estruturas_curriculares_transd (5)

Prévia do material em texto

CAPÍTULO 6
Processo de desenvolvimento do 
currículo escolar
A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
 3 Caracterizar os diferentes momentos do processo de desenvolvimento do 
currículo escolar, analisando seus desdobramentos para a prática pedagógica.
 3 Relacionar os diferentes momentos da construção de um projeto 
curricular com as práticas escolares vigentes na Educação Básica.
106
 Estruturas Curriculares - Inter e Transdisciplinaridade
107
Processo de desenvolvimento do 
currículo escolar Capítulo 6 
contextualização
Conforme vimos até aqui, nos capítulos anteriores, em especial, no 
capítulo 5, o currículo escolar pode ser entendido, desenvolvido, analisado e 
avaliado a partir de diversos contextos, teorias, paradigmas e modelos.
Historicamente, o modelo curricular mais conhecido e mais presente nas 
práticas pedagógicas escolares, em todo o globo, tem sido o modelo de Tyler, 
de concepção tradicional e com enfoque bastante técnico. Em contraposição, 
o currículo hoje é percebido como um processo dinâmico e que sofre 
influências de vários contextos, textos e protagonistas. Nesta linha, o currículo 
constitui um lugar de destaque no contexto educacional brasileiro e também 
de preocupação de outras agências oficiais que nele interferem, pois este se 
constitui como
[...] significativo instrumento utilizado por diferentes 
sociedades tanto para desenvolver os processos de 
conservação, transformação e renovação dos conhecimentos 
historicamente acumulados como para socializar as crianças 
e os jovens segundo valores tidos como desejáveis. 
(MOREIRA, 1997, p. 11).
Diante dos diversos interesses que um processo de desenvolvimento 
curricular possar representar, este capítulo se mostra relevante, na medida 
em que instrumentalizará os profissionais da educação, em especial, os 
professores, principais agentes e gestores do currículo, para a elaboração 
desta atividade nas escolas. É fato que, historicamente, o processo de 
desenvolvimento do currículo se constituía como uma atividade externa à 
escola e ao professor. Hoje, sabemos que esta atividade pode e deve ser 
desenvolvida no âmbito das escolas, com base nas políticas oficiais da União, 
estado e município. Portanto, o professor é parte integrante deste processo. 
Diante disso, perguntamos: VOCÊ JÁ PARTICIPOU OU CONHECE 
ALGUM PROFESSOR QUE JÁ PARTICIPOU DE ALGUM PROCESSO DE 
DESENVOLVIMENTO DO CURRÍCULO ESCOLAR EM SUA COMUNIDADE? 
Neste capítulo iremos estudar as principais etapas e os principais agentes 
que participam ou que devem participar do processo de elaboração do 
desenvolvimento do currículo escolar, além de identificarmos como esta 
atividade vem ocorrendo no âmbito atual da educação básica, em nossas 
escolas. Fique ligado! Como professor ou como outro agente educacional, 
você deve ser protagonista desta atividade.
108
 Estruturas Curriculares - Inter e Transdisciplinaridade
etaPas do desenvolvimento do currículo 
escolar
Com base nestas inter-relações e influências, Sacristán (2000, p. 
104) apresenta um modelo do contexto de influências de um currículo, 
caracterizando, de certa forma, o parágrafo anteriormente enunciado e 
algumas designações por nós já estudadas no primeiro capítulo, tais como: 
currículo prescrito, currículo em ação, currículo avaliado, entre outros.
Figura 2 – Contextos de influência de um currículo
 
Fonte: Sacristán (2000).
Atividade de Estudos: 
Tomando esses aspectos como prerrogativas iniciais, como 
um currículo, idealmente, se desenvolve? Por onde se 
começa? Quais as etapas percorridas? Quais os agentes de 
construção que dele participam? Com base em nossos estudos 
e em suas experiências, responda a estes questionamentos, 
utilizando o espaço a seguir.
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
109
Processo de desenvolvimento do 
currículo escolar Capítulo 6 
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
O que se pretende com o desenvolvimento do currículo escolar?
Inicialmente, poderíamos dizer que se pretende intencionalmente 
organizar os processos de ensino e de aprendizagem de uma determinada 
realidade ou de uma determinada escola, série, modalidade educativa, etc. 
