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Alfabetização
para Autistas
Curso ministrado pela
Professora Dayse Serra
Alfabetização para Autistas Professora Dayse Serra
Módulo 1
Aula 1 – Etapa 1
Levar uma criança que tem o transtorno do espectro autista até o momento da alfabe-
tização é a preocupação de muitos pais e professores e é sempre um caminho que 
precisa ser percorrido com paciência, sem pressa e envolve muitas etapas. Por isso, 
esse curso busca trazer algumas informações, sugestões e estratégias de avaliação de 
alternativas de atividades para alfabetizar as nossas crianças.
 Quando se trata de autismo há uma diversidade muito grande de características 
envolvendo tanto os casos mais leves como os mais graves e para que as ações peda-
gógicas voltadas à alfabetização possam ser planejadas, é importante conhecer cada 
um deles. 
Então, a primeira etapa diz respeito a conhecer quem é seu personagem, quem é esse 
aluno e quais são as suas características, a fim de entender se já é possível iniciar o 
processo ou não. Em alguns casos, já se pode poder entrar com o trabalho vendo os 
fonemas de imediato, mas em outros tem que se percorrer um longo caminho, cons-
truindo uma história até chegar na fase onde vai ser possível decodificar a leitura.
Nessa primeira aula, vamos tratar da identificação das alterações das habilidades que 
envolvem o processo de aprendizagem e uma avaliação comportamental dos nossos 
alunos, o que significa que existem habilidades prévias. No caso do TEA, com certeza é 
porque é um processo que exige um amadurecimento da neurobiologia do cérebro. 
Dessa forma, não podemos esperar que uma criança de 1 ano aprenda a ler, assim 
como ela ainda não pode se alimentar com determinados alimentos. Logo, nós preci-
samos de habilidades prévias e se nós não as tivermos, o que vai acontecer é um insu-
cesso, fazendo com que e nós acreditemos que a criança com TEA não é capaz de 
aprender a ler e, na verdade, não é isso. O que ocorre é que nós deixamos de cumprir 
alguns elementos básicos, algumas histórias prévias que antecediam esse processo de 
alfabetização.
 Um aspecto extremamente importante e que é uma das dificuldades que configura o 
autismo é exatamente o ponto central - a comunicação e a linguagem. Assim, esses são 
justamente os aspectos avaliados no autismo, na deficiência intelectual e nas dificulda-
des adaptativas. Destacando que quando se tem dois problemas concomitantemente, 
essa avaliação se torna ainda mais importante.
 Dentro do processo de comunicação e linguagem, é necessário avaliar a criança desde 
o nascimento, levando em consideração os precursores de linguagem no processo de 
alfabetização, quais são esses precursores e a sua relação com a alfabetização. 
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 Às vezes nós nos surpreendemos quando a criança pronuncia a primeira palavra, pois 
para nós a sensação é de que aquilo está começando naquele momento, mas na 
verdade o ser humano começa a trabalhar as habilidades para falar e andar desde o 
seu nascimento. 
 A causa do autismo ainda é desconhecida, o que nós temos são muitas hipóteses, 
sendo que uma das possíveis causas diz respeito ao prejuízo qualitativo na área da 
linguagem. 
 Por isso, dentro de uma visão desenvolvimentista, que considera a linguagem como 
ponto central no estudo do autismo, é necessário voltar aos precursores de linguagem 
- que nada mais é do que tudo aquilo que acontece desde o nascimento de um bebê 
até o momento em que ele vai falar, expressar oralmente aquilo que ele deseja, ou 
seja, onde surge a linguagem expressiva e compreensiva. Vejamos a seguir sobre esses 
precursores.
 Todo esse caminho que a criança percorre envolve o uso do olhar, sendo que a troca do 
olhar com o cuidador é responsável pelo afeto e, consequentemente, pelo desenvolvi-
mento da inteligência. Isso, inclusive, é explicado pelas teorias desenvolvimentistas e 
cognitivistas: a afetividade está presente na troca do olhar. Dessa forma, o olhar está 
diretamente ligado a alfabetização, pois é através dele que a criança pode acompanhar 
todas as atividades que lhe estão sendo fornecidas e é fundamental que esse olhar 
seja um olhar de qualidade.
 Nesse contexto, muitas pessoas ficam com dúvidas, uma vez que é muito falado que o 
autista não olha nos olhos. No entanto, às vezes conhecemos portadores da síndrome 
de asperger que olham nos olhos, sim. Nesses casos, o que é avaliado é a qualidade do 
olhar, como que esse olhar se comunica, se tem uma duração socialmente aceita, se é 
muito fixo, vazio, entre outros aspectos.
 Em seguida, vem o sorriso responsivo no desenvolvimento da criança - não aquele 
sorriso espontâneo, já que normalmente o bebê sorri porque você sorriu para ele, ou 
seja, é uma resposta, um diálogo sem palavras. Porém, caso a criança ainda não tenha 
desenvolvido sorriso responsivo, isso não é um obstáculo para alfabetização como é a 
falta do uso do olhar. 
