DOCÊNCIA-DO-ENSINO-SUPERIOR-4

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DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR 
 
 
 
 
 
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Sumário 
 ................................................................................................................................... 4 
1- DOCÊNCIA DE ENSINO SUPERIOR ...................................................... 4 
1.2- Prática pedagógica, Didática e Metodologia do Docente ...................... 5 
1.3- Professor Reflexivo ............................................................................... 7 
1.4. Aprendizagem ....................................................................................... 9 
1.5. Prática Pedagógica ............................................................................. 10 
2. ESTRATÉGIAS DE QUALIDADE NA FORMAÇÃO HUMANA .............. 11 
3. O SIGNIFICADO DA CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO E DA 
FORMAÇÃO DOCENTE ...................................................................................... 14 
4. AS CONTRIBUIÇÕES TEÓRICO-PEDAGÓGICAS E A PRÁTICA 
DOCENTE ............................................................................................................ 20 
4.1- Concepções teórico-pedagógicas da aprendizagem .......................... 21 
4.2- Os novos paradigmas da aprendizagem ............................................ 21 
5- A APRENDIZAGEM NO ÂMBITO DO ENSINO SUPERIOR ................. 24 
5.1-As diretrizes da formação inicial e continuada ..................................... 25 
BIBLIOGRAFIA .......................................................................................... 31 
: ................................................................................................................................ 31 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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FACUMINAS 
A história do Instituto Facuminas, inicia com a realização do sonho de um 
grupo de empresários, em atender a crescente demanda de alunos para cursos de 
Graduação e Pós-Graduação.Com isso foi criado a Facuminas, como entidade 
oferecendo serviços educacionais em nível superior. 
A Facuminas tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de 
conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação 
no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua. 
Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos 
que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, 
de publicação ou outras normas de comunicação. 
A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma 
confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base 
profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições 
modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica, 
excelência no atendimento e valor do serviço oferecido. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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1- DOCÊNCIA DE ENSINO SUPERIOR 
 
O processo pedagógico, em qualquer nível de ensino, deve contemplar as 
demandas e questões pontuais da realidade própria dos alunos, com todas as suas 
implicações e contradições e, por isso, a formação dos profissionais docentes deve 
reconhecer as tendências pedagógicas que melhor contemplam essa necessidade. 
Nesse sentido, a formação docente implica em uma exigência de qualidade 
capaz de enfrentar os desafios postos à tarefa do professor em um entorno em 
constante mudança, marcado pelo desenvolvimento tecnológico, pela rapidez com 
que circulam as informações, pela necessidade cada vez maior de uma formação 
acadêmica que contemple todos esses fatores e ofereça respostas efetivas também 
para a formação humana. 
Ressalta como problema a seguinte indagação: “Qual a importância da 
prática docente no Ensino Superior na formação pedagógica para mobilizar 
mudanças?” 
Esse questionamento, em uma abordagem inicial, induz à hipótese de que 
formação pedagógica não pode considerar apenas a eficiência teórico-prática, mas 
sim uma formação humana que garanta a qualidade da formação de outros seres 
 
 
 
 
 
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humanos, num processo que seja contínuo e capaz de aprimorar-se para 
acompanhar as demandas de uma sociedade em constante desenvolvimento. 
Para averiguar essa questão, se direciona para o tema da formação 
pedagógica como mobilizadora de mudança, cuja escolha é justificada por sua 
relevância e atualidade, uma vez que é essencial que o ensino superior prepare 
educadores conscientes de seu papel na sociedade, capazes de responderem ao 
desafio de qualificar o processo de mudança no ensino e na aprendizagem, 
dirigindo-o a uma formação humana e cidadã que, ao mesmo tempo, atenda as 
exigências de uma sociedade em constante aprimoramento e mudança. 
O objetivo principal deste estudo é determinar a importância da prática 
docente no Ensino Superior como mobilizadora de mudança e, especificamente, 
objetiva: analisar as estratégias de qualidade na formação humana e definir qual o 
significado da construção do conhecimento e da formação pedagógica para 
mobilizar mudanças. 
1.2- Prática pedagógica, Didática e Metodologia do Docente 
 
Sendo “prática pedagógica” uma 
atividade pedagógica planejada e colocada em 
ação, definição mais concisa encontrada e que 
ao mesmo tempo nos abre um leque de 
interpretações, evidentemente que nos cabe 
“destrinchar”, “esmiuçar” essa definição. 
Como disse Libâneo (2001), a Pedagogia 
enquanto ciência tem por objeto de estudo a 
educação que é o processo de ensino e 
aprendizagem, portanto, ao Pedagogo, cabe 
interessar-se pela prática educativa, que faz parte da atividade humana e da vida 
social do indivíduo. Assim, a educação busca transformar os seres humanos nos 
seus estados físicos, mentais, espirituais, culturais, dando configuração à nossa 
 
 
 
 
 
6 
existência humana individual e coletiva. Cardoso (1995, p. 48) também destaca que 
educar significa utilizar práticas pedagógicas que desenvolvam simultaneamente 
razão, sensação, sentimento e intuição e que estimulem a integração intercultural e 
a visão planetária das coisas, em nome da paz e da unidade do mundo. Por isso, a 
educação, além de transmitir e construir o saber sistematizado, assume um sentido 
terapêutico ao despertar no educando uma nova consciência que transcenda do eu 
individual para o eu transpessoal. Enfim, o que devemos considerar enquanto 
educadores é uma perspectiva integradora, uma concepção de prática pedagógica 
que visualize o conceito integral de educação, que promova o aperfeiçoamento 
humano (MATOS, 2010). 
A didática tem uma história mais que secular, principalmente se pensarmos 
que ao longo de sua existência o homem sempre aprendeu e ensinou, mas teórica e 
conceitualmente, a didática tem início cerca de 200 anos atrás quando, pelas 
necessidades do capitalismo, vimos o surgimento das instituições sociais que 
objetivavam transmitir conhecimentos. Podemos definir didática sob duas 
perspectivas: campo de saber ou ramo de conhecimento ou uma ciência com objeto 
próprio e como uma disciplina dos cursos de formação de professores. A didática é 
uma disciplina que integra teoria e prática, ou seja, ela ordena e promove a 
estrutura de ambas em função do ensino, tendo como fundamentos contribuições da 
Psicologia, da Filosofia e da Sociologia que são áreas do conhecimento que lançam 
luz sobre a complexidade da prática pedagógica. 
Os objetivos da Didática são: 
 refletir sobre o papel sociopolítico da educação, da escola e do ensino; 
 compreender o processo de ensino e suas múltiplas determinações; 
 instrumentalizar pela teoria o futuro professor para captar e resolver os 
problemas postos pela prática pedagógica; 
 redimensionar a prática pedagógica através da elaboração da proposta 
de ensino numa perspectiva crítica de educação. (OLIVEIRA, 1995). 
Como diz Libâneo (1994 p. 26), 
a didática converte objetivos sociopolíticos e pedagógicos em objetivos de 
ensino, selecionaconteúdos e métodos em função desses objetivos e 
 