Via de regra, este trabalho tem se voltado, historicamente, para a definição 
do que deve ser ensinado nas escolas pelos professores. Isso não significa 
dizer que, tal como está prescrito, é também executado ou colocado em ação. 
Nesta perspectiva, Pacheco (1996, p. 71) salienta que
apesar das práticas curriculares o contrariarem explicitamente 
– uma vez analisado o modelo de desenvolvimento curricular 
mais concordante com uma centralização, que tudo abarca 
e tudo pretende controlar (conteúdos mínimos, orientações 
metodológicas, livros de texto e manuais, tipos e critérios 
de avaliação, etc.) – a opção por um modelo centralizado 
e vertebrado equivale à tentativa de burocratizar não só o 
pensamento curricular como também de limitar e condicionar 
a intervenção dos actores mais directamente responsáveis 
pela prática pedagógica. 
Obviamente, o autor nos chama atenção para o fato de que o processo 
de desenvolvimento do currículo não se constitui apenas de uma dimensão 
técnica. Ao contrário, dependendo do modelo e da forma pela qual foi 
desenvolvido, o currículo pode estar mais ou menos comprometido com a 
dimensão política deste processo. Em outras palavras, isso significa que este 
processo (como documento) pode estar explicitamente mais voltado para a 
dimensão técnica, mas, implicitamente ele traz uma carga de valores, nuances 
e ideologias que, indiretamente, dirigem o trabalho pedagógico da escola para 
interesses mais particulares de um determinado grupo do que da maioria dos 
que a ele se submetem ou são submetidos. Isso implica em afirmar, também, 
que o que dirige a dimensão do processo de desenvolvimento curricular é 
sua dimensão política, pois esta é que define posicionamentos, interesses, 
recursos, processos, conteúdos, entre outros elementos que constituem o 
currículo escolar. Segundo Pacheco (2001, p. 19), numa dimensão política 
da educação, o currículo funciona como “[...] um instrumento que reflete quer 
as relações sempre existentes entre escola e sociedade, quer os interesses 
individuais e os de grupo, quer ainda os interesses políticos e os ideológicos, etc.”
Organizar os 
processos de ensino 
e de aprendizagem 
de uma determinada 
realidade ou de uma 
determinada escola, 
série, modalidade 
educativa, etc. 
110
 Estruturas Curriculares - Inter e Transdisciplinaridade
Sendo assim, argumenta o autor, o processo de desenvolvimento curricular 
se reflete num caminho de mão dupla, no qual tanto as estruturas políticas quanto 
às estruturas escolares se inter-relacionam e se coalidem mutuamente, pois 
ambos formam subsistemas dentro de um macro sistema social. Estas estruturas 
e seus subsistemas influenciam o processo de desenvolvimento do currículo, 
assim como por este são também influenciados, conforme figura a seguir:
Figura 3 – Sistema de desenvolvimento curricular
SISTEMA SOCIAL
Fonte: Pacheco (2001).
Partindo desta configuração ampla em torno do desenvolvimento do 
currículo, é preciso entender com clareza que este processo envolve todas as 
instâncias relacionadas ao ato de ensinar, desde seus fundamentos filosóficos, 
metodológicos, axiológicos, passando pela organização do documento, que 
tem caráter prescritivo, até sua operacionalização pelos professores. Isso 
implica afirmar que o
[...] desenvolvimentocurricular engloba os aspectos reflexivos 
e de ordem valorativa, oriundos da Filosofia da Educação, 
que analisam as decisões curriculares de projecto; abrange 
os trabalhos no âmbito da inovação pedagógica, que 
estudam os aspectos relativos à elaboração e construção 
de programas, e sua difusão, implementação e adopção; 
e, finalmente, os aspectos explicativos e prescritivos de 
aplicação no quadro escolar, no tocante às questões do 
planeamento do Processo Ensino-Aprendizagem pelos 
professores. (JANUÁRIO, 1988, p. 53).
DESENVOLVIMENTO
DO
CURRÍCULO
Subsitema de
participação social
e controle
Subsistema de
especialistas e de
investigação
Subsistema de
produção de meios
Subsistema de criação de
conteúdos
Organização do
sistema educativo
Subsistema de
Inovação
Subsistema político-
adminitrativo
111
Processo de desenvolvimento do 
currículo escolar Capítulo 6 
Axiológico: refere-se à teoria dos valores morais.