 Também há a questão da vocalização, que é os gritos que o bebê costuma dar no berço 
ou no colo, que são sinais de saúde, de que a linguagem está tomando o percurso 
adequado. está interpretando. Quando a criança vocaliza, isso facilita o processo de 
alfabetização, pois é mais fácil fazer com que a ela repita os fonemas. Do contrário, isso 
não representa um impedimento,, pois existe uma diversidade muito grande dentro 
do autismo, tendo crianças não-verbais e com plenas capacidades de aprender a ler e 
escrever.
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 Mas, e como saber? Simples, porque elas interpretam, escrevem o que estão pensan-
do, você faz perguntas sobre o texto e ela mostra na gravura o que ela vê. Portanto, a 
autista não-verbal também pode aprender a ler e escrever. 
 Um outro movimento precursor que a criança faz, lá pelos seus cinco ou seis meses de 
vida, é o movimento antecipatório. Um exemplo disso é quando o bebê começa a jogar 
os braços para manifestar a vontade de ir para o colo de alguém em que ele tem confi-
ança, antecipando um desejo dele. Essa questão interfere no processo de alfabetiza-
ção porque para a criança aprender qualquer coisa, ela precisa saber demonstrar o seu 
desejo, saber se antecipar.
 Em outro momento, é necessário perceber se a criança tem atenção conjunta e aten-
ção compartilhada. Esses são movimentos imprescindíveis e que vão preparar o ser 
humano para o diálogo, porque é através da atenção conjunta que podemos perceber 
a atenção humana, que tem, por exemplo, a capacidade de acompanhar o olhar.
 Já na atenção compartilhada, a criança divide a sua atenção entre o seu interlocutor e 
objeto, sendo uma preparação para uma mudança de turno, visto que no futuro ela vai 
ter que prestar atenção no que está sendo falado em sala de aula, entre duas pessoas 
ou entre duas pessoas e um objeto. Isso numa sala de aula é bastante interessante, 
pois há muitos estímulos, sendo necessário fazer uma alternância no foco da atenção.
 Juntamente com a atenção compartilhada e conjunta, também temos o uso do apon-
tar e do olhar, o qual começa a ser notado a partir dos 11 meses de vida e se caracteriza 
pelo apontar de dedo. Este é um movimento fundamental da linguagem. Existem dois 
tipos de apontar: o declarativo e o imperativo. No declarativo, a criança aponta somen-
te para compartilhar uma ideia. Já no apontar imperativo, ela aponta para pedir. Na 
alfabetização, nós precisamos desse apontar, principalmente se a criança ainda ainda 
não domina o movimento da escrita.
 Outro fator que merece atenção, é a imitação arbitrária, que é quando a criança apren-
de a fazer uma imitação espontânea, sendo ela muito necessária para cópia, escrita, 
para pronunciar os fonemas e repetir.Também temos a fala referencial, que em geral antecede a fala fluente. Ou seja, é o 
momento em que a criança começa a falar pedaços de palavras e apelidos. Assim, a 
criança está iniciando uma verbalização e isso normalmente ocorre aos um ano e oito 
meses de idade. 
 Portanto, quando todos esses precursores anteriormente citados acontecem de uma 
maneira típica e com qualidade, significa que a criança não tem nenhum problema no 
desenvolvimento. Por outro lado, quando algum desses precursores não existe ou 
apresenta alguma falha, a resposta é um pouco preocupante, demonstrando que tem 
algum atraso no desenvolvimento e o risco de autismo.
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 No caso da alfabetização, é comum encontrar crianças com 6, 7, 8, 12 anos que não 
tem esses precursores e por consequência, sem a fala, sem o olhar, sem o sorriso 
responsivo e assim por diante. 
 Isso significa que antes de mais nada, para alfabetizar, é preciso desenvolver esses 
precursores de linguagem, fazendo com que aquilo que não aconteceu naturalmente, 
aconteça de uma forma artificial por meio de um acompanhamento terapêutico.
 Desse modo, é fundamental fazer uma avaliação detalhada e fidedigna para que a 
intervenção e as atividades sejam mais acertivas e apropriadas para as necessidades 
da criança. Lembre-se que o trabalho no TEA envolve sempre o resgate do desenvolvi-
mento, da afetividade e da interação social para que as demais áreas possam ser 
desenvolvidas.
Nesta etapa falaremos sobre como avaliar os precursores de linguagem, visto que 
muitas vezes o professor pode ter dificuldades de pensar em quais atividades podem 
ser realizadas para desenvolver essa habilidade ou mesmo identifica-la na criança.
Na aula anterior, tratamos sobre uma série de precursores e fizemos o caminho que o 
bebê percorre até chegar à fala, ressaltando que nem todos eles que tocarão no pro-
cesso de alfabetização. As características que interferem diretamente no processo de 
leitura e escrita, bem como a compreensão e a interpretação, são:
O USO DO OLHAR - Para avaliar essa característica, é preciso observar o olhar da 
criança nos diversos planos. Sabemos que a criança com autismo tem certa dificuldade 
de sustentar o “olho no olho” e acaba direcionando o olhar para a nossa boca. Essa 
diferença é muito sutil e por isso deve ser avaliada com atenção. Ao sustentar o olhar 
nos olhos do interlocutor, a criança tem a possibilidade de entender as sensações e 
emoções que estão sendo passadas, o que fará diferença no futuro, em um estágio 
mais avançado, deverão ser feitas perguntas sobre a emoção de um personagem, 
sobre o que o autor quis dizer, quais foram os sentimentos expressos no determina-
dos parágrafos, entre outras questões de interpretação.
