formas da expressão pessoal de 
sua leitura particular de mundo são importantes para a leitura 
da palavra. (MARTINS, 1888, p. 81). 
É claro que a leitura de mundo 
não é uma atividade restrita à área 
das Artes, mas ela contribui em 
muito no desenvolvimento da sensi-
bilidade e da criatividade para a 
aquisição da capacidade de ler o 
mundo.
 
A contribuição da Arte nesta leitura se faz na expressão pessoal 
dessa realidade lida. O que leio (pelos olhos, por todos os senti-
dos, pelas minhas sensações, intuições, sentimentos, pelas mi-
nhas sensações, intuições, sentimentos e pensamentos) passa 
pelas minhas referencias pessoais e volta ao mundo através das 
Artes Plásticas, da Música, das Artes Cênicas, da Literatura ou 
qualquer outra linguagem artística, executada por todo indiví-
duo, seja crianças, adolescente, adulto, artista ou não. É este o 
caráter prioritário da Arte, é sua contribuição específica. (MAR-
TINS, 1888, p. 82).
O ensino de arte e os dias de hoje unidade II
33
Normalmente, o que se vê nas escolas, especialmente de Educação Infantil, são 
duas concepções dominantes no ensino de arte, uma que se utiliza de abordagem 
espontaneísta e outra que se pauta numa abordagem pragmática.
A abordagem espontaneísta ou inatista é orientada pela visão de que a 
criança tem seu próprio modo de elaborar a linguagem gráfico-plástica, de forma 
inata, e que, ao professor, cabe apenas oferecer materiais sem intervenção pedagó-
gica, deixando que as crianças criem livres, não importando o processo de aquisição 
desses saberes, restringindo-se apenas a elogiar sem critérios. O processo é o mais 
valorizado e não o produto final, que normalmente vai para as pastas.
As crianças desenham, pintam, colam, modelam, constroem 
com sucatas durante um espaço de tempo e concluem, o pro-
fessor guarda nas pastas ou coloca nos pregos da sala de aula. O 
processo é importante, o produto realizado é um resultado que 
não é questionado. (CUNHA, 2012, p. 25). 
O ensino de arte e os dias de hojeunidade II
34
Na abordagem pragmática ou empirista, o foco da aplicação das ativi-
dades está na utilizada que elas terão no desenvolvimento da motricidade ou 
no preparo da coordenação motora para a escrita, aplicando muitos exercícios 
de contenção (recortes predeterminados por linhas, pintura de formas já dese-
nhadas...) ou de reprodução de algo que é apresentado. Neste caso, o produto 
é o mais valorizado e mostrado aos pais para apresentar o avanço da criança, 
o processo expressivo é deixado de lado e normalmente a produção de todas 
as crianças é muito semelhantes, devido ao atendimento da orientação do 
professor, e é dai que começam a utilizar os estereótipos.
Em geral, os registros resultantes da concepção empirista são 
semelhantes, uma vez que as crianças respondem com as mes-
mas formas diante da ordem do professor. Assim, vão sendo 
construídos estereótipos formais, espaciais, colorísticos, te-
máticos e também conceituais, tendo em vista que as crianças 
deixam de ler e representar o mundo a partir de seus próprios 
referenciais reais e imaginários. Desde muito cedo, as crianças 
aprendem que seu limite para imaginar está confinado a retân-
gulos e recortes do mundo feitos pelos adultos. Aprendem que 
os outros são detentores dos saberes. Aprendem que precisam 
de modelos para seguir as linhas predeterminadas de suas vi-
das. Aprender a ser silenciosas e subservientes ao amassarem 
bolinhas de papel crepom. Aprendem a respeitar modelos e 
posturas quando tem minutos para executar um trabalhinho. 
Aprender a ser consumidoras e não produtoras de imagens ao 
colorirem os desenhos distribuídos pelos professores. Apren-
dem a não serem pessoas que sentem, pensam e transformam. 
(CUNHA, 2012, p. 26). 
O ensino de arte e os dias de hoje unidade II
35
Assim, tanto a concepção defendida pela abordagem espontaneísta, quanto 
a defendida pela abordagem pragmática, seguem desconsiderando que a aprendi-
zagem se dá por meio da mediação entre a criança e o meio, relacionando-se com o 
que já sabe e com o que é novo, com seus pares e com o adulto. 
O ideal paraa aprendizagem em arte 
em qualquer nível é que sejam proporcio-
nados momentos em que seja possível a 
relação do aprendente com o objeto de 
aprendizagem e “com intervenções pedagó-
gicas que desvelem e ampliem os saberes 
individuais e coletivos, relacionando-os aos 
elementos da cultura da qual emergem 
com aqueles historicamente acumulados” 
(CUNHA, 2012, p. 27). 