Neste sentido, a expressão Desenvolvimento Curricular é usada para 
explicitar “[...] uma prática, dinâmica e complexa,” que se operacionaliza em 
diversos estágios e em diferentes etapas, cujo objetivo é o de “[...] formar um 
conjunto estruturado, integrando quatro componentes principais: justificação 
teórica, elaboração/planeamento, operacionalização e avaliação” (PACHECO, 
2001, p. 25). Diante disso, podemos, em síntese, afirmar que são quatro as 
etapas que constituem o desenvolvimento do currículo escolar: Os fundamentos 
teóricos, o planejamento ou elaboração curricular, a implementação e, por fim, 
sua avaliação. Em consequência de sua avaliação, haverá a necessidade ou 
não de reelaboração da proposta.
Os fundamentos teóricos levam em conta os pressupostos e a 
abordagem filosófica e metodológica que vão dar sustentação ao processo de 
organização do planejamento curricular. Por exemplo, que tipo de sociedade e 
de aluno se pretende formar. Além disso, que aspectos culturais e ideológicos 
estarão implícitos na proposta curricular. O planejamento ou a elaboração do 
currículo consiste na organização consistente e coerente de seus elementos 
(objetivos, conteúdos, estratégias de ensino, avaliação da aprendizagem, 
recursos, espaço físico, distribuição do tempo, etc), tomando por base seus 
princípios teóricos já considerados como norteadores deste processo. A 
implementação do currículo consiste na operacionalização daquilo que foi 
planejado ou na ação pedagógica que ocorre nos ambientes de aprendizagem 
(sala de aula, Laboratórios, bibliotecas, etc) entre os professores e alunos e 
demais profissionais da educação que contribuirão para esta etapa. Por fim, a 
avaliação se constitui como uma ferramenta fundamental do desenvolvimento 
do currículo e deve ocorrer sistematicamente e continuamente durante todo o 
processo, pois tem, como objetivo básico, a sua reelaboração ou a correção 
de rumos e/ou ações que possam ser reconhecidas como necessárias à 
qualidade do ensino e da aprendizagem. Assim, podemos constatar que o 
desenvolvimento curricular
[...] é o processo de tomada de decisões sobre a dinâmica 
da ação escolar. É a previsão sistemática e ordenada de 
toda a vida escolar do aluno. É instrumento que orienta a 
educação, como processo dinâmico e integrado de todos os 
elementos que interagem para a consecução dos objetivos, 
tanto os do aluno, como os da escola (MENEGOLLA; SANT 
ANNA, 1993, p. 52).
112
 Estruturas Curriculares - Inter e Transdisciplinaridade
Diante disso, você deve estar se questionando: Mas, afinal, quem 
participa ou deveria participar deste processo? Quais os contextos que 
estão envolvidos nesta atividade educacional? 
Atividade de Estudos: 
Bom, antes de você obter esses encaminhamentos, que serão 
apresentados no próximo item deste capítulo, faça uma síntese 
dos principais aspectos tratados nesta primeira parte, usando o 
espaço reservado a seguir. 
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 
agentes e contextos envolvidos no 
desenvolvimento curricular
A questão central para compreender a dinâmica do 
desenvolvimento do currículo consiste em saber quem 
controla o processo de tomada de decisões e de que forma 
esse controlo é exercido (GAY, 1991, apud PACHECO, 2001, 
p. 296).
De maneira simples, prática e direta, a citação anterior traduz o que 
pretendemos responder neste item. Em outras palavras, quem é que está 
envolvido nas tomadas de decisões no que se refere ao processo de 
desenvolvimento do currículo? Historicamente, essas decisões têm sido 
tomadas de cima para baixo; ou seja, a escola e os professores eram meros 
executores daquilo que alguns “iluminados” já haviam decidido de maneira 
dogmática, autoritária. No Brasil, esta prática começou a ser alterada com 
a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB 
9.394/1996 - e com a criação dos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN´s 
(1998). De fato, esta ainda é uma prática pouco exercitada em nossas escolas. 