Para que essa avaliação seja mais precisa, é interessante que o interlocutor mova-se 
verificando se a criança acompanha estes movimentos. Ainda, uma outra forma 
importante de fazer essa observação é utilizar um objeto de interesse da criança 
colocando-o no plano vertical e/ou no horizontal, verificando se existe a coordenação 
visomotora, bastante necessária para a prática de escrever. É também muito impor-
tante avaliar se a criança possui a percepção dos detalhes, ao contar uma história ou 
apresentar uma gravura, se acompanha e explora o objeto com o olhar.
Módulo 1 - Aula 1 – Etapa 2
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MOVIMENTOS ANTECIPATÓRIOS - Movimentos antecipatórios: São movimentos que 
a criança faz, quando bebê, lançando o corpo ou esticando os braços ao pedir alguma 
coisa. Durante a fase de alfabetização o que se espera é que a criança estique o braço 
para buscar algo. É possível aproveitar esses momentos para trabalharmos também as 
habilidades de nomeação. Ao percebermos que a criança gosta muito de determinado 
objeto, podemos fazer um gesto pela metade, levando o objeto até o meio do caminho 
estimulando o indivíduo a esticar o braço até alcançá-lo. Junto com o objeto desejado, 
é interessante entregar à criança algo que esteja relaconado ao processo de escrita 
que possibilite a familiarização com a possibilidade de desenhar, escrever, ouvir sons, 
etc.
Incentivando esses movimentos antecipatórios, é um dos primeiros movimentos que 
o ser humano faz em direção à interação social. O processo de alfabetização está 
diretamente ligado à cultura que, por sua vez, está diretamente ligada ao processo de 
interação entre as pessoas. Ao ensinarmos à criança o gesto de lançar-se em direção a 
algo, estamos estimulando a interação social e, nesse contexto, produzindo cultura, 
familiarizando-a com outras pessoas e abrindo as portas para a aprendizagem.
A alfabetização não deve ser um processo autônomo; a criança precisa da instrução de 
alguém nesse processo, do contrário, não será uma leitura saudável. À medida que a 
criança aprende os movimentos antecipatórios, ela terá ampliada a capacidade de 
conviver.
ATENÇÃO CONJUNTA E COMPARTILHADA - Para fazer a avaliação dessa característi-
ca, costuma-se utilizar, por exemplo, lanternas que produzem imagens (animais, 
objetos). Para isso, diminui-se a iluminação do ambiente movendo a luz da lanterna na 
parede e observando se a criança acompanha esse movimento, exercitando o uso do 
olhar num processo de atenção.
É importante lembrar que essa etapa é parte de uma sequência e somente poderá ser 
desenvolvida depois for feita a avaliação do uso do olhar e os movimentos antecipató-
rios. 
Após a utilização da lanterna, utiliza-se um objeto mais próximo da realidade escolar. 
Por exemplo, podemos utilizar um papel grande em uma parede, riscando uma linha e 
pedindo que a criança passe o dedo em cima, até que chegamos ao momento em que a 
criança seja convidada pelo seu olhar (ou pelo seu dedo) a observar um objeto dispos-
to em um local diferente.
Crianças sem autismo olham para o local mostrado, enquanto que as crianças autistas 
tendem a olhar para a ponta do seu dedo. Então, caso você não seja um avaliador 
preparado, talvez não perceba a sutileza dessas diferenças. Por isso, é muito bom que 
você faça essa avaliação em conjunto com outra pessoa, que possa fazer anotações 
enquanto você observa ou vice-versa.
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Depois é necessário que a criança faça uma troca de olhares, compartilhando a aten-
ção. Esse gesto se relaciona com a formação do diálogo: no processo de leitura, quan-
do você apresenta uma letra ou um fonema e questiona qual a figura que se relaciona 
com o som que você está produzindo, a criança deve fazer o uso do olhar no papel e 
voltar o olhar para você. Uma forma de fazer isso é trabalhar com a criança sobre uma 
mesa, trocando objetos de posição, observando se ela consegue alternar o olhar, ou 
colocando algum objeto perto do seu rosto para que ela direcione o olhar para você, ou 
chamando outra pessoa para o trabalho fazendo um jogo com bola, obrigando a 
criança a olhar para você.
Outro excelente exercício para a atenção compartilhada é utilizar um barbante colori-
do, que pode ser feito com um número maior de pessoas em que cada um segura uma 
parte do barbante e o joga aleatoriamente até que seja formada uma rede.
Todas as atividades sugeridas são utilizadas não somente para avaliar, como também 
para intervir quando a criança não tem habilidade.