Um livro excelente que orienta muito bem o trabalho com artes 
junto às crianças é “As Artes no Universo Infantil”, organizado 
por Susana Rangel Vieira da Cunha e publicado pela Editora Me-
diação em 2012. 
 Este é um livro muito interessante para você ter em seu acervo, 
pois, além de orientações sobre questões teóricas, ele traz mui-
tas sugestões para serem aplicadas com as crianças.
2.2 Arte como conhecimento e arte como expressão
A arte é uma linguagem, é uma forma de 
expressão humana, uma forma de construção e 
reflexão. 
Uma manifestação artística, além de conter 
criação e inovação, vem sempre imbuída de algum tipo 
de conhecimento, seja ele simbólico, seja científico, 
prático ou filosófico, expressando nossas representa-
ções reais ou imaginárias. Para Barbosa (2003): 
O ensino de arte e os dias de hojeunidade II
36
Por meio da arte é possível desenvolver a percepção e a imagi-
nação, apreender a realidade do meio ambiente, desenvolver a 
capacidade crítica, permitindo ao indivíduo analisar a realidade 
percebida e desenvolver a criatividade de maneira a mudar a 
realidade que foi analisada. (Barbosa, 2003, p. 18).
2.3 A Proposta Triangular: Ana Mae T. Barbosa
Denominada, inicialmente, como Metodologia Triangular, a abordagem 
elaborada por Ana Mae Tavares Barbosa, uma das principais pesquisadoras e refe-
rência para o ensino de arte no Brasil, teve sua designação alterada para Proposta 
Triangular, pois, segundo a autora: 
Hoje, depois de anos de experimentação, estou convencida de 
que metodologia é construção de cada professor em sua sala de 
aula e gostaria de ver a expressão Proposta Triangular substituir 
a prepotente designação Metodologia Triangular. Em arte e em 
educação, problemas semânticos nunca são apenas semânticos, 
mas envolvem conceituação. (BARBOSA, 1998, p. 33).
A Proposta Triangular foi elaborada na década de 1980, a partir de experiências 
desenvolvidas pela própria Ana Mae no Museu de Arte Contemporânea de São Paulo 
(MAC-USP), entre 1987 e 1993, a partir do acervo do museu, procurando englobar 
vários elementos em busca de um ensino de arte significativo que não reproduza 
modelos, nem se paute na prática da livre expressão, busca trabalhar em todas as 
linguagens artísticas eixos que abordem a leitura do objeto de arte (a apreciação, a 
interpretação), o objeto ou campo de sentido da arte (a contextualização, a análise) 
e prática artística (o fazer).
Assim, o termo triangular refere-se aos três eixos que fundamentam a proposta:
• O fazer arte - a criação
• O conhecer arte - a contextualização
• O apreciar arte - leitura da obra de arte 
O ensino de arte e os dias de hoje unidade II
37
Essa proposta de triangulação foi experimentada também na Rede Municipal 
de Ensino de São Paulo, entre 1989 e 1992, período em que Paulo Freire foi Secretário 
de Educação do Município de São Paulo. Em seu início, o projeto foi implantado e 
conduzido por Ana Mae e, posteriormente, foi coordenado por Regina Machado e 
Christina Rizzi. Essa experiência teve resultados muito positivos. 
Também em 1989, concomitantemente com a experiência realizada nas escolas 
municipais de São Paulo, com a coordenação das professoras e pesquisadoras 
Analice Dutra Pillar e Denyse Vieira, e tendo sido desenvolvida com salas-controle de 
alunos de quinta série do ensino fundamental das redes pública e privada de ensino 
de Porto Alegre, a Proposta Triangular fundamentou uma pesquisa financiada pela 
Fundação IOCHPE, em que a leitura da obra de arte era realizada por meio do vídeo. 
Segundo Barbosa (1998):
O resultado foi que as crianças que tiveram um ensino baseado 
na Proposta Triangular (com uso do vídeo), ao fim do semestre, 
haviam se desenvolvido mais, tanto na criação artística quanto 
na capacidade de falar sobre arte. (p. 36).
A Proposta Triangular indica um caminho em que os três eixos, o fazer arte, o 
apreciar arte e o conhecer arte, estejam juntos em um trabalho significativo em sala 
de aula. Como não se propõem a ser uma metodologia, cada eixo pode ser abordado 
de diferentes formas e em sequências diversas, não havendo regra que determine 
por qual deles se deve começar, isso dependerá da intenção de sua aplicação.
Dentro desta proposta, o fazer 
artístico possibilita desenvolver 
um processo próprio de criação e 
deve desenvolver habilidades para 
o exercício da percepção, fantasia e 
imaginação criadora. 