Na próxima seção deste capítulo vamos discutir isso melhor. 
113
Processo de desenvolvimento do 
currículo escolar Capítulo 6 
Atividade de Estudos: 
Você já parou para pensar sobre isso? Você já participou 
deste processo em algum momento de sua vida e/ou em 
alguma instância educacional? Como foi ou como tem sido 
sua experiência em relação ao processo de desenvolvimento 
do currículo escolar? Utilize o espaço que segue para refletir e 
registrar as suas respostas a essas indagações.
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
E então, o que dizem as suas experiências e reflexões? Será que estão 
próximas do desejado? 
Bom, idealmente, o que se pretende e o que se sugere é que todos os 
agentes que integram o processo educacional de uma escola e de um sistema 
educativo, participem das decisões em torno do desenvolvimento do currículo, 
especialmente, o professor. No entanto, nem sempre isso é verdadeiro. 
Como professores, necessitamos estar engajados, para que o nosso 
trabalho junto aos sujeitos em formação seja um trabalho de luta, contradição, 
desvelamento. O professor precisa atuar, também, como gestor do currículo. 
Assim, sua função básica, além de participar ativamente do processo de 
construção do currículo, consiste em mediar e coordenar o trabalho com o 
conhecimento, não discriminando ou até mesmo excluindo os que a sociedade, 
de alguma forma, já discriminou. Por isso, Apple (1982) nos alerta para que 
não façamos da escola um espaço de legitimação da ideologia da classe que 
detém o poder. Este alerta deve ser dado todos os dias, como se fosse o sinal 
para a entrada na sala de aula, para não cairmos na rotina, esquecendo de 
olhar para múltiplas e variadas direções e possibilidades de inovação.
Neste processo de mediação, se revelam as nuances de seu 
ofício, em que ele (o professor), a partir das análises dos 
fundamentos sociais e culturais do currículo, encaminha a 
sua ação no contexto da sala de aula, fazendo a interpretação 
e a crítica, produzindo e organizando conhecimentos, 
identificando e escolhendo técnicas e métodos pedagógicos 
para a socialização das experiências de aprendizagem de 
seu grupo de ensino (CRUZ, 2007, p. 197).
114
 Estruturas Curriculares - Inter e Transdisciplinaridade
Os professores devem colocar no centro de seus modelos pedagógicos 
a crítica e o conflito, a fim de desenvolver uma escolarização pararedimir e 
mostrar o papel que o poder tem na definição e distribuição do conhecimento 
e também nas relações sociais que a experiência pedagógica possibilita em 
sala de aula. O importante é que os professores levem a sério as diferenças 
culturais individuais dos alunos, pois eles pertencem a grupos econômicos e 
sociais distintos, e não se atenham apenas às crenças e rotinas da escola. É 
através desta crítica dialética que ele poderá desenvolver uma cultura escolar 
compatível para a transformação de sua prática pedagógica.
Diante de todos esses princípios e pressupostos para um professor, que é 
gestor do currículo, é possível afirmar mais uma vez que,
em função disso, é que temos reafirmado, no decorrer 
deste trabalho, a ideia de que o professor ocupa uma 
posição estratégica. A sala de aula, lugar de sua atuação, 
se situa entre as diretrizes da escola e as do sistema 
de ensino. Dificilmente as propostas dispensam a ação 
docente, uma vez que o professor exerce o papel central 
de tradutor da idéia oficial para o contexto da prática.” 
(CRUZ, 2007, p. 200).
Embora este processo nem sempre seja construído coletiva e 
democraticamente, como aponta Freire (conforme apresentado no capítulo 
5), existe, de qualquer maneira, um quadro de forças internas e externas que 
influenciam o desenvolvimento do currículo. Veja quadro a seguir.
Quadro 6 – Agentes participantes no Desenvolvimento do Currículo
FORÇAS DE 
INFLUÊNCIA
NÍVEL EXTERNO NÍVEL INTERNO
Formal Informal Formal Informal
•	Instituições	de	
avaliação
•	Associações	
profissionais
•	Associações	
credenciadas
•	Grupos	de	
influência
•	Alunos,	familia-
res,	etc.