IMITAÇÃO ARBITRÁRIA - O que esperamos é que a criança faça uma imitação espontâ-
nea já por volta dos treze meses, quando a ensinamos a bater palminhas, por exemplo. 
Em geral, uma criança autista com 6-7 anos não imita ou então tem uma imitaçãoatrasada, ou seja, aquela em que a criança ouviu uma frase há um tempo e acaba 
repetindo fora de contexto.
A criança precisa repetir o fonema que você está emitindo, imite a escrita, pois a cópia é 
uma forma de imitação. Um ótimo exercício para isso é utilizar o espelho. Se a criança é 
muito refratária à questão da imitação, pode-se induzí-la imitando seus gestos: se a 
criança bate na mesa, você bate também, colocando-se à frente dela como se fosse um 
espelho ou uma sombra.
As imitações motoras são também bastante atrativas: brincar de bola, pular em uma 
cama elástica, jogar bolinhas para o alto... Ensinar a criança a imitar coisas simples e 
através da brincadeira, auxiliarão muito na imitação da escrita, que nada mais é do que 
uma cópia.
Após a etapa de verificação desses primeiros percussores, deve-se observar o que o 
paciente tem e o que não tem preservado e montar um plano de ação com atividades 
para possibilitar o desenvolvimento do uso do olhar, os movimentos antecipatórias, a 
atenção compartilhada e a imitação, que são habilidades indispensáveis a tudo que 
virá depois.
Embora a recomendação seja de que não se tenha pressa durante as avaliações, 
sabemos que essa etapa não demanda de muito tempo. Já o tempo para intervir é 
imprevisível, pois depende de vários fatores, como o tempo que você passa com a 
criança, a quantidade de vezes que as atividades se repetem... A sugestão é que sejam
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 feitas pelo menos três tentativas a cada dez minutos, alternando as atividades para 
evitar o cansaço e a perda de interesse da criança frente aos estímulos.
É muito importante que encaremos esse processo de forma científica, fazendo anota-
ções, produzindo relatórios sobre os resultados, observando quais são as falhas, o que 
precisa ser melhorado.
Nesta aula falaremos sobre um trabalho mais diretivo, voltado especificamente para a 
alfabetização. Começaremos a aprender sobre a avaliação das competências e habili-
dades envolvidas na leitura e na escrita. Todas essas características foram investigadas 
com crianças de qualquer natureza, ou seja, crianças típicas seguem este mesmo 
padrão.
Para conseguir se apropriar da leitura e da escrita, a criança precisa possuir as seguin-
tes habilidades:
VISOESPACIAIS: É a forma como a criança se relaciona com o espaço e como a coorde-
nação visomotora funciona em relação a este espaço. Esta é uma habilidade extrema-
mente importante e na qual percebemos que crianças com autismo possuem dificul-
dades. Um exemplo comum é quando a criança escreve as palavras ou frases emenda-
das e sem espaço entre elas. Isso está diretamente relacionado com a coordenação 
visoespacial e demonstra que a criança não entendeu os segmentos da fala e da leitura 
e por isso apresenta a escrita irregular.
COMPREENDER E EXPRESSAR A LINGUAGEM - É necessário que a criança apresenta 
a capacidade de linguagem compreensiva e expressiva, pois serão feitas solicitações à 
ela (por exemplo, qual a imagem que começa com o som “A”?). Nesse caso, a criança 
precisa compreender, processar essa informação e expressar-se de alguma maneira. 
PERCEPÇÃO VISUAL E LOCALIZAÇÃO NO ESPAÇO - Outra característica extremamen-
te importante é a percepção visual, que está relacionada à habilidade visoespacial e 
possibilita a diferenciação entre as letras p e b, por exemplo, pois a curva da letra P fica 
em cima e a curva da letra B fica embaixo e a criança precisa entender o que é em cima 
e embaixo, ter uma noção de direção e de continuidade.
SIMBOLIZAR, MEMORIZAR E EVOCAR A INFORMAÇÃO APRENDIDA - Essa é uma 
outra habilidade importantíssima no que diz respeito à capacidade de ler, escrever e, 
principalmente, de interpretar – para isso, a criança precisa simbolizar. Quando se tra-
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Avaliação das competências e habilidades
que envolvem a leitura e a escrita
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ta de uma criança com TEA, observamos o prejuízo na imaginação, o que é essencial 
para poder interpretar e entender uma história, por exemplo. A habilidade de simboli-
zar se refere à capacidade que a criança tem de representar um som de forma escrita, 
transformando o que ela ouve em uma palavra.
A memória é outra habilidade fundamental, pois a construção de qualquer aprendiza-
gem se dá em etapas, aumentando o repertório de aprendizagem: primeiro apresenta-
se um fonema, depois outro, que juntos formarão uma sílaba que se transformará em 
uma palavra. Ou seja, se não existir a habilidade de memorização, certamente haverá 
prejuízos no processo de leitura.
A evocação da informação aprendida é a capacidade da criança resgatar informações 
obtidas em oportunidades anteriores, o que possibilita a ampliação do conhecimento.