 
 
 
 
7 
estabelece os vínculos entre ensino e aprendizagem, tendo em vista o 
desenvolvimento das capacidades mentais dos alunos. 
Fazendo um recorte temporal, foi a partir dos anos 1990 que a didática veio 
se tornando instrumento para a cooperação entre docente e discente, para que 
realmente ocorresse a apropriação dos processos de ensinar e de aprender. Para 
isso, é importante o comportamento de ambos para que o conhecimento realmente 
aconteça, tanto que aparece o caráter questionador do aluno em uma nova relação 
baseada nas indagações do contraditório (TONIAZZO, 2009). 
Devemos mencionar Paulo Freire e sua “Pedagogia do Oprimido” com ideias 
novas... ‘propor uma prática de sala de aula que pudesse desenvolver a criticidade 
dos alunos’. Seria a tendência progressista da educação. 
Etimologicamente, considerando a sua origem grega, a palavra metodologia 
advém de methodos, que significa meta (objetivo, finalidade) e hodos (caminho, 
intermediação), isto é: caminho para se atingir um objetivo. Por sua vez, logia quer 
dizer conhecimento, estudo. Assim, metodologia significaria o estudo dos métodos, 
dos caminhos a percorrer, tendo em vista o alcance de uma meta, objetivo ou 
finalidade. Então: a metodologia do ensino seria o estudo das diferentes trajetórias 
traçadas/planejadas e vivenciadas pelos educadores para orientar/direcionar o 
processo de ensino-aprendizagem em função de certos objetivos ou fins 
educativos/formativos (CARRAHER et al, 2012). 
É a aplicação de diferentes métodos no processo ensino-aprendizagem, é 
escolher um caminho a seguir. Esse caminho pode seguir pelo método tradicional, o 
construtivismo, o sociointeracionismo, o método montessoriano, entre outros, que 
implicarão em técnicas diferentes. 
1.3- Professor Reflexivo 
 
Podemos relacionar o saber fazer docente com o professor prático-reflexivo, 
termo este idealizado por Donald Schön (1997). O professor reflexivo é aquele que 
pensa no que faz, que é comprometido com a profissão e se sente autônomo, capaz 
de tomar decisões e ter opiniões. Ele é, sobretudo, uma pessoa que atende aos 
 
 
 
 
 
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contextos em que trabalha, os interpreta e adapta a própria atuação a eles e os 
contextos educacionais são extremamente complexos e não há um igual ao outro, 
podemos ser obrigado a, numa mesma escola e até numa mesma turma, utilizar 
práticas diferentes de acordo com o grupo. Portanto, se o professor não tiver 
capacidade de analisar, vai se tornar um tecnocrata. 
Como assevera Magalhães (2008), 
os bons profissionais lançam mão de uma série de estratégias não 
planejadas, cheias de criatividade, para resolver problemas no dia a dia, 
então, nós temos aí uma associação complexa entre ciência, técnica e arte. 
 Segundo a autora acima, é o que Donald Schön defendeu: quem age em 
situações instáveis e indeterminadas, como é o caso de quem leciona, tem de ter 
muita flexibilidade e um saber fazer inteligente, uma mistura disso tudo, pois a 
experiência conta muito, mas tem de ser amadurecida. E sob esta perspectiva, 
surge nas últimas décadas uma tendência denominada genericamente de formação 
de professores reflexivos, fazendo um profundo exame da situação atual da 
docência e indicando, bem como praticando, novos caminhos, não mais separando 
de forma drástica a formação inicial da continuada, tendo como referencial a prática 
docente, ou seja, é colocar hoje em prática uma lição que sabemos de cor e Schön 
identifica nos bons profissionais uma brilhante combinação de ciência, técnica e 
arte. 
 É esta dinâmica que possibilita o professor agir em contextos instáveis como 
o da sala de aula. O processo é essencialmente meta cognitivo, onde o professor 
dialoga com a realidade que lhe fala, em reflexão permanente. Ao analisar a 
construção da prática pedagógica do professor, Lopes (2010) também pondera que 
o trabalho docente é mediado pela prática pedagógica que se constrói e se 
reconstrói com novos conhecimentos e novas experiências. 
Igualmente para Brito (2006, p. 51): “o pensamento do professor, constrói-se, 
pois, com base em suas experiências individuais e nas trocas e interações com 
seus pares”. 
É nesse sentido que os saberes docentes se incorporam à prática 
pedagógica, proporcionando ao professor mais clareza e mais segurança para 
 
 
 
 
 
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demandar, não só o ensino, mas também suas trajetórias de desenvolvimento 
profissional. 
1.4. Aprendizagem 
 
Aprendizagem quer dizer adquirir um novo conhecimento, mas este pode ser 
mecânico ou significativo. Novak (2000) explica que o conhecimento, quando 
produto de aprendizagem mecânica, por ter restrita à sua capacidade de utilização 
em novas situações, não garante autonomia intelectual para a ação do indivíduo. 
A aprendizagem significativa, ao contrário, favorece a construção de 
respostas para problemas nunca vivenciados e leva tanto à capacitação humana 
quanto ao compromisso e à responsabilidade. Lemos (2011, p. 29) nos explica que 
o significado de aprendizagem significativa aponta para o papel do professor e do 
aluno no processo de ensino e de aprendizagem. Ou seja, se a aprendizagem 
significativa de um determinado corpus de conhecimento instrumentaliza o indivíduo 
para intervir com autonomia na sua realidade, é essencial que o professor esteja 
comprometido com a aprendizagem do aluno e este, por sua vez, com sua própria 
aprendizagem (...). O bom ensino é aquele que, tendo sido organizado em função 
das especificidades do conhecimento que se deseja aprendido e do seu público 
alvo, garantiu o compartilhamento de significados captados (GOWIN, 1981 apud 
LEMOS, 2011) e favoreceu a ocorrência de aprendizagem significativa por parte do 
aluno. Neste processo, professor e aluno têm responsabilidades distintas. O 
primeiro deve: 
a) Diagnosticar o que o aluno já sabe sobre o tema. 
b) Selecionar, organizar e elaborar o material educativo. 
c) Verificar se os significados compartilhados correspondem aos aceitos no 
contexto da disciplina. 
d) Reapresentar os significados de uma nova maneira, caso o aluno não 
tenha ainda captado aqueles desejados. 
O aluno, por sua vez, tem a responsabilidade de: 
 