Para isso, o fazer artístico deve contemplar as diversas linguagens e a criação do 
aluno deve se dar por intermédio de atividades também diversas, em que não estejam 
presentes cópias ou exercícios de repetição. Porém, é um erro apenas oferecer ativi-
O ensino de arte e os dias de hojeunidade II
38
dades do “fazer arte” em que o foco esteja sempre nas releituras de obras, sendo 
essencial que sejam propostas alternativas que estimulem o aluno a buscar novas 
vivências e ter o contato com diferentes formas de produzir artisticamente.
Conheça mais:
Também é importante que você saiba que releitura não é cópia e para 
compreender melhor isso, leia o texto “Releitura e Cópia”, disponível em 
seu AVA, a fonte deste texto é a pesquisa de Maria Rita de Lima Torres, inti-
tulada “A importância da leitura de imagens para o ensino e aprendizagem 
em Artes Visuais”, de 2011, páginas 23 e 24. 
No eixo que se destina à apreciação, o recomendado é que sejam usadas refe-
rências dos mais diversos tipos, é muito importante que o aluno tenha contato com 
diversos tipos de linguagem, de diferentes estilos e épocas, inclusive com obras do 
seu tempo e com imagens da mídia. Lembrando sempre que um processo de apre-
ciação nunca é neutro, ele sempre estará influenciado por nossas vivências, nosso 
repertório, pelas representações que temos das coisas e, segundo Ana Mae: 
Leitura da obra é questionamento, é busca, é descoberta, é o 
despertar da capacidade crítica, nunca a redução dos alunos a 
receptáculos das informações do professor, por mais inteligen-
tes que eles sejam. A educação cultural que se pretende com 
a Proposta Triangular é uma educação crítica do conhecimento 
O ensino de arte e os dias de hoje unidade II
39
construído pelo próprio aluno, com a mediação do professor, 
acerca do mundo visual e não uma “educação bancária” (BAR-
BOSA, 1998, p. 40).
Partindo do que diz Ana Mae Barbosa (1998), na etapa da apreciação é essen-
cial que o aluno tenha liberdade para se expressar, podendo observar a obra na sua 
totalidade, é o momento de olhar/ouvir, ter o primeiro contato com o objeto artístico, 
momento de sentir e contemplar. É também um momento para se pensar sobre o 
que vê/ouve, o que sente ao ver/ouvir, qual o entendimento sobre o que se vê/ouve, 
quais são os elementos compositivos, como estão estruturados esses elementos, 
entre muitos outros aspectos. 
A leitura de um objeto de arte, tenha ele origem em qualquer uma das lingua-
gens artísticas, nos ajudará a clarificar problemas, a entender a nossa experiência em 
arte, a tomar decisões etc., pois, como destaca Barbosa (1998), a aprendizagem da 
arte é essencial, sendo a apreciação de imagens fundamental para a formação do indi-
víduo que, a partir dela, pode desenvolver habilidades como fluência, flexibilidade, 
elaboração e originalidade, que se constituem como pilares do desenvolvimento do 
potencial criativo.
Na Proposta Triangular, a etapa 
da contextualização é o momento 
em que é possível fazer análise 
sócio-histórica da obra, das caracte-
rísticas do movimento artístico, da 
época, do estilo do artista e da técnica 
empregada (o que ofereceao aluno 
a possibilidade de conhecer outros 
contextos) de outras formas de signi-
ficar ou ressignificar a realidade.
A contextualização propicia ao aluno a oportunidade de relacionar-se com a 
arte de diversas épocas e estilos, conhecendo os diferentes elementos que fazem 
parte da sua composição. 
O ensino de arte e os dias de hojeunidade II
40
Para a compreensão de forma geral da Proposta Triangular, observe a síntese 
elaborada na tabela a seguir:
Tabela 2.1 –  Proposta Triangular para o Ensino da Arte - de Ana Mae Barbosa
Eixos norteadores Descrição
Contextualização Contextualização da obra de arte. Conhecer/analisar a 
história da obra e o contexto de sua produção, bem como 
o artista e a época em que foi produzida, relacionando-a 
com o contexto atual, pensando a obra de arte de forma 
mais ampla, para, consequentemente, ampliar o conheci-
mento em arte. 
Leitura da obra de 
arte/apreciação
Apreciação, percepção, sensibilização, leitura de imagem 
por meio da gramatica visual. Conhecer os elementos 
visuais da obra, para descobrir e discutir questões que 
ela revela. Conhecer a obra e compará-la com obras 
e artistas de outras épocas ou não, interpretando-a 
subjetivamente. 
Fazer artístico Momento de criação, produção, de representação e 
expressão artística. A obra observada é uma boa refe-
rência para estimular o indivíduo a criar artisticamente, 
experimentando diferentes linguagens, sem que seja 
uma cópia ou modelo estereotipado da obra observada. 