HABILIDADES VISOESPACIAIS
- O aluno olha para o local adequado enquanto realiza a tarefa? -> Muito importan-
te, independente da idade do aluno.
- O olhar é sustentado? -> É normal que, durante uma aula, o aluno olhe para outros 
lados, mas deve voltar o olhar para a atividade.
- Localiza o objeto solicitado quando é convidado a olhar pelo professor ou instru-
tor? 
- Consegue mudar o olhar de plano sem perder a atenção? -> Observar se a criança 
leva o olhar e retorna à atividade ou ela perde o foco e busca outras coisas.
Novamente, todas as atividades servem para avaliação e também para as intervenções 
necessárias para corrigir o que ainda não está bom. Ao perceber que o aluno ou paci-
ente não executa adequadamente essas habilidades através das simples tarefas, 
devemos proporcionar que ele aprenda a olhar para a tarefa e sustente o olhar, utili-
zando objetos de interesses da criança, intercalando com atividades de escrita.
HABILIDADE DE COMPREENDER E EXPRESSAR A LINGUAGEM
Esta segunda etapa de avaliação envolve a compreensão da linguagem e essa é uma 
área de extrema importância, que é também observada ao suspeitar-se de que a 
criança com TEA tenha uma deficiência intelectual associada.
Com relação à alfabetização, foram selecionadas questões que ao serem observadas, 
auxiliam muito na prática da avaliação. São elas:
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- Demonstra compreender o significado de pelo menos 10 palavras? -> 
Indispensável na condução de um exercício, que aponte o que é necessário e execute a 
tarefa solicitada.
- Nomeia objetos? -> Se for verbal. Se não for, que a criança pelo menos saiba 
demonstrar apontando aquilo que ela precisa ou quer.
- Ouve histórias ou relatos por pelo menos 5 minutos? -> Sabemos que existem 
muitos problemas de comportamento envolvidos no TEA e vários deles estão em torno 
da dificuldade de atenção e da ansiedade. Crianças muito ansiosas, por exemplo, 
demonstram esteriotipias, não têm foco. Então é necessário que a criança que está se 
propondo a aprender a ler e escrever seja capaz de ouvir por pelo menos 5 minutos. 
Em primeiro lugar, pelo fato da qualidade da atenção, pois caso a criança não tenha 
essa capacidade, não haverá percepção que se sustente ou memória que se concreti-
ze. Em segundo lugar, se a criança não suporta ouvir um relato de cinco minutos, pode 
significar que ela não suporta interação com o outro.
Uma sugestão de atividade que tem dado muito certo na prática é procurar aumentar 
o tempo de concentração da criança utilizando música. Por exemplo, proponha fazer 
uma atividade enquanto a música está tocando. No decorrer do tempo, a duração da 
atividade pode aumentar, com a execução da mesma tarefa enquanto a música toca 
duas vezes.
- Compreende ordens? -> Toda vezque se deseja fazer com que a criança se torne 
mais compreensiva do que está no seu entorno e esteja mais inserida no contexto, a 
aprendizagem da linguagem oral se dá sempre pelos verbos, pois substantivos são 
altamente arbitrários, enquanto os verbos são ações que podem ser demonstradas. 
Então, a criança com autismo consegue aprender melhor a função e aplicação da 
linguagem quando começamos pelos verbos (risque, coma, pule, pinte).
- Expressa pensamentos e desejos? -> É necessário que o avaliador tenha muita 
sensibilidade nesse caso, pois na maioria dos casos a forma de se expressar não é 
usual, ou seja, não se dá de forma verbal, mas sim com gestos ou atitudes. Mais ainda 
há casos de maior amadurecimento intelectual em que o aluno se expressa falando 
sobre o gosta, o que deseja fazer, como resolveu ou resolverá alguma situação.
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PERCEPÇÃO VISUAL E LOCALIZAÇÃO NO ESPAÇO
Sabemos que a criança precisa ter perpecção visual e auditiva bem desenvolvidas para 
aprender a ler e escrever. Quando se trata em crianças com TEA, essa questão é mais 
complicada, pois existe a possibilidade de hiper ou hipossensibilidade visual e/ou 
auditiva, ou seja, a incapacidade de perceber diferenças ou mesmo ter aversão à 
certos estímulos.
Nessa etapa do curso, estamos considerando que você conhece o seu aluno suficiente-
mente para saber se ele possui essas características, se ele se incomoda com foco de 
luz ou cores muito fortes, ou se ele é do tipo que não se dá conta de detalhes. Além 
disso, a questão da localização no espaço, pois sempre trabalharemos a leitura associ-
ada à escrita.
Existem crianças ou jovens com autismo que rejeitam a escrita, especialmente aqueles 
que aprenderam a ler sozinhos. Nesse caso, podemos substituir a escrita pela colagem 
de uma letra, a representação de um fonema, ou mesmo pela tecnologia de um com-
putador, tablet ou qualquer outro equipamento que cause um pouco mais de interes-
se nessa pessoa. O que não pode ser permitido é que a leitura se dê sem a escrita.