 
 
 
 
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a) Captar e negociar os novos significados. 
b) Aprender significativamente. 
Então: prática significativa passar por uma receita que não existe de verdade, 
mas experiência, inovação didática, qualificação profissional, reflexão, troca de 
saberes são elementos que você, professor, deve estar atento ao longo de sua 
caminhada nesse processo de educação que não se encerra no final de um ano 
letivo. 
1.5. Prática Pedagógica 
 
Práticas pedagógicas são as ações 
que usamos para ensinar, desde como 
preparar uma aula, com qual técnica de 
metodologia usar, pode ser construtivismo, 
ou técnica de transmissão cultural, ou pode 
ser outras formas, nas quais decidimos, 
quais habilidades, e quais competências, 
queremos que os alunos desenvolvam, 
isso desde a escolha dos temas a serem estudados, como será abordado o tema na 
sala, se usamos power-point, só giz e lousa, ou se trazemos modelos, de plástico 
pedagógicos, se usamos aulas de laboratórios, seja de química, ou de eletricidade, 
ou de informática, ou se plantamos uma horta de verdade, ou se usamos todos 
juntos, se usamos passeios a museus, empresas, a zoológicos, parques, jardins 
botânicos, para estudar os seres vivos, por exemplo, ou o museu de língua 
portuguesa, se usamos provas escritas, ou chamada oral, ou provas práticas, ou 
trabalhos escritos, ou jogral, ou peças teatrais encenadas, para trabalhar os 
conceitos, e para avaliar os conhecimentos aprendidos dos alunos, essas são 
algumas formas de práticas pedagógicas, existem várias outras, citei as mais 
conhecidas, usuais. 
Tem outras práticas, específicas, para cada área, de medicina, enfermagem, 
de administração, de desenho,música, de hotelaria, de artes cênicas, por exemplo, 
 
 
 
 
 
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cada área tem suas práticas pedagógicas e uma forma diferenciada de abordar 
cada tema, de avaliar cada habilidade ensinada e aprendida pelos alunos, pois cada 
área tem habilidades específicas, e gerais, comuns a outras áreas. 
A prática pedagógica do professor busca preparar o docente para a vida em 
sociedade diante das diversas transformações sociais, econômicas, políticas e 
culturais, fazendo com que estas mudanças aceleradas que vivemos diariamente 
sejamos sempre levados a adquirir competências novas, pois é o meio em que 
vivemos e as relações que estabelecemos uns com os outros que criam a unidade 
básica de nossas ações e transformações. Com isso, a prática pedagógica deve ser 
dinâmica, a fim de preparar os alunos, agentes ativos e formativos, para ampla 
realidade social que os cerca (SOUSA; SOUZA, 2012). 
Para Gimeno Sacristan (1999), é a ação do professor no espaço de sala de 
aula, ou seja, a prática pedagógica vai acontecer efetivamente quando o professor 
assumir a função de guia reflexivo, isto é, quando ele passa a iluminar as ações em 
sala de aula e a interferir significativamente na construção do conhecimento do 
aluno. Ao realizar essa tarefa, o professor proporciona reflexões sobre a prática 
pedagógica, pois, parte-se do pressuposto de que ao assumir a atitude 
problematizadora da prática, modifica-se e é modificado, gerando uma cultura 
objetiva da prática educativa (TOZETTO; GOMES, 2009). 
2. ESTRATÉGIAS DE QUALIDADE NA FORMAÇÃO HUMANA 
 
No ensino superior, segundo Luand (2009), a aprendizagem se vincula, 
especialmente, à compreensão das instituições que ministram cursos de graduação 
como responsáveis pela formação de cidadãos qualificados para atuar no mercado 
de trabalho como profissionais. 
Também é possível compreendê-la em uma ótica que, segundo a crescente 
tendência, avalia as universidades como empresas a serviço de um mercado de 
trabalho em constante crescimento e evolução. (LUAND, 2009) 
 
 
 
 
 
12 
Em qualquer dos casos, por diversas razões, há uma real necessidade de se 
avaliar o cumprimento da missão pública da universidade, tomando-se como 
referência a sociedade ou, em contraposição, de acordo com Luand (2009), a 
eficiência em oferecer uma formação adequada, de acordo com os pressupostos e 
as escolhas realizadas. Ainda, um dos maiores desafios ao processo ensino-
aprendizagem no âmbito do ensino superior, na atualidade, é o desenvolvimento de 
uma nova ética na formação humana, desde a formação docente até a formação 
dos alunos. 
De qualquer forma, salienta Luand (2009) que embora preconize o avanço, o 
desenvolvimento, a tecnologia e a informação, o processo ensino-aprendizagem 
universitário não antagoniza com o desenvolvimento da experiência de uma 
formação cidadã no sentido mais amplo. Essa premissa contesta as pretensões de 
uniformidade, de universalidade, de unidade e de centralismo tradicionais da 
formação humana, dando novos contornos à ideia da formação, considerada como 
algo integral, contínuo, técnico e, sobretudo, humano. 
Outra questão fundamental em relação à qualidade da formação em nível 
superior evocada por Luand (2009), é que para que o ser humano conheça, é 
fundamental que esse conhecimento seja construído a partir de pressupostos 
abrangentes, já que tanto se deve considerar o caráter pessoal do conhecimento 
como também a intencionalidade do ato de conhecer para ser capaz de agir no 
âmbito do mundo real. 
Nesse sentido, convém reforçar que educar é favorecer o desenvolvimento 
de um processo que se estenderá por toda a vida, que ocorre progressivamente, 
depende de interações e não se estabelece individualmente. Assim como cada um 
tem sua forma de aprender, é comunicando esse aprendizado que o mesmo se 
aperfeiçoa, se integra e se solidifica. (LUAND, 2009) 
De acordo com Pimenta e Anastasiou (2014), cabe ao professor colocar-se 
não como o detentor do saber pronto, acabado, que apenas precisa ser comunicado 
para ser absorvido, mas sim como alguém que também aprende. Essa premissa 
 
 
 
 
 