Deve-se preservar a criatividade e a livre expressão na 
criação de uma nova obra.
Fonte: Revista Imagens da Educação, v. 3, n. 2, p. 74, 2013
2.4 Leitura de obras e o ensino de arte
O mundo é um emaranhado de sons e imagens, todos os dias nós nos depa-
ramos com milhares deles, encontramos estímulos visuais e sonoros o tempo 
O ensino de arte e os dias de hoje unidade II
41
todo, mas, muitas vezes, não nos damos conta e passamos por tudo isso de forma 
despercebida.
Aprender a ler imagens na escola nos habilita a ver o mundo de outra maneira, 
de forma mais atenta. Pois:
[...] a leitura de imagem se relaciona diretamente com o estudo 
do alfabetismo visual, pelo fato de ser importante e necessário 
o indivíduo buscar compreender a comunicação de informações 
ou ideias por meio da decodificação dos elementos figurativos 
presentes nas imagens, o que vai ser fundamental para o ato de 
se comunicar visualmente na sociedade contemporânea. (ARAU-
JO e OLIVEIRA, 2013, p. 72).
Nas décadas de 1970 e 1980, vários autores elaboraram métodos de leituras 
de imagem, entre elas, escolhemos duas. Uma delas foi elaborada em 1970, por 
Edmund Burke Feldman, e conhecida como o Método Comparativo; com o objetivo 
de produzir uma leitura crítica, o método sugere que se utilize duas ou mais obras 
para que se possa estabelecer critério de comparação, em que se deve apontar dife-
renças e semelhanças. Edmund Feldman organizou este método em quatro etapas:
Tabela 2.2 – O método comparativo – Edmund Feldman
Estágios Descrição
Descrever Identificar o que se vê na obra visual, apenas o que está 
evidente.
Analisar Identificar na obra elementos da composição visual, esta-
belecendo relações entre os elementos.
Interpretar Dar sentido ao que observou na obra, procurando identi-
ficar quais os sentidos, ideias, sentimentos e expressões 
intencionais pelo autor.
Julgar Emitir juízo de valor sobre a obra, se ela é importante ou 
não, se tem qualidade estética.
Fonte: Revista Imagens da Educação, v. 3, n. 2, p. 74, 2013
O ensino de arte e os dias de hojeunidade II
42
A outra escolhida é a proposta que mais influenciou a elaboração da Proposta 
Triangular, o Método Image Watching (Olhando Imagens), elaborado por Robert 
William Ott, em 1980, que tinha o foco no desenvolvimento estético e o conheci-
mento em arte e que se organizava em seis etapas:
Tabela 2.3 –  Image Watching - Willian Ott
Estágios Descrição
Aquecer/sensibilizar Preparação do material visual/obra de arte que será 
apreciada.
Descrever Descrever os aspectos formais da imagem
Analisar Analisar conceitos formais da obra visual, como o 
artista organizou a sua composição visual.
Interpretar O leitor interpreta a obra visual, apontando quais 
sentimentos lhe são trazidos, ideias ou sensações.
Fundamentar É ampliado ao leitor o conhecimento da obra visual 
por meio do contexto, da história da obra.
Revelar O fazer artístico (produção) sobre a obra observada.
Fonte: Revista Imagens da Educação v. 3, n. 2, p. 72, 2013
Ainda temos outras propostas realizadas, que têm a mesma qualidade, como 
as elaboradas por Abigail Housen, em 1983, e por Michael Parsons, em 1992.
O ensino de arte e os dias de hoje unidade II
43
Dica de leitura:
Para observar a aplicação de um desses métodos, acesse o texto: “Teorias 
de Apreciação Estética”, disponível em seu AVA. A fonte deste texto é a 
pesquisa de Maria Rita de Lima Torres, intitulada “A importância da leitura 
de imagens para o ensino e aprendizagem em Artes Visuais”, de 2011, 
páginas 25 a 28. 
Realize leitura e responda aos questionamentos.
Agora, tente você, a partir do roteiro aplicado no texto: substitua a obra 
de Di Cavalcanti por outra obra escolhida por você e elabore um roteiro 
de leitura. 
2.5 Educação Patrimonial e as visitas a espaços culturais
Outro ponto relevante a ser tratado é a importância do contato direto com 
a obra de arte, com apresentações ou manifestações artísticas e com os espaços 
culturais ou patrimoniais. A educação patrimonial pode se dar por meio da visitação 
a espaços culturais públicos ou privados. Esse tipo de vivência é um recurso muito 
importante para a sensibilização do indivíduo para a compreensão da importância 
da arte e de sua preservação, e ainda possibilita a promoção de novas reflexões, 
o desenvolvimento do senso crítico e a ampliação do conhecimento sobre a arte e 
sobre o mundo. 