Aí está a importância da localização do espaço: como escrever da esquerda para a 
direita, o tamanho das letras, o número de linhas utilizadas - para tudo isso existem 
técnicas. Porém, a princípio desejamos que a criança se localize dentro de uma folha 
ou de uma página de livro, através da percepção visual.
- Percebe detalhes sem se fixar neles? -> Tanto podemos ter um aluno que passa as 
páginas de uma revista sem nenhuma fixação, como podemos ter uma criança que se 
interessa por determinado personagem que para em uma página mas foca a atenção 
em um detalhe mínimo e desimportante. Ambas situações não são saudáveis. O ideal 
é que a criança explore o espaço inteiro e tenha uma dimensão do visual como um 
todo.
- Consegue montar quebra-cabeças mesmo que de poucas peças? -> O que impor-
ta não é a habilidade de montar o quebra-cabeça mas sim se ela percebe a questão do 
todo e das partes. Com essa atividade, podemos analisar se a criança tem a capacidade 
de síntese, de juntar partes, habilidade esta que será cobrada no futuro, quando 
solicitarmos que ela junte o fonema “b” com a letra “a”.
Módulo 1 - Aula 2 – Etapa 2
Avaliação das competências e habilidades
que envolvem a leitura e a escrita
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- Completa imagens e/ou letras? -> Isso tem uma relação com a percepção visual - 
habilidade que envolve a leitura - como também possui uma relação importante com 
a teoria da coerência central. Se a criança vê o pedaço de uma letra, pode não reconhe-
cer a letra completa, então precisamos mostrar isso comparando as duas formas (a 
letra de forma completa e incompleta).
- Faz exercícios de encaixe? -> Exercício importante para verificar a habilidade de 
percepção visual. A criança precisa olhar para o tabuleiro ou a superfície onde precisa 
encaixar as peças e escolher o local correto pela semelhança.
- Percebe semelhanças e diferenças? 
Após a conclusão dessa avaliação, na medida em que for constatado que existe algu-
ma falha nessas questões apresentadas, devemos sempre buscar fazer um trabalho 
de suplência, de maneira a compensar aquilo que não é bem desenvolvido, até que a 
criança tenha eficiência nesses tópicos.
HABILIDADE DE SIMBOLIZAR, MEMORIZAR E EVOCAR A INFORMAÇÃO 
APRENDIDA
Essa é uma questão muito importante na aprendizagem de qualquer ser humano, mas 
especialmente no TEA devemos observar e avaliar a capacidade de simbolizar, memo-
rizar e evocar a informação aprendida. Sabemos que uma das grandes dificuldades de 
uma criança autista é a habilidade de simbolizar, pois a utilização de símbolos é alta-
mente subjetiva. Como existe uma dificuldade muito grande na interação social, 
consequentemente, a criança com TEA não se apropria dessa cultura.
Sabendo que existe uma falha no processo de imaginação na criança que tem TEA, 
precisaremos avaliar o nível dessa fragilidade, bem como procurar desenvolvê-la.
- O aluno consegue imaginar e apresenta condutas simbólicas nas brincadeiras? 
-> Sabemos que a brincadeira é indispensável na vida de uma criança e que é através 
do brincar que ela representa e constrói o mundo e a realidade, então é essencial que 
trabalhemos bastante com a teoria da mente, com a leitura das emoções e com a 
leitura facial.
Quando uma criança se interessa mais por uma caixa de papelão do que por um brin-
quedo, é sinal de que existe uma falha na sua capacidade lúdica e aí precisamos produ-
zir isso. Isso é muito importante, pois no momento da alfabetização, precisamos deixar 
a imagem da “bola” e passar para o fonema que inicia a palavra “bola”, o que depende 
de uma capacidade de simbolização bastante intensa.
É necessário ainda observar se a criança apresenta conduta simbólica durante a brin-
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cadeira. Brincar que conversa com alguém com um telefone de brinquedo é imaginar; 
pegar um objeto qualquer, como uma garrafa vazia, fazendo de conta que esse objeto 
é um telefone, é algo muito mais complexo do que brincar com um telefone. Isso 
significa que a criança está simbolizando, imaginando e colocando algo dela ali, ou 
seja, é uma conduta simbólica.
Quando a criança começa a brincar com o “faz de conta”, temos boa parte do jogo 
ganho!
- Apresenta memória de trabalho? -> Uma características de várias crianças com TEA 
é uma capacidade incrível de memorização. Mas a memória de trabalho é aquela em 
que ela registra e memoriza enquanto realiza um exercício.
- Consegue lembrar da atividade realizada no dia anterior? -> O mais importante 
para garantir que a aprendizagem está realmente acontecendo é a evocação, quando a 
criança consegue trazer lá de trás a informação aprendida para o momento presente. 
Uma sugestão interessante seria iniciar uma sessão da mesma forma que a anterior 
terminou, justamente para criar um elo e criar uma espécie de memória.
Estimular a memória é muito importante, não somente com o copiar ou o decorar, mas 
sim pela busca de criar um repertório dentro do sujeito, para que ele possa construir 
novas aprendizagens.