•	Organizações	
sindicais
•	Organismos	
estatais
•	Grupos	de	
interesse
•	Editoras
•	Mídia
•	Crises	diversas
•	Costumes	e	
tradições
•	Fundações	e	
Ongs
•	Partidos	polí-
ticos
•	Órgãos	esta-
tais
•	Conselhos
•	Normativas
•	Recursos	
humanos	e	ma-
teriais
•	Estilo	de	
gestão
•	Conteúdos	de	
ensino
•	Concepção	de	
currículo
•	Estrutura	de	
trabalho
•	Cultura	(s)	de	
trabalho
•	Dinâmica	de	
grupos
•	Nível	de	com-
petência	dos	
participantes
•	Relações	
Humanas
•	Planejamento	
curricular
115
Processo de desenvolvimento do 
currículo escolar Capítulo 6 
DECISÕES CURRICULARES
AGENTES
Sociedade
Encarregados	da	Educação
Empregadores
Professores
Alunos
Sistemas	escolares
Fonte: Adaptado de: Gay, 1991 (apud PACHECO, 2001).
Em relação aos contextos envolvidos, em tese, há três contextos/níveis 
que deveriam participar do processo de decisões sobre o desenvolvimento do 
currículo escolar. São eles: a) político-administrativo – âmbito da administração 
central; b) gestão – âmbito da escola e da administração regional; c) realização 
– âmbito de sala de aula (PACHECO, 2001). Assim, idealmente falando, todos 
participariam. Mas cabe aqui uma pergunta: Como seria esta participação, 
pois, parece haver uma hierarquização nos três contextos/níveis apontados? 
De qualquer modo, a pressuposição é de participação. O contexto político-
administrativo no âmbito da administração central (MEC) está relacionado 
ao campo da elaboração de políticas públicas e legislação (currículo formal). 
Já o contexto da gestão no âmbito da administração regional e das escolas 
está relacionado à elaboração de projetos curriculares regionais e/ou 
locais (currículo apresentado), tomando como base as premissas mínimas 
estabelecidas no âmbito da administração central (MEC). Por fim, o contexto 
da realização no âmbito da sala de aula se refere à implementação do currículo 
(currículo realizado/em ação) pelos professores.
Aprofunde seus estudos sobre este capítulo e leia a obra 
completa:
PACHECO, José Augusto. Currículo: Teoria e Práxis. Lisboa, 
Porto Editora, 2001.
Em síntese, você conseguiu entender, quem são, pelo menos idealmente, 
os agentes e contextos que devem estar envolvidos no processo de 
desenvolvimento do currículo?
A obra “Currículo: Teoria e Práxis” poderá lhe ajudar muito mais. Quanto 
ao como elaborar este processo ou como desenvolver uma proposta curricular 
com base nas etapas, agentes e contextos, por ora mencionados, sugerimos 
que você se volte para o capítulo 5 e tome por base o modelo proposto e 
aproveite a prática experienciada por Freire na cidade de São Paulo. 
116
 Estruturas Curriculares - Inter e Transdisciplinaridade
E agora, como será que estão as práticas de desenvolvimento do 
currículo na educação básica, no Brasil? Vamos ver na próxima seção.
Práticas curriculares vigentes na 
educação Básica
 
A educação, para o governo, levada a efeito pelo currículo, 
comporta dois complexos tecnológicos, identificados como 
as ‘tecnologias de dominação’, que pretendem conhecer 
os indivíduos para governá-los (controle externo), e as 
‘tecnologias do eu’, nas quais a prática do autoconhecimento 
habilita a governar-se (autocontrole). É nesse sentido que 
o currículo é produtivo: ele não se movimenta apenas no 
campo das narrativas sobre o dever ser, ele faz [...], ele molda 
condutas de forma disciplinar, e o disciplinar diz respeito à 
disciplinaridade e ao disciplinamento. (COSTA,1998, p. 52).