13 
vale para qualquer nível de ensino e não se exclui do ensino superior. É uma 
postura que reconhece a aprendizagem como um processo contínuo, nunca 
acabado, integral e complexo, cabendo a ele, como docente, buscar a auto 
aprendizagem em todos os momentos e experiências docentes, ampliando 
constantemente suas expectativas de realização de uma prática docente que 
constantemente se aprimora e aprende também com cada aluno. 
Esta também, segundo Pimenta e Anastasiou (2014), é a perspectiva que 
garante a aprendizagem do aluno e do próprio professor. Ao docente possibilita o 
aprimoramento e a qualificação da forma como conduz o processo ensino-
aprendizagem. Ao aluno proporciona novos significantes em relação aos conteúdos 
e aos conhecimentos, a identificação cultural e social com o objeto do 
conhecimento, a especificação dos contextos de aprendizado e a aproximação aos 
elementos técnicos, teóricos, mas também humanos, humana, desse conhecimento 
e de sua própria formação. 
Acrescentam Pimenta e Anastasiou (2014) que coloca-se ao docente uma 
provocação para que transforme sua prática metodológica, para que seja capaz de 
estimular, de motivar, de despertar nos alunos o desejo de conhecer e de refletir, a 
busca por um desempenho melhor através da compreensão do alcance do que 
aprendem, a capacidade para superar desafios e dificuldades quanto à sua 
formação, quanto à sua vida em sociedade e quanto ao seu desempenho 
profissional futuro. 
Complementarmente, também Leite, in Patto (2009), observa que o professor 
necessita ter claro que sua formação profissional também se compôs e se compõe 
de desafios e de vivências que atribuem significado e expandem sua vocação 
profissional e sua responsabilidade como docente. A forma pela qual interage, se 
comunica, dialoga – ou não – com os alunos determina sua capacidade para 
qualificar sua práxis, para refletir sobre sua prática pedagógica e seu desempenho, 
para ser mais do que um mediador entre o aluno e o conhecimento, passando a 
exercer o verdadeiro papel de educador, capaz de propor, de ouvir, de estimular o 
debate, a reflexão e o protagonismo do aluno em seu processo de formação. 
 
 
 
 
 
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Vargas (2007, p. 35), também observa que quando se faz referência à 
qualidade do ensino superior, é necessário ir além das representações “qualidades”, 
chegando-se a “determinações” não derivadas da experiência, ainda que seja essa 
experiência seu ponto de partida. A qualidade, então, pode ser definida como “o que 
determina a natureza de algo, que faz com que algo se destaque, a identidade de 
algo como síntese das propriedades que o constituem”. No ensino superior, a 
qualidade é o resultado de um processo histórico, de excelência científica, moral e 
estética, a partir de uma razão dialogal e comunicativa que busca a verdade, a 
correção e a autenticidade no âmbito da cultura, da sociedade e da pessoa. 
Dito de outro modo, em virtude da dupla dimensão da qualidade das 
instituições de ensino superior e, sobretudo, pela sua relação com o conhecimento, 
as universidades têm particularidades próprias, como a orientação central para o 
conhecimento, a autoridade de seus especialistas, a organização interna e a 
articulação entre as áreas de conhecimento, o interesse central em despertar o 
pensamento e desenvolver o potencial dos alunos. Contudo, conforme Vargas 
(2007), se as universidades não realizam sua ideia ou seu perfil e obedecem a 
outros interesses, que nada tenham a ver com essa qualidade, perdem sua 
capacidade para se adaptarem ao entorno, porque não são capazes de dar sentido 
à sua época, de produzir uma síntese compreensiva de si mesmas e de expressá-la 
em suas práticas institucionais. 
3. O SIGNIFICADO DA CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO E DA 
FORMAÇÃO DOCENTE 
 
Ferreira,citado por Martins e Duarte (2010) considera que a função de 
qualquer instituição social é ampliar e aperfeiçoar a experiência de seus 
profissionais e a universidade, nesse sentido, deve priorizar uma formação que 
considere que a educação é um processo contínuo, inesgotável e permanente para 
todos os indivíduos. Portanto, nenhum profissional é considerado “pronto”, quer ao 
término de sua formação inicial ou especializações, quer no decorrer de sua 
 
 
 
 
 
15 
experiência docente, em síntese a formação continuada, jamais poderá ser 
abandonada. 
Do mesmo modo, o homem é sempre resultado da ação de transformação 
social e cultural e das formas como evolui para adaptar-se a ela, com consciência 
de sua capacidade para adaptar-se e imprimir, a partir de sua ação, novas 
transformações. As exigências mais complexas, a interdisciplinaridade, os novos 
espaços reais e virtuais, a democratização do ensino, as demandas socioculturais, o 
próprio processo ensino-aprendizagem são desafios a serem enfrentados de forma 
adequada, através de um trabalho constante de auto aperfeiçoamento. (MARTINS e 
DUARTE, 2010) 
No mesmo sentido, Nóvoa (2007, p. 24), comenta que a formação docente se 
constitui, muitas vezes, num discurso desligado do fazer pedagógico, alimentando a 
divisão entre o saber e o fazer, que “pode desempenhar um papel importante na 
configuração de uma ‘nova’ profissionalidade docente”, estimulando a manifestação 
de uma cultura profissional entre os professores e uma cultura organizacional nas 
escolas. 
Zeichner (2009), defende também que a formação de educadores em nível 
superior não pode ficar à margem da formação política. Dessa forma, componentes 
crítico e social também devem compor essa formação, pois só a formação de 
sujeitos que reflitam sobre o seu fazer e sobre as relações contextuais de sua 
atuação, tendo em vista a justiça social, poderá provocar mudanças eficazes. Nesse 
percurso onde se deseja transformar e ultrapassar concepções fragmentadas, 
maniqueístas ou polarizadoras de formação, delineia-se atualmente outro tipo de 
formação: a “formação continuada”, outra perspectiva que valoriza o conhecimento 
do educador e compreende, entre outras coisas, um processo interativo/reflexivo, 
buscando contribuir para uma análise do fazer docente e consequentemente para 
um desenvolvimento profissional no próprio ambiente de trabalho. 
Schön, in Nóvoa (2010, p. 13), corrobora com essa perspectiva defendendo 
uma prática reflexiva, de reflexão-na-ação, no sentido de que uma prática reflexiva 
 
 
 
 
 