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Módulo 2 – Aula 1
Estudo de caso – Habilidades necessárias ao
processo de alfabetização
Neste módulo faremos um estudo de caso sobre os precursores de linguagem, assun-
to tratado no módulo anterior, para verificar se estamos avaliando corretamente e 
como estamos lidando com estas avaliações. Para isso, nesse estudo, chamaremos a 
criança de Théo.THÉO
Ao avaliar uma criança de 8 anos com TEA que frequenta o primeiro ano de uma escola 
regular, encontramos o seguinte quadro:
1 – Théo olha nos olhos do seu interlocutor por 3 segundos, mas isso nunca ocorre de 
forma espontânea – ele precisa ser convidado.
2 – Quando deseja algum objeto que está na mão de um adulto, ele tira o objeto rapi-
damente e evita a interação.
Em primeiro lugar, precisamos pensar como foi a colocação do Théo na turma do 
primeiro ano, visto que, de acordo com a legislação, de acordo com a sua idade, deveria 
estar em uma turma de segundo ano. Sabemos que, nesse caso, houve uma mudança 
de escola e a escola considerou o fato de que Théo faz aniversário no meio do ano, por 
isso foi decidido mantê-lo nessa turma.
Théo só olha na direção solicitada se for convidado com o indicador do adulto que conversa 
com ele. Não aponta e utiliza a mão do adulto como ferramenta, ou seja, coloca a sua mão 
sobre a mão do adulto para pegar um objeto que está ao seu alcance.
Nesse caso, o ideal é inverter a posição das mãos, colocando a sua mão sobre a da 
criança e pega o objeto para que ela perceba que tem condições de fazer isso. Esse 
gesto demonstra a falta de maturidade do Théo em relação à independência e autono-
mia.
Ao ter a sua atenção desafiada para o compartilhamento, olha em duas direções, mas em 
seguida escolhe um único foco e fixa o olhar no objeto eleito.
Por exemplo, se você oferece ao Théo uma caneta e uma tesoura, ele olha rapidamente 
para os dois e escolhe um. Se estivéssemos falando de dois brinquedos ou dois objetos 
que lhe sejam interessantes, esperaríamos que Théo alternasse o olhar e não esco-
lhesse um objeto fixando o olhar em um único ponto. Nesse tipo de situação, a propos-
ta é que você inverta a posição dos objetos para que a criança possa olhar para os dois
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pontos e aprender esse compartilhamento.
Ao entrar na sala, Théo segue uma espécie de ritual, passando pelos mesmos brinquedos e 
atividades antes de aceitar um novo convite.
Se existe uma novidade em dia determinado, como um ensaio ou uma festinha, é 
possível que ele rejeite essa rotina, pois segue sempre os mesmos passos e entra em 
um nível de estresse muito grande quando é quebrado. Sendo assim, não devemos 
estressar uma criança com uma quebra de rotina muito frequente, pois eles necessi-
tam de estabilidade.
Sabemos que quanto maior a inflexibilidade, mais grave é o caso e, em termos de 
leitura escrita, maior será sua dificuldade de aprender e entender, por exemplo, quem 
é o autor do texto, a subjetividade dos personagens, as metáforas, etc.
Frente a essa situação, uma boa sugestão é começar a quebrar a rotina alterando 
gradativamente a sequência de atividades, substituindo a última, inicialmente, depois 
a penúltima, e assim sucessivamente. Além disso, caso a criança já domine uma ativi-
dade de vida autônoma como escovar os dentes – se ela sabe a função da escova de 
dentes e sabe escová-los com independência -, pode-se utilizar uma outra escova de 
dentes para fazer uma pintura. Por outro lado, se não existe essa autonomia com 
relação ao objeto, não se deve utilizá-lo para outras atividades.
É interessante também fazer um trabalho de arte utilizando sucatas, por exemplo, 
transformando um objeto em outro, pois dessa forma faz-se um convite à imaginação 
e à flexibilidade, que são fundamentais no processo de desenvolvimento.
Para Steinberg, a pessoa inteligente é aquela que resolve problemas, consegue se 
relacionar socialmente e possui flexibilidade para se adaptar as mudanças. Então a 
flexibilidade tem uma relação muito importante com a inteligência e com a capacidade 
de absorver conteúdos e conhecimentos e cabe a nós desenvolver isso na criança.
É possível iniciar um processo que envolva a leitura e escrita?
Com base na observação que fizemos, mesmo que esteja em uma turma em alfabeti-
zação, Théo não conseguirá acompanhar esse processo nesse momento. O que espe-
ramos agora é que ele seja feito um trabalho com todas as pendências e lacunas exis-
tentes para que Théo possa chegar na fase de alfabetização. É necessário que sejam 
feitas adaptações curriculares que, como se pode perceber, exigem atividades de 
educação infantil, onde se deve trabalhar a noção de tempo, as percepções, entre 
outras.
Quais as demandas que precisam ser trabalhadas nesta etapa?