Conforme já vínhamos percebendo ao longo dos capítulos anteriores e na 
primeira parte deste, a maioria das práticas, em relação ao desenvolvimento 
do currículo na Educação Básica, ainda vêm de cima para baixo. Ou seja, 
temos ainda uma prática prescritiva, normativa e reguladora; portanto, 
antidemocrática e antidialógica. Como dissemos, embora a LDB e os 
PCN´s apresentem flexibilidade e uma certa autonomia em relação ao 
desenvolvimento do currículo, o que ainda impera nas escolas é a lista de 
conteúdos, os planos dos anos passados, os planos de colegas e até de outras 
escolas, outros estados e municípios. De maneira contundente e direta, a 
citação da autora Costa define o modelo e a prática ainda vigente nas nossas 
escolas. Pesquisas como a de Silva (2008) e Duarte (2007) têm demonstrado 
essa realidade em alguns municipios da região litorânea de Santa Catarina. 
Outras pesquisas no país também indicam isso. Será que não vamos 
conseguir ampliar as experiências positivas, já colocadas em prática em 
alguns municípios (experiência de São Paulo, entre outros) para outras 
realidades brasileiras? 
Segundo Freire (1987), o currículo escolar, na maioria dos casos, ainda 
é linearmente organizado por disciplinas, nas quais o saber é transmitido 
de maneira fragmentada. Isto, por sua vez, tem influenciado de maneira 
sintomática a prática pedagógica dos professores, que tendem a reproduzi-lo 
de maneira multifacetada, tal como foi concebido. Além disso, sua construção 
e organização, na maioria das vezes, ainda não envolvem a participação 
dos professores, agentes que o implementarão. Portanto, o que se percebe 
é a reprodução de práticas pedagógicas que, há muito tempo, vêm sendo 
realizadas pelos professores e legitimadas pelas escolas.
O currículo escolar, 
na maioria dos casos, 
ainda é linearmente 
organizado por 
disciplinas, nas quais o 
saber é transmitido de 
maneira fragmentada.
117
Processo de desenvolvimento do 
currículo escolar Capítulo 6 
Além disso, o planejamento escolar do professor segue os mesmos 
padrões. Temos percebido, também, que muitas das práticas pedagógicas 
vinculadas a uma epistemologia positivista estão relacionadas aos materiais 
curriculares disponíveis nas escolas e utilizados pelos professores. Um 
exemplo clássico, entre outros que poderíamos citar, que pode ser observado, 
na maioria das escolas, é o livro didático. Este, quando não se resume ao 
currículo escolar, o que acontece na maioria dos casos, se resume como 
planejamento do professor. Isto não significa que somos contrários aos livros 
didáticos, mas questionamos o uso que se faz dos muitos livros didáticos 
que são disponibilizados pelas escolas. O que queremos dizer é que o uso 
indiscriminado dos livros didáticos tem sido observado como resultado de 
práticas curriculares e pedagógicas inconsequentes,como por exemplo: 
o excesso de exercícios mecânicos e memorísticos, ao invés de estudo 
crítico de lições e de imagens visuais; o excesso de cópias; siga o modelo; 
entre outros. Assim, o livro didático acaba se constituindo num poderoso 
dispositivo curricular que corporifica, além de outros aspectos, estratégias de 
omissão e marginalização (MACEDO, 2004, p. 106). Para a autora, “os livros 
didáticos não são objetivos ou factuais, mas produtos culturais que devem ser 
entendidos como o resultado complexo de interações mediadas por questões 
econômicas, sociais e culturais. Ou seja, os livros didáticos expressam a 
materialização de conflitos entre grupos, para hegemonizar suas posições”. 
Desta forma, dirigem, intencionalmente, as práticas pedagógicas nas escolas, 
esteja o professor consciente disso ou não.
A formação de professores, oferecida pela universidade, e a formação 
continuada, ofertada pelos sistemas de ensino, também parecem constituir-se 
como um aspecto que pode ser relacionado às práticas curriculares e pedagógicas 
descontextualizadas e ainda vigentes. O que se observa, por exemplo, nos cursos 
de formação de professores, são práticas ainda representativas do paradigma 
dominante. Em seu estudo, Cunha (2005, p. 34) constatou que
[...] ainda não foram encontrados professores especialmente 
voltados para desenvolver habilidades intelectuais nos 
estudantes, talvez mais próximos do paradigma emergente. Por 
exemplo, os professores são capazes de apresentar o melhor 
esquema do conteúdo a ser desenvolvido em aula, mas não 
conhecem procedimentos sobre como fazer o aluno chegar ao 
mapeamento próprio da aprendizagem que está realizando. O 
bom professor relata e referencia resultados de suas pesquisas, 
mas pouco estimula o aluno a fazer as suas próprias. Mesmo 
que de forma simples: ele tem dificuldade de tornar vivo e 
relativo o conhecimento que é objeto de seu trabalho.