Mas, para que esse tipo de atividade tenha valor educativo, o professor precisa 
se planejar e, assim, possibilitar situações de aprendizagem que sejam significativas.
É preciso organizar a visita de forma a ter claros os objetivos da proposta, cada 
uma das etapas que serão realizadas e o ponto de engajamento com aquilo que 
vem sendo trabalhado no contexto escolar, assim, a visita será um momento de 
ampliação da aprendizagem. 
Deste modo, a visita pode ser organizada da seguinte maneira:
O ensino de arte e os dias de hojeunidade II
44
Ações que devem 
ser desenvolvidas 
antes da visitação
• O professor deve conhecer o local antes.
• Preparar os alunos com uma aula que apre-
sente o local a ser visitado.
• Elaborar um roteiro de visita, que deve ser 
apresentado ao aluno antes da visita.
Ações que devem 
ser desenvolvidas 
no momento da 
visitação
• Conduzir a visita ou, se houver um monitor, 
primeiramente deve acompanhar a visita 
e depois assumir a condução, apontando 
elementos que estejam relacionados aos seus 
objetivos.
• Garantir um espaço para que os alunos esco-
lham o que querem ver livremente.
Ações que devem 
ser desenvolvidas 
após a realização 
da visitação
• Colocar em discussão as impressões, curiosi-
dades e constatações que os alunos fizeram.
• Propor atividades que deem continuidade ao 
processo de aprendizagem. 
Esse mesmo roteiro pode ser utilizado para a exploração de patrimônios cultu-
rais ou de paisagens culturais, o que proporciona contato com um amplo ambiente 
de estudo.
Aprendemos que:
A arte é um componente curricular indispensável na escola, contribui para 
a formação integral do aluno. O objeto de arte ou a manifestação artística 
é, de alguma maneira, um tipo de diálogo entre o ser humano e o meio, 
portanto revela, além de seus sentimentos, a sua forma de compreender 
o mundo, combinando razão e emoção. A Proposta Triangular é uma 
abordagem para o ensino de arte, que indica um caminho de ensino 
aprendizagem orientado por três eixos: o fazer arte,o apreciar arte e o 
conhecer arte, e que estejam juntos em um trabalho significativo em sala 
de aula. Aprender a ler imagens na escola nos habilita a ver o mundo de 
outra maneira. 
O ensino de arte e os dias de hoje unidade II
45
Referências da unidade II
ARAUJO, Gustavo Cunha; OLIVEIRA, Ana Arlinda. Sobre métodos de leitura de imagem 
no ensino da arte contemporânea. Universidade Federal de Mato Grosso. Revista 
Imagens da Educação, v. 3, n. 2, p. 70-76, 2013. Disponível em: <https://goo.gl/
pUV9cC>. Acesso em 18/02/2018. 
BARBOSA, Ana Mae (org.). Inquietações e mudanças no ensino da arte. São Paulo: 
Cortez, 2003. 
______. A imagem no ensino da arte. 4. ed. São Paulo: Perspectiva, 1998.
______. Educação Artística no Ciclo Básico. In: Ciclo Básico em Jornada Única, uma 
nova concepção de trabalho Pedagógico. São Paulo, FDE, v.1, 1988.
MARTINS, Mirian Celeste Ferreira Dias Martins. Arte no ciclo básico: o papel do 
especialista. In: Ciclo Básico em Jornada Única, uma nova concepção de trabalho 
Pedagógico. São Paulo, FDE, v. 1, 1988.
TORRES, Maria Rita de Lima. A Importância da Leitura de Imagens para o Ensino 
e Aprendizagem em Artes Visuais. 2011. Disponível em: <https://goo.gl/hWBq3s>. 
Acesso em: 15/02/2018. 
ZAGONEL, Bernadete. O ensino de arte na escola brasileira. In: Arte na Educação 
Escolar. Curitiba: Editora IBPEX, 2008. 
Artes visuais unidade III
47
3unidade III
3Artes visuais
3.1 As artes visuais na escola e a criança
Em todas as áreas do conhecimento é sempre muito importante que o professor 
reflita se esta oferecendo oportunidades de desenvolvimento para as crianças, em 
especial oportunidades de se expressarem e de criarem, respeitando-as em suas 
possibilidades de resposta e na maneira como veem o mundo.
O desenho é uma das formas que temos para nos expressar, isso acontece 
desde os primórdios das civilizações, e para a criança trata-se de uma maneira muito 
significativa e prazerosa de expressão e de representação. 