Temos como uma das primeiras demandas o uso do olhar e o tempo de duração. Todo 
profissional que trabalha com crianças com TEA deve estar atento a este tempo de du-
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ração, observando e cronometrando o tempo das atividades. 3 segundos de olhar é 
muito pouco e esse olhar é sem qualidade, então a ideia é tentar aumentar esse tem-
po. Todas as vezes que a criança mantiver um tempo maior de interação visual, faça 
com que ela sinta que pode ser recompensada por isso de alguma maneira, como fazer 
uma atividade que ela gosta, ou pelo simples fato de perceber que nada de tão aversi-
vo aconteceu.
Ainda há uma outra demanda importante que é a do movimento antecipatório, o que 
Théo não possui, visto que pega o objeto rapidamente da mão da pessoa e sai evitando 
a interação. Na sala de aula, o tempo todo se entrega um livro, uma folha de exercícios, 
um pincel, e quando a criança deseja, ela antecipa e demonstra com o gesto de exten-
der a mão. Então o objetivo é encurtar o seu braço para que a criança estique o dela.
Existe ainda o desafio da atenção conjunta, pois a criança precisa aprender a olhar sem 
que você convide somente com o indicador e entender que deve olhar para onde se 
está convidando somente com a utilização da fala ou mesmo com o olhar do interlocu-
tor. Por isso, é necessário aumentar este treino, utilizando lanternas e o seu próprio 
olhar, fazendo movimentos com a cabeça e desenvolver o apontar da criança. Leve o 
dedo da criança até o objeto desejado para que ela aprenda a finalidade.
Além disso, há a necessidade de desenvolvimento da atenção compartilhada, que é a 
alternância de fazer escolhas, pois é isso que sustentará no futuro a atenção e a capaci-
dade de dialogar.
Com base nesse contexto, não poderíamos começar hoje o trabalho de alfabetização 
com o Théo sem antes reparar todas essas falhas e prepará-lo para o movimento de 
perceber letras, fonemas e tudo mais que esse processo exige.
Existem muitos recursos disponíveis, porém nem sempre os utilizamos da maneira 
mais favorável. O desenvolvimento de habilidades de uma criança com TEA não está 
na sofisticação do material que utilizamos, mas sim no que podemos e conseguimos 
fazer com eles – e é isso que fará toda a diferença!
Nesta aula comentaremos sobre algumas atividades que foram vivenciadas na prática.
Módulo 2 - Aula 2
Habilidades necessárias ao processo de alfabetização
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DESENVOLVIMENTO DE HABILIDADES PARA A LEITURA: ATIVIDADES PRÁTICAS 
DE INTERVENÇÃO
Na imagem abaixo podemos visualizar um brinquedo comum, construido artesanal-
mente e que pode ser facilmente encontrado. Este brinquedo nos convida a pensar em 
duas habilidades muito importantes para a leitura e a escrita: análise e síntese – juntar 
e separar.
Sabemos que o fonema é a menor unidade da língua. Por isso existe a enorme necessi-
dade de que a criança seja consciente da ideia do todo e suas partes. Através de uma 
brincadeira como essa, trabalharemos a percepção, habilidade de comunicação, a 
habilidade visoespacial, ou seja, todas as habilidades necessárias para a criança apren-
dera ler.
Imaginando a situação de uma criança que ainda não consegue fazer essa montagem, 
juntando essas cinco peças e fazer um todo, em primeiro lugar entregamos à ela o 
quebra-cabeças montado e desmontamos retirando pedaço por pedaço, conforme a 
imagem a seguir, chamando a atenção para cada peça com o dedo indicador.
Existem casos de criança que, aos dois anos, montam quebra-cabeças com 48 peças 
com perfeição. Isso pode ser resultado de uma memória muito poderosa, mas que não 
é eficiente para os casos de aprendizagem, pois quando é feita a evocação da atividade 
aprendida, ela falha. Nesses casos, pode-se voltar a uma atividade como essa.
Após desmontar o brinquedo, peça para que a criança faça a montagem sozinha. 
Desse modo, proporcionamos à criança o pensamento de “vai e volta”, para que no 
futuro, por exemplo, o som do R com o A, vai fazer o RA, e o A com o R, vai fazer o AR. 
Assim estamos preparando o terreno para depois trabalharmos com o todo e as par-
tes, com unidades menores, com situações em que uma letra ou um fonema troca de 
posição, etc.
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Sabemos que uma das alterações de uma criança autista é exatamente na percepção 
(hipo ou hipersenssibilidade), por isso é importante que se evite imagens com muitas 
cores ou poluição visual.
Na imagem abaixo vemos um tipo de quebra-cabeça que não é adequado para uma 
criança autista, pois o personagem aparece muito decorado, uma imagem infantiliza-
da. Não significa que não se possa utilizar imagens infantis, afinal, estamos trabalhan-
do com crianças. Mas seria muito interessante apresentarmos uma zebra de verdade, 
para evitar certa confusão visual.
Em geral observamos, na prática, que as crianças montam o quebra-cabeças anterior 
com muita facilidade, mas a da zebra não – apesar de ter quatro peças. Por isso sabe-
mos que a dificuldade da criança com TEA em montar quebra-cabeças