16 
eficaz necessita integrar o contexto institucional. A formação, nesse sentido, não 
pode estar dissociada de uma intervenção no terreno profissional e que o 
“desenvolvimento profissional do professor deve estar articulado com a escola e 
seus projetos”. 
A formação de educadores, portanto, para que se dirija a uma perspectiva de 
futuro, devem contemplar aspectos importantes, como os destacados por Zeichner 
(2009, p. 45-47): 
a) prosseguimento ininterrupto da formação, possibilitando que cada 
educador desenvolva suas potencialidades; 
b) proporciona uma maior valorização dos profissionais, identificando-os 
com suas funções sociais, proporcionando o redimensionamento dimensão 
da ideia de cidadania; 
c) inova, transformando paradigmas e atitudes e, consequentemente, 
esclarecendo o sentido, a dimensão e a responsabilidade docente; 
d) potencializa a vivência do profissional da educação, através da reflexão 
sobre as experiências vividas no cotidiano; 
e) oportuniza espaços reflexivos, formativos, a colaboração, capacitando 
para o diálogo; 
f) movimenta e dinamiza o conhecimento acumulado, atualizando-os e 
apresentando novas possibilidades, enfatizando o desenvolvimento de uma 
consciência crítico-reflexiva essencial à prática docente. 
É de suma importância que o futuro educador entenda que a realidade exige 
um profissional comprometido com a pesquisa de forma a refletir e tenha plenas 
condições de atender as necessidades atuais e socioculturais, contribuindo para 
uma sociedade mais justa que ofereça as mesmas condições de igualdade e 
competitividade à comunidade como um todo. 
 
 
 
 
 
17 
Contudo, para Formosinho (2009), a formação contínua não é considerada 
como prolongamento da formação inicial, na tradicional lógica da reciclagem e da 
atualização, em que as universidades prestam o “serviço” de formação às escolas e 
aos docentes, destacando cinco tendências essenciais à formação de educadores: 
a) intensa finalização das ações de formação relativamente aos contextos 
profissionais. A formação é percebida como uma vertente de mudança no 
desempenho docente tradicional, na ideia da produção do conhecimento e 
do significado desse conhecimento; 
b) individualização dos percursos de formação, variando entre as formas 
autodidáticas tradicionais e práticas de individualização centradas na 
interação grupal; 
c) utilização dos procedimentos de investigação para a formação, que 
envolve perspectivas de construção de soluções controladas e de saberes 
profissionais desenvolvidos e avaliados, normalmente em equipes de 
formação, constituídas para a realização de estudos e de projetos sob 
formas de investigação-ação ou de outras modalidades de ação e 
intervenção; 
d) desenvolvimento da formação integrada no próprio exercício da profissão 
fazendo radicar na conscientização das práticas profissionais a orientação 
das transformações desejáveis para aquisição de novas competências; 
e) atenção às estratégias de aprendizagem apropriadas pelos formandos no 
decurso da formação. 
A formação docente deve levar em conta um processo contínuo, onde a 
teoria e prática devem caminhar lado a lado, priorizando as pesquisas de forma a 
conduzir o educando a novas descobertas e questionamentos, viabilizando a 
produção de conhecimentos até então desconhecidos. 
 
 
 
 
 
18 
Pinazza, in Oliveira-Formosinho et al (2007), observa que a formação 
docente deve se direcionar para experiências significativas, uma vez que somente 
tais experiências têm valor formativo. 
Outra constatação, decorrente da primeira, é que a formação de educadores 
deve efetivamente formar um profissional reflexivo, com consciência de seu próprio 
processo de aprendizagem, que surge por meio da experiência, da vivência 
cotidiana, bem como da relação existente entre os atos e suas consequências. 
(PINAZZA, in OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2007) 
Ainda dentro dessa discussão, não é suficiente, segundo Pinazza, in Oliveira-
Formosinho et al (2007), disseminar saberes da psicologia, sociologia e estatística 
nos currículos de formação docente, porque esses conteúdos, embora científicos, 
não refletem diretamente na ciência pedagógica. Para a constituição desta ciência, 
devem-se considerar, principalmente, os envolvidos diretamente na prática 
educativa, ou seja, os docentes. 
Assim, ratifica Pinazza, in Oliveira-Formosinho et al (2007) a importância da 
participação dos professores no processo de construção de saberes científicos da 
prática educativa e enfatiza que somente assim haverá aproximação significativa 
dos achados científicos no plano das realizações práticas e distanciamento das 
artificialidades das prescrições metodológicas puras. 
Da mesma forma, contribuições desse porte têm grande valor para a 
discussão e prática da formação de educadores, pois possibilitam formações que 
têm como prática recorrente a ação-reflexão-ação enquanto eixo fundamental 
direcionado para consolidar um modelo construtivista de formação profissional do 
educador. (ZEICHNER, 2009) 
Compreende Nóvoa (2013), que esse é o modelo que pode suscitar 
verdadeiras mudanças na prática, pois parte dos desafios a serem enfrentados 
pelos educadores e se constitui em uma aprendizagem efetivamente significativa, 
 
 
 
 
 
19 
visto que os estudos teóricos têm ressonância na realidade cotidiana e servemcomo suporte para resolver questões e desafios identificados na prática. 
Desta forma, “as estratégias de formação são necessariamente híbridas, 
apelando segundo uma coerência própria e contextualizada a diferentes contributos 
teóricos metodológicos”. (NÓVOA, 2013, p. 27) 
Sua importância maior reside no fato de que a realidade da educação, do 
meio escolar, se configura como sendo constantemente pressionada por contextos 
sociais ao mesmo tempo adversos e dinâmicos, embora a educação permaneça 
como a única forma de alcançar o equilíbrio necessário entre a formação e a 
possibilidade de enfrentar os desafios da sociedade contemporânea. 
(SCHÖN, in NÓVOA, 2010) 
Ainda, conforme Schön, in Nóvoa (2010), a possibilidade de promover o 
acesso ao conhecimento e à cultura, a missão do profissional docente, a 
possibilidade de contribuir para a formação integral do cidadão, imprimem à 
formação de educadores características peculiares e exigências renovadas, pois 
serão eles os responsáveis não somente pelo êxito ou o fracasso dessa formação, 
mas pela transformação qualitativa do meio social, humanizando-o e tornando-o 
mais justo através daqueles aos quais a sua práxis se dirige. 
Complementarmente, Schön, in Nóvoa (2010) afirma que o papel da 
formação de educadores é desenvolver uma consciência crítica, dialógica e 
dialética, isto é, o grau de abstração teórica a que o professor atinge para explicar 
sua prática pedagógica. 
Como se observa das análises dos autores pesquisados, cada um dos 
fatores descritos no estudo, sobre a formação de educadores são variáveis 
importantes que afetam as atitudes dos professores e a excelência de sua prática 
pedagógica, limitando ou facilitando o desenvolvimento de uma educação de 
qualidade. 
 