3Comando 
Tabela
Artes visuaisunidade III
48
Ao contrário do que muitos pensam, 
para a criança, nem sempre é importante 
atribuir um significado a seus desenhos ou 
rabiscos, muitas vezes eles são resultados 
da experiência expressiva que ela realiza no 
contato com o material, experimentando 
formas, cores, suportes e materiais.
É com o passar do tempo, e após esse período de descoberta, que a criança 
começa a depositar uma intencionalidade naquilo que está fazendo e é nesta fase 
que ela começa a colocar seus pensamentos e emoções em seus desenhos, mas 
mesmo assim ainda podemos encontrar nessa atividade uma brincadeira com a 
realidade.
O grafismo infantil ou as etapas e estágios do 
desenho infantil é um tema abordado por vários 
autores que se utilizam de nomes muito parecidos 
para nomear essas fases, aqui iremos explorar as 
designações utilizadas por Lowenfeld ( 1977), que 
também é a mais utilizada na maioria dos livros de 
formação de professores.
Para Lowenfeld (1977) a compreensão dessas fases nos ajuda a entender e a 
observar o desenvolvimento infantil, mas é preciso ter claro que muitas vezes essas 
fases não acontecem exatamente na mesma época ou da mesma maneira para 
todas as crianças, Lowenfeld divide esse desenvolvimento nos seguintes estágios:
• Estágio das Garatujas - fase em que as crianças rabiscam sem intenção 
de representar algo, começam de forma desordenada e aos poucos vão 
percebendo o controle sobre o movimento e passam organizar seus 
traçados, isso acontece por volta dos dois anos de idade.
• Estágio Pré-Esquemático - fase em que a criança passa ter consciência 
da forma e começa tentar representar o que é real, mas ainda de forma 
desordenada e sem proporção, essa fase acontece por volta dos 4 anos.
 
Artes visuais unidade III
49
• Estágio do Realismo - fase que muita vezes começa por volta dos 9 anos, 
em que o desenho passa ter uma relação intencional com a realidade, já 
existe por parte da criança, uma autocrítica voltada para o seu desenho.
• Estágio Esquemático - fase em que a criança já tem o conceito de forma 
desenvolvido e seus desenhos começam a ter características representa-
tivas, são descritivos e organizados. A linha de base começa a aparecer e 
os desenhos ficam dispostos em uma linha reta mesmo que imaginária, 
essa fase tem início por volta dos 7 anos, mas já pode ser incidente a 
partir dos 4 anos. 
Outra pesquisadora que estudou o 
desenvolvimento do desenho infantil foi Rhoda 
Kellog que sistematizou as evoluções obser-
vadas em sua pesquisa dentro de uma mandala 
em que cada parte mostra como as crianças 
foram representando as figuras com o passar 
do tempo e dentro da linha de evolução. Veja
Luquet (1969), também estudou o 
grafismo infantil e denomina essas fases 
como: Realismo Fortuito (sai da fase dos 
rabiscos e começa imitar os objetos); 
Realismo Falhado ou Fracassado (tenta 
reproduzir o que existe e nomeia seu 
desenho); Realismo Intelectual (desenha 
aquilo que sabe sobre o objeto, misturando 
vários pontos de vista, usa de transparência 
no desenho, representando coisas que 
estariam na parte de dentro das coisas) e 
Realismo Visual (desenha como vê). 
 
Artes visuaisunidade III
50
Figura 3.1 – Mandala evolução desenho infanfil - Rhoda Kellog
Disponível em: <https://bit.ly/2Yp0400>. Acesso em: 19/03/2018
 
Conheça mais:
É muito importante conhecer essas fases e etapas para compreender o 
desenvolvimento do desenho infantil. Assista ao vídeo: Pensamento 
Infantil - Desenho infantil - produzido pela Revista Nova Escola. Este 
vídeo mostra crianças de 3 a 5 anos que desenham e falam sobre 
suas produções. O desenvolvimento de desenho infantil é pontuado pela 
educadora Monique Deheinzelin. 
Importante!
Importante também saber: que você como educador (a) não deve fazer 
análises psicológicas dos desenhos infantis, esse tipo de analise só pode ser 
feita por psicólogos e em ambientes controlados. 
Artes visuais unidade III
51
3.2 A linguagem visual e suas manifestações
O desenho além de uma forma de expressão 
também é uma manifestação artística que acom-
panha a evolução da humanidade, ele pode se 
apresentar na forma de desenho de ilustração 
que transforma as palavras em imagens, temos 
também o desenho arquitetônico e o desenho 
industrial, em que a criatividade é essencial, 
e que transforma os projetos em objetos que 
serão produzidos ou em casas, prédios entre 
tantas outras coisas que podem ser produzidas.
Outro tipo de classificação que pode ser utilizada é o desenho artístico utili-
zado para expressar uma ideia, um sentimento ou uma emoção. Nesta modalidade 
temos o desenho de observação, o desenho de memória e o desenho de imaginação. 