Diante disso, como esperar que os futuros professores tenham práticas 
pedagógicas que superem o modelo dominante? A experiência tem mostrado 
que há poucas exceções. Quanto à formação continuada ofertada aos 
118
 Estruturas Curriculares - Inter e Transdisciplinaridade
professores, nas escolas, muito pouco ou quase nada tem contribuído para 
propiciar práticas curriculares representantes do paradigma emergente a 
que se refere Cunha. Em um estudo que realizamos (GESSER; LUZ, 2007), 
constatamos que os recursos do Fundef, investidos na formação continuada 
de professores, em muito pouco tem alterado suas práticas. O estudo de 
IOSCHPE (2007) vem corroborar este dado, ao afirmar que o valor de 3,4% do 
PIB brasileiro investido na educação do país, incluindo aí a política do Fundef, 
agora Fundeb, em muito pouco tem contribuído para melhorar a qualidade de 
ensino nas escolas. 
Diante disso, nos perguntamos: como fazer para vencer estas situações 
desencontradas e se fazer alterar as práticas pedagógicas educacionais como 
um todo?
Atividade de Estudos: 
Você tem alguma sugestão de como realizar essas alterações em 
sua prática profissional? Anote suas ideias.
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
Será que tudo isso pode ser relacionado às políticas públicas 
educacionais? Acreditamos que, em parte, as políticas públicas destinadas à 
educação, no país, se constituem como um aspecto que dá pano de fundo 
para tudo isso. Por exemplo, quando apontamos o currículo, o planejamento 
escolar, os materiais curriculares (em especial o livro didático), a formação de 
professores e a formação continuada, todos diretamente ou indiretamente são 
resultantes ou reflexos das políticas públicas existentes. Não queremos, com 
isso, inferir que a responsabilidade total pelas fragilidades observadas nas 
práticas de currículo e de ensino é única e exclusivamente das atuais políticas 
públicas, mas, em boa parte, é resultante,sim, dos históricos movimentos de 
119
Processo de desenvolvimento do 
currículo escolar Capítulo 6 
reformas educacionais e das políticas públicas. Por exemplo, no caso dos 
Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN´s - pode se observar isso. Para 
muitos professores os PCN´s se tornaram leis e não parâmetros apenas, 
pois ensinar a partir deles seria sinônimo de ensinar para as subsequentes 
avaliações do sistema. Sobre isso, argumenta Santos (2002, p. 354):
[...] os Parâmetros, elaborados centralmente, confrontam-
se com inovações singulares, gerando conflitos com as 
práticas em desenvolvimento nas escolas. De um lado, os 
professores, mesmo quando aderem às suas propostas, 
buscam interpretá-las e adaptá-las, de acordo com o 
contexto institucional de onde trabalham, o que faz com que 
assumam características bem diversificadas. Por outro lado, 
para muitos docentes, as inovações trazem insegurança e 
inquietação, porque se propõem a romper com práticas 
já instaladas. Em decorrência desse fato, os professores 
podem reagir e resistir às propostas dos Parâmetros, 
cristalizando práticas tradicionais e revitalizando-as em uma 
atitude defensiva contra a mudança. Além disso, reformas 
curriculares, na expectativa de inovar e modificar a prática 
das escolas, podem também criar barreiras e limites para o 
surgimento de práticas novas e criativas.