 
 
 
 
20 
Ainda, para Imbernón (2010), dada a complexidade que os professores 
experimentam em sua prática, é possível pensar que são vários os fatores que 
impactam a qualidade de sua intervenção, enfatizando-se a importância da 
formação para o enfrentamento do desafio de qualificar a formação dos alunos. 
4. AS CONTRIBUIÇÕES TEÓRICO-PEDAGÓGICAS E A PRÁTICA DOCENTE 
 
Pain, in Souza (2011), afirma que o professor, para interpretar o que o aluno 
quer dizer, precisa conhecer o processo individual de aprendizagem, no qual 
intervêm quatro níveis fundamentais de elaboração: o corpo, o organismo, a 
organização inteligente e a organização simbólica. 
Para a compreensão de cada instância há que se distinguir três categorias, a 
saber: as internas, do sujeito, inteligência, desejo, corpo e organismo; as externas, 
do social, outros, ciência e cultura; – os veículos do aprender, linguagem e ação. 
De acordo com Souza, Pain define as duas estruturas referentes às relações 
entre as pessoas da seguinte forma: 
Assim, temos uma estrutura para o nosso pensamento lógico e outra para 
nosso pensamento dramático, que diz respeito às relações entre pessoas. O 
pensamento lógico vai construir a realidade e o pensamento simbólico ou dramático 
vai construir uma outra “realidade”, que coloco entre aspas, porque é uma realidade 
que se baseia em uma falta, em uma irrealidade, pois se baseia no desejo. Nós 
construímos nossas relações pessoais em função do que não temos e precisamos 
receber do outro. Isso ocorre em função do desejo e da impossibilidade de haver 
essa relação. (PAIN, in SOUZA, 2011, p. 79) 
Ainda, observa Imbernón (2010), que a formação do professor é a formação 
do agente político, antes de tudo, do cidadão que participa ativamente nas decisões 
e reconstruções necessárias em sua sociedade. 
 
 
 
 
 
21 
Os agentes políticos são responsáveis, essencialmente, por contribuir ao bem 
comum da nação, mediante os instrumentos e meios mais eficientes para o alcance 
dessa realidade. Para tal, a cidadania lhes delega o poder de tomar decisões que 
envolvem a todos, dentro do que se encontra estabelecido pelas leis e pela 
dinâmica da democracia. (IMBERNÓN, 2010) 
De acordo com Imbernón (2010), essa delegação é canalizada através de 
três tarefas principais: pensar como filósofo; comunicar como educador; gerenciar 
como administrador. O professor como agente político, portanto, deverá buscar uma 
formação permanente, que lhe permita compreender o significado de ir além da 
imediatividade, perguntando-se e questionando sempre quais são as condições 
mais convenientes para que cada um dos cidadãos cresça em autonomia e 
capacidade de usufruir das oportunidades que sempre devem ser asseguradas a 
todos. 
Cada um dos fatores são variáveis importantes que afetam as atitudes dos 
professores e a excelência de sua prática pedagógica, limitando ou facilitando o 
desenvolvimento de uma educação de qualidade. (IMBERNÓN, 2010). 
4.1- Concepções teórico-pedagógicas da aprendizagem 
 
Seguem os novos paradigmas da aprendizagem, a aprendizagem no âmbito 
do ensino superior, as diretrizes da formação inicial e continuada. 
4.2- Os novos paradigmas da aprendizagem 
 
O antigo paradigma de aprendizagem, em que o professor é quem ensina, 
sem dar ao aluno tempo para que assimile e perceba o que foi ensinado, cria 
barreiras que dificultam aos alunos encontrarem um sentido no conhecimento. 
Como aprender não é um processo passivo, um “armazenamento” de fórmulas, o 
sujeito que aprende processa essas normas continuamente. (KLEIMAN, 2012) 
 
 
 
 
 
22 
Na crise dos fundamentos tradicionais de ensino, segundo Kleiman (2012), o 
professor precisa rever e problematizar os dispositivos teóricos e, juntamente a isso, 
selecionar leituras que o permita construir uma trajetória de sucesso, uma vez que 
esses conhecimentos serão utilizados na formulação e na equação dos problemas 
referentes ao cotidiano do professor e à interpretação da realidade no contexto 
escolar. 
Nesse sentido Kleiman (2012, p. 95) alerta que “a diferença entre ser 
escolarizado e ser educado implica diferenças no grau de familiaridade com 
diversos usos da aprendizagem do cotidiano”. 
É importante, diante dessa constatação, observar que faz parte das funções 
precípuas do processo ensino-aprendizagem a formação de indivíduos educados, 
na acepção completa do termo, e não somente indivíduos escolarizados. 
Se a escola, como observam Weisz e Sanches (2014), se encontra 
continuamente premida em meio aos contextos sociais de agressões, desemprego, 
arbitrariedades dos governos, a educação é a única maneira de se democratizar 
também a justiça social através do fornecimento de possibilidades iguais de acesso 
aos saberes que são produzidos e se acumularam na história e na cultura sociais. 
O novo paradigma de aprendizagem considera que a velocidade e a 
constância das transformações pelas quais passa o mundo atual faz com que tudo 
se apresente de forma cada vez mais dinâmica, fazendo surgir, a cada momento, a 
necessidade de conhecer, definir e manifestar posição ante os acontecimentos. 
(WEISZ e SANCHES, 2014) 
A todo instante surgem novas exigências de expressar ideias e sentimentos, 
de ouvir e de ler opiniões diversas, formulando e emitindo julgamentos acerca delas, 
compreendendo os fatos de forma a ser capaz de emitir juízos coerentes sobre eles 
e sobre as suas implicações. Portanto, pensar o ensino como exercício de 
compreensão do mundo exige uma reflexão sobre as práticas escolares, bem como 
o aparente conflito de interesses existente na formação do professor, tornando-o 
 
 
 
 
 