O desenho de observação é uma forma de treinar nosso olhar, praticar novas 
formas de ver. Normalmente ele é muito utilizado para o aprimoramento da técnica 
acadêmica, mas com esta intenção não se recomenda que ele seja utilizado para 
atividades escolares. Na escola o desenho de observação deve ser utilizado para a 
aprendizagem do olhar e não para o treino da mão, porém se utilizar desse recurso 
o professor deverá a partir da técnica propor atividades que estejam além da cópia 
nas quais o aluno possa usar a criatividade.
O desenho de memória, em que o 
desenhista não está em contato com o que 
está desenhando, exige um grande esforço 
da capacidade de observar, pois a obser-
vação será a base do desenho, o aluno terá 
que buscar na memória, em seu repor-
tório formas de representar a ideia que 
quer expressar. Esse tipo de manifestação 
artística também é muito utilizada pelos 
artistas na produção de suas obras.
Artes visuaisunidade III
52
O desenho de imaginação não é semelhante ao desenho livre, ele é uma forma 
de expressão mais livre em que o aluno ou o artista podem utilizar todos os recursos 
que quiserem ou necessitarem, não tendo compromisso com a representaçãoda 
realidade. Na escola a estimulação da criatividade e da imaginação devem ser ativi-
dades constantes.
Além de todas estas formas, já vistas aqui, muitas vezes o desenho ainda pode 
ser utilizado antes das outras manifestações em forma de esboço ou projeto. 
A pintura é uma manifestação artística que acompanha a história da huma-
nidade desde os tempos mais remotos e foi registrando e perpetuando épocas, 
costumes, acontecimentos, sentimentos desde a pré-história até os dias atuais. 
Consiste na aplicação de pigmentos de várias origem (tintas, giz, corantes, lápis 
de cor, etc.) em diferentes suportes ( tela, papel, tecido, paredes, cerâmicas, o próprio 
corpo, etc.).
• A pintura a óleo; 
• A pintura acrílica; 
• A aquarela e a têmpera;
• Giz de cera ou giz pastel; 
• Afrescos entre outros. 
 Entre as técnicas que podem ser utilizadas nessa manifestação artística estão:
Todas essas técnicas podem ser aplicadas em diferentes temáticas como, por 
exemplo:
• Natureza morta – quando são representados objetos inanimados, sem 
vida, como objetos, utensílios de trabalho ou de cozinha, vasos, pratos, 
alimentos, flores e frutas que já foram retirados da natureza;
Artes visuais unidade III
53
• Retratos – representação de uma pessoa ou de um grupo de pessoas;
• Autorretrato – representação da figura do próprio artista; 
• Paisagem – representação de cenas da natureza, de cidades, paisagens 
urbanas, rurais ou selvagens;
• Temas Religiosos – quando são representados motivos religiosos, como 
santos, orixás, etc.;
• Fatos Históricos – quando são retratados acontecimentos ou fatos e 
momentos de nossa história;
• Abstrato – quando não são figurativos.
Outro tipo de manifestação artística e que também pode utilizar várias temá-
ticas é a gravura.
A gravura possibilita a impressão de várias cópias, essas cópias são chamadas 
de reproduções e são realizadas a partir de uma matriz que pode ser feita a partir de 
diferentes materiais. Cada reprodução recebe um tratamento e a analise do artista. 
A gravura pode ser de uma única cor ou colorida se forem utilizadas mais de uma 
matriz. De acordo com o material da matriz a gravura pode receber as seguintes 
denominações:
• Monotipia – impressa a partir de uma placa de vidro, plástico ou acrí-
lico, com tinta fresca e com uma reprodução única, que terá apenas uma 
cópia como resultado;
• Serigrafia – é uma técnica que pode ser aplicada em grande escala, o 
desenho é feito sobre um papel vegetal com nanquim e depois repas-
sado para uma tela de náilon, o que formará um filme que servirá para 
gravar a matriz;
• Litografia – a matriz é uma pedra especial e porosa que recebe o desenho 
feito com um material oleoso, nesse processo é utilizado ácido e goma-a-
rábica, a gravura será feita com a utilização de uma prensa;
• Linoleogravura - a matriz é uma borracha chamada de linóleo em que o 
desenho é escavado;
Artes visuaisunidade III
54
 
• Gravura em metal – é realizada a partir da gravação de uma imagem 
em uma placa de metal, e pode ser de ponta–seca (em que o desenho é 
gravado com um instrumento de ponta); água-forte ( o metal é coberto 
com o verniz e o desenho é feito com um estilete e depois corroído pela 
aplicação de um ácido) e água-tinta ( semelhante a água forte mas com 
controle da corrosão);
• Xilogravura - também conhecida como gravura em relevo, a matriz é 
uma placa de madeira (xilo) e o desenho é escavado com instrumentos 
pontiagudos de diferentes formatos chamados de goivas. O desenho 
ficará em baixo e alto relevo, a tinta de impressão é passada sobre a 
madeira com um rolo de borracha especial e depois é feita a impressão. 