Obviamente, isso não pode acontecer somente com as políticas voltadas 
ao currículo, mas também com as relacionadas à formação de professores, 
formação continuada, planejamento educacional, livro didático, avaliação 
educacional, entre outras que poderiam ser citadas. De certo modo, todos 
os aspectos, anteriormente citados e analisados, estão relacionados e todos 
têm tido impactos, de maneira positiva ou negativa, na prática curricular 
das escolas e na prática pedagógica dos professores. O fato é que, mesmo 
não sendo pessimistas, seus impactos parecem ter suscitado e estar ainda 
suscitando práticas sempre mais voltadas ao paradigma positivista de 
educação. Por alguns aspectos aqui mencionados, e outros que ainda 
poderiam ser apontados, eles têm se mostrado relevantes e reveladores no 
que tange ao currículo. Isto não significa dizer que não existem ou que não 
temos identificado práticas inovadoras, criativas, emergentes, para tempos 
pós-modernos.
algumas considerações
Caracterizar os diferentes momentos do processo de desenvolvimento do 
currículo escolar, analisando seus desdobramentos para a prática pedagógica 
foi um dos principais aspectos deste capítulo. Aprendemos que o currículo se 
desenvolve em várias etapas e é um processo construído por vários contextos 
e agentes educacionais expressos no texto, Entre eles, o principal deve ser o 
120
 Estruturas Curriculares - Inter e Transdisciplinaridade
professor, pois em última instância é o gestor do currículo em ação, ou seja, do 
currículo realizado em sala de aula. As principais etapas são: os fundamentos 
teóricos, o planejamento ou a elaboração, a implementação do currículo 
e, por fim, a avaliação. 
Além disso, tínhamos também a intenção de relacionar os diferentes 
momentos da construção de um projeto curricular com as práticas escolares 
vigentes na Educação Básica. Conforme já vínhamos percebendo ao 
longo dos capítulos anteriores e também na primeira parte deste, foi 
possível constatar, mais uma vez, que a maioria das práticas em relação 
ao desenvolvimento do currículo na Educação Básica, ainda vem de cima 
para baixo. Ou seja, são prescritivas, normativas e reguladoras, portanto,anti-democráticas e anti-dialógicas. Como dissemos, embora a LDB e os 
PCN´s apresentem flexibilidade e uma certa autonomia em relação ao 
desenvolvimento do currículo, o que ainda impera nas escolas é a lista de 
conteúdos, os planos dos anos passados, os planos de colegas e até de 
outras escolas, estados e municípios. Cabe aos professores e à sociedade 
civil iniciar a mudança destas práticas.
referências
APPLE, M. Currículo e Ideologia. São Paulo: Brasiliense, 1982.
COSTA, M. V. O currículo: nos limiares do contemporâneo. Rio de Janeiro: 
DP&A, 1998. 
CRUZ, G. B. A prática docente no contexto da sala de aula frente às reformas 
curriculares. Educar, Curitiba, n. 29, p. 191-205, 2007.
CUNHA, M. I. O Professor universitário na transição de paradigmas. 2. 
ed. Araraquara: Junqueira & Marin editores, 2005.
FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. 
GESSER, V.; LUZ, G. A Política de Financiamento para a formação 
continuada dos professores da rede Estadual da 17ª Geect. Relatório de 
Pesquisa. 2007.
IOSCHPE, G. Os quatro mitos da escola brasileira. Veja. Editora Abril, edição 
1998, ano 40, p. 96-99 de março 2007.
121
Processo de desenvolvimento do 
currículo escolar Capítulo 6 
JANUÁRIO, C. O currículo e a reforma do ensino: um modelo sistemático 
de elaboração dos programas escolares. Lisboa: Livros Horizonte, 1988.
MACEDO, E. A imagem da ciência: folheando um livro didático. Educação e 
Sociedade. Campinas, v. 25, n. 86, p. 103-129, abril 2004.
MENEGOLLA, M.; SANT ANNA, I. M. Por que Planejar? Como Planejar? 
Currículo: Área – Aula. Petrópolis: Vozes, 1993.
MOREIRA, A. F. B. Currículo, Utopia e Pós-modernidade. In: MOREIRA, A. F. 
B. (Org.). Currículo: questões atuais. Campinas: Papirus, 1997, p. 9-28. 
PACHECO, J. A. Currículo: Teoria e Práxis. Portugal: Porto, 2001. 
SACRISTÁN, J. G. O currículo: uma reflexão sobre a prática. Porto Alegre: 
ArtMed, 2000.
SANTOS, L. L. DE C. P. Políticas públicas para o ensino fundamental: 
parâmetros curriculares nacionais e sistema nacional de avaliação (SAEB). 
Educação & Sociedade, Campinas, v. 23, n. 80, p. 346-367, set. 2002.