23 
ainda mais responsável pelo desenvolvimento de mecanismos de compreensão que 
possibilitem uma inserção verdadeiramente satisfatória na sociedade. (WEISZ e 
SANCHES, 2014). 
Ainda, de acordo com Weisz e Sanches: 
O salto importante que se deu no conhecimento produzido sobre as 
questões do ensino e da aprendizagem já permite que o professor olhe 
para aquilo que o aluno produziu, enxergue aí o que ele já sabe e 
identifique que tipo de informação é necessária para que seu conhecimento 
avance. Isso setornou possível porque, nas últimas décadas, muitas 
pesquisas têm ajudado a consolidar uma concepção que considera o 
processo de aprendizagem como resultado da ação do aprendiz. (WEISZ e 
SANCHES, 2014, p. 25) 
Conforme Weisz e Sanches (2014), nesta perspectiva, o conhecimento é uma 
construção crítica que se dá através da interação do organismo com o meio, do 
sujeito com o objeto, mas também do indivíduo com a sociedade. O ato de construir 
conhecimento possui uma dimensão política, pois não há neutralidade e está 
permeado de intenções relacionando-se diretamente com a transformação da 
realidade. A educação é um processo contínuo, integral, dialógico, progressivo e 
coletivo. O processo de construção de conhecimento é singular e único, mas se dá 
na relação com o outro. Aprende-se com o outro, nunca sozinho. 
O conhecimento é um conjunto das representações que o sujeito faz da 
realidade na qual está inserido, relativas ao momento histórico de cada um e da 
sociedade, constituindo-se a partir das sínteses históricas em que a verdade se dá 
como conhecimento provável, temporário, relativo e, portanto, sempre histórico. 
(WEISZ e SANCHES, 2014) 
Acrescenta Kleiman (2012), que a preocupação com a democratização das 
práticas, dos métodos e dos processos do conhecimento advém da observação da 
necessidade das práticas de ensino exercerem as funções de meios de formação, 
selecionando aspectos relevantes para que os alunos aprendam e, ao mesmo 
 
 
 
 
 
24 
tempo, servirem-se de métodos inovadores, contribuindo para que os alunos 
efetivamente construam significados positivos da experiência de ensino. 
5- A APRENDIZAGEM NO ÂMBITO DO ENSINO SUPERIOR 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
O professor, no ensino superior, é a referência do aluno como profissional e 
como pessoa, é visto por ele como alguém em quem confia e com o qual partilha 
convicções e aspirações. Tal relação depende, para que seja sólida, de que o 
professor conheça a si mesmo e abandone posturas autoritárias, colocando-se 
diante dos alunos como um indivíduo passível de erro, de acerto, de críticas e 
sugestões. Desta forma, o professor se abre para a aceitação de que tem sempre 
algo a aprender, que sua formação é um processo contínuo, que é um ser humano, 
com forças e fraquezas. (KOPZINSKI, 2010). 
Assim, segundo Kopzinski (2010), o maior valor do professor na relação que 
estabelece com os alunos reside nessa questão e é necessário modificar hábitos e 
atitudes arraigadas na prática docente do ensino superior para alcançar sucesso 
como profissional e como pessoa. Este é um caminho árduo, difícil, mas que deve 
ser buscado e trilhado com persistência e determinação. 
 
 
 
 
 
25 
Um dos entraves a essas mudanças é a falta de reconhecimento que existe 
em relação ao professor, a falta de prestígio e de respeito à pessoa e ao 
profissional, especialmente por parte dos alunos, que costumam ver no professor 
alguém que recebe um salário e em troca deve aceitar as exigências que lhe são 
feitas. Muitos professores reagem a isso assumindo posturas inseguras, arrogantes, 
utilizando-se de metodologias que oprimem, cobram, rotulam e inspiram o medo dos 
alunos, abusando do poder que pretensamente possuem. (KOPZINSKI, 2010). 
De qualquer forma, segundo Leite, in Patto (2009), o que é preciso é que se 
estabeleça na sala de aula uma relação dialógica verdadeira, uma relação em que 
pensamentos e palavras são frutos de reflexão, de comunicação, onde o 
conhecimento é construído a partir de emoções e de valores partilhados, de respeito 
e transparência. 
A desmotivação, o desinteresse, a frustração de expectativas são variáveis 
que não participam de uma relação dialógica entre professores e alunos, pois 
quando existe a comunicação autêntica o professor é capaz de administrar as 
experiências e a convivência, auxiliando a transpor os obstáculos ao conhecimento 
e à formação dos alunos. (LEITE, in PATTO, 2009). 
Para o autor, os conflitos sempre ocorrerão, porque fazem parte da vida 
humana, mas o professor que assume um papel de liderança na prática pedagógica 
se torna capaz de perceber esses conflitos e determinar suas causas, agindo da 
forma adequada às situações para resolvê-los efetivamente. 
5.1-As diretrizes da formação inicial e continuada 
 
A Resolução do Ministério da Educação nº 2, de 1º de julho de 2015 define as 
Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior e a 
formação continuada. 
Em seu texto, institui os princípios, os fundamentos, a dinâmica formativa e 
os procedimentos de gestão e regulação, o planejamento de programas e processos 
de ensino e avaliação no âmbito da formação inicial e continuada dos profissionais 
do magistério, inclusive para a educação escolar indígena, a educação escolar do 
campo e a educação escolar quilombola. 
 
 
 
 
 
26 
Os princípios a que se refere essa Resolução são expostos no § 5º do art. 3º, 
compreendendo: 
a) é compromisso público do Estado a formação docente para a educação 
básica, para que os direitos de crianças, jovens e adultos a receberem 
educação de qualidade, de acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais 
para a Educação Básica, sejam garantidos; 
b) os profissionais do magistério devem receber uma formação que prepare 
para um exercício profissional que reconheça e valorize a diversidade, a 
democracia, a justiça, a inclusão e a emancipação de indivíduos e grupos 
sociais; 
c) a Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da 
Educação Básica se baseia na colaboração articulada entre o MEC e as 
universidades e sistemas e redes de ensino e suas instituições; 
d) é essencial a garantia de um padrão de qualidade nos cursos de 
formação; 
e) a teoria e a prática devem articular-se na formação docente, ou seja, o 
conhecimento técnico e o conhecimento didático são indissociáveis, assim 
como a pesquisa e a extensão; 
f) os profissionais do magistério são formados, necessariamente, nos 
espaços das instituições de educação básica; 
g) as unidades que concorrem para a formação docente têm assegurada 
sua organicidade e, portanto, a formação docente deve contemplar, em seu 
projeto, uma sólida e específica base teórica e interdisciplinar; 
h) o acesso à formação inicial e continuada se baseia na igualdade quanto 
ao acesso, reduzindo desigualdades sociais, regionais e locais; 
i) a formação inicial, a formação continuada e dos diversos níveis e 
modalidades da educação são articulados entre si; 
 
 
 
 
 