Outra manifestação artística da linguagem visual é a escultura, diferente do 
desenho, da pintura e da gravura que são representações bidimensionais (duas 
dimensões – altura e largura) e apenas sugere uma terceira dimensão a partir da 
utilização de técnicas de claro e escuro e de perspectiva, a escultura é uma repre-
sentação tridimensional, por fazer uso das três dimensões: a altura, a largura e 
profundidade de forma concreta.
Um objeto escultórico pode ser 
entalhado ou modelado, com materiais 
resistentes como o mármore ou a madeira, 
maleáveis como o papel, o sabão e a argila 
e até líquidos como o bronze, o gesso ou 
a borracha, que são utilizados em moldes 
preparados pelo artista. A diferença entre 
modelar e esculpir é que na modelagem 
vamos acrescentando material para conse-
guir a representação que desejamos e ao 
esculpir retiramos parte da massa para 
conseguir a figura que queremos.
A arquitetura também é uma manifestação artística da linguagem visual, com 
resultado tridimensional, ela vem se transformando com o passar do tempo, percor-
rendo vários estilos e utilizando diferentes materiais em cada época da história da 
humanidade.
Artes visuais unidade III
55
São muitos os monumentos que são representativos nesta manifestação como, 
por exemplo, catedrais, palácios, conjuntos arquitetônicos, etc.
A fotografia, mais do que uma inovação tecno-
logia é uma manifestação artística da linguagem 
visual, que vem evoluindo junto com os avanços 
tecnológicos, mas que começou a ser utilizada na 
década de 1820, com uma câmara escura em que 
o objeto a ser fotografado tinha que ficar dentro do 
equipamento por no mínimo 12 horas.
Alguns anos mais tarde em 1841, com a descoberta de novas técnicas esse 
tempo de exposição foi diminuindo, e começou a ser possível fazer um registro foto-
gráfico com exposição durante 15 a 20 minutos, mas ainda não era possível captar 
imagens em movimento.
No final da década de 1840, esse 
tempo foi reduzido para 40 segundos 
e assim foi possível a conquista do 
retrato, daí para frente as evoluções 
tecnológicas foram avançando e no 
século XX surge o cinema conhecida 
como a sétima arte, e com uma linguagem 
própria, a palavra cinema deriva do termo 
grego Kinema que significa movimento, o 
cinema é considerado como a linguagem 
das imagens em movimento, e assim o é, 
um conjunto de fotografias que projetadas 
de forma muito rápida dão a sensação de 
movimento constante.
Cada uma das manifestações artísticas tem sua própria história que pode ser 
aprofundada por você, assim como suas características e sua linguagem, estuda-
remos a seguir alguns dos elementos que compõem a linguagem visual.
Artes visuaisunidade III
56
3.3 Os elementos básicos da linguagem visual
Os elementos básicos da linguagem visual, são aqueles elementos que nos 
mostram tudo que podemos ver, são eles que compõem as imagens, isoladamente 
não representam nada, mas no contexto geral de uma imagem ou de uma obra de 
arte é a combinação deles que darão origem a representação de uma imagem e por 
mais simples que sejam, juntos pode formar qualquer imagem, por mais complexa 
que ela seja.
Ponto
Linha
Forma 
Luz e sombra 
Cor 
Podemos nomear como os principais elementos da linguagem visual com:
O ponto é, entre os elementos da linguagem visual, aquele que primeiro nos 
chama a atenção. Quando nos deparamos com um ponto isolado dentro de um 
espaço ou de uma composição certamente ele será o primeiro lugar para onde os 
nossos olhos irão se direcionar, é inevitável.
Vários pontos juntos podem compor uma imagem, Georges Seurat, um grande 
pintor francês que viveu de 1859 até 1891, foi também um grande estudioso da teoria 
das cores e da óptica, suas obras compõem o período chamado de Impressionismo 
e em muitas de suas obras ela captou a luz a partir de uma técnica chamada de 
pontilhismo ou divisionismo, em que utilizava as cores primárias, chamadas de 
cores puras (azul (ciano) – vermelho (magenta) – amarelo), utilizava essas cores para 
fazer pontos que de tão aproximados pareciam estar misturando as cores, mas essa 
sensação se dava sem que acontecesse a mistura, são tantos pontos com a tinta que 
Artes visuais unidade III
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juntos definiam belíssimas e detalhadas