27 
j) a formação continuada é essencial à profissionalização, integra-se ao 
cotidiano da escola e ao seu projeto pedagógico; 
k) os profissionais do magistério são agentes formativos de cultura e têm 
direito ao acesso permanente a informações, vivências e atualizações 
culturais. 
Esta base comum de formação docente é inspiradora das propostas de 
organização curricular para a formação docente, consolidando, como política 
pública, uma formação inicial que seja de caráter técnico-profissional, com forte e 
incisiva ênfase nos aspectos técnicos e metodológicos que compõem o trabalho 
docente. 
A base comum nacional a ser assegurada por essa formação deve ser 
garantida, regulada por uma concepção da educação como processo permanente 
de emancipação, da especificidade da prática docente como um trabalho no qual se 
unem a teoria e a prática e, portanto, exige a consideração da realidade das escolas 
e da profissão. 
Nesse sentido, a Resolução determina a interdisciplinaridade curricular e a 
integração para formar conhecimentos que qualificam para o trabalho e o exercício 
da cidadania, bem como o acesso à pesquisa e material de apoio pedagógico de 
qualidade e dinâmicas pedagógicas que contribuam para o exercício profissional 
crítico, coletivo e interdisciplinar, criativo, inovador e autônomo. (BRASIL, 2015) 
O processo de formação docente, no sentido que lhe atribui a Resolução, 
acompanhao que Schon (2013), considera essencial à mudança no processo de 
ensino como um todo: acompanhar as mudanças e transformações pelas quais 
passa o conhecimento, a educação e a sociedade, a evolução das tecnologias da 
informação e comunicação, a reflexão crítica e a incorporação ao processo 
pedagógico de diferentes linguagens, a eficiência da ideia de inclusão e do respeito 
às diferenças e à diversidade. 
Essa nova concepção de formação do profissional docente corresponde 
também ao que Zeichner (2009, p. 12), considera como a consolidação de um 
trabalho reflexivo da prática docente, como forma de reconstrução permanente da 
identidade pessoal e profissional em interação mútua com a cultura escolar, com os 
 
 
 
 
 
28 
sujeitos do processo e com os conhecimentos acumulados sobre a área da 
educação. Como a “reflexão consiste no pensar a práxis, no sentido de transformá-
la e torná-la mais competente, a mesma constitui-se um ato político, uma vez que 
pressupõe um agir planejado e intencional”. 
Ao mesmo tempo, contempla o reconhecimento de que é essencial que o 
professor se mantenha atualizado quanto à evolução cultural, social e tecnológica, 
porque esta se insere de forma cada vez mais decisiva na escola e influencia a sua 
prática pedagógica. 
Da mesma forma, é essencial que reconheça como essa evolução modifica o 
perfil dos alunos, aprofundando seus conhecimentos para ser capaz de enfrentar os 
desafios dessa “nova educação”, tornando os alunos capazes de participar dos 
processos permanentes de democratização do acesso à educação. (PIMENTA, 
2007). 
Especialmente, no âmbito da formação continuada, os artigos 16 e 17 da 
Resolução MEC nº 2/2016 preconiza ações de formação e cursos de atualização, 
extensão, aperfeiçoamento, especialização, mestrado e doutorado voltados para 
novos saberes e práticas, envolvendo, dentre outras, atividades que contemplam o 
desenvolvimento de projetos e inovações pedagógicas. 
Nesse sentido, já nas considerações iniciais, o documento expõe a 
importância de contemplar, dentre outros direitos e deveres, o pluralismo de ideias e 
de concepções pedagógicas, previsto como princípio na Lei nº 9.394, de 20 de 
dezembro de 1996 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. 
Essa premissa contempla inicialmente a existência, em âmbito universal, de 
novas concepções educativas no processo de formação do educando, as quais 
constantemente surgem e se especializam, assim como os estudos sobre a 
educação ética, estética e artística, transformando as concepções pedagógicas 
sobre a utilização das ferramentas de ensino. 
Moreira, in Moreira e Candau (2008), observa que coexistem, portanto, 
inúmeras ideias e concepções pedagógicas cuja prática transita entre as 
concepções metodológicas tradicionais, da educação popular e de uma pedagogia 
da criatividade. Reconhecer e aceitar essa pluralidade implica em estimular a 
 
 
 
 
 
29 
capacidade da escola para sair de caminhos convencionais e produzir algo inédito 
no terreno educativo, ético, estético, vivencial, reordenando experiências 
conhecidas em um novo tipo de relações, desenvolver amplos níveis de 
conscientização, participação e transformação social. 
Assim, torna-se imprescindível considerar, entre essas premissas, o suporte 
dessas ideias e concepções para construir uma formação inicial e continuada de 
professores que estimule a criatividade, a livre expressão, inaugurando, na prática 
pedagógica, um ambiente participativo e o reforço do caráter dialógico do processo 
educativo, estimulando as mudanças necessárias. 
A docência do ensino superior é essencial à formação do educador para a 
mudança, ou seja, para a qualificação da sua formação, já que por mais que seja 
importante a discussão sobre o perfil dos docentes, os resultados dos alunos, a 
estrutura física das instituições, tempos, recursos, espaços, currículos, inserção 
social, etc., o mais importante é definir o que significa, essencialmente, a 
responsabilidade de formar indivíduos que educam indivíduos, com toda a carga de 
significados que essa formação contempla. 
A formação inicial e continuada de professores, o conhecimento e a 
articulação teórica e prática da mudança, o reconhecimento da finalidade da 
educação como direito de cidadania tornam o professor consciente de suas 
atribuições profissionais, capacitado para a adoção de posturas dialógicas, o 
aprofundamento teórico e o reconhecimento de que a educação, além de ser 
obrigatória, é um direito inalienável e universal. 
Propicia, da mesma forma, que o professor se coloque na condição de quem 
ensina e de quem aprende, reconhecendo que os tempos de aprendizagem não 
estão reservados às etapas da escolaridade, mas que passam por elas e se 
estendem por toda a vida. 
Assim, afirma-se que a educação é um processo e prática docente, numa 
perspectiva de responsabilização pela mudança, assume diferentes dimensões e 
profundidade, influenciada pela legislação educacional e pelas políticas educativas, 
 
 
 
 
 
30 
mas, também, pelos processos de formação vividos pelos profissionais docentes, 
agregando as representações que constroem sobre os seus papéis na prática 
didático-pedagógica diária. 
Finalmente, se os tempos atuais são de mudanças, é preciso que a prática 
docente recicle algumas ideias, objetivos e pressupostos, compreendendo a 
educação sob a ótica de seu desafio de formar para a integral e continuamente, 
reforçando valores e ideais positivos e redimensionando o papel do professor como 
mediador de aprendizagens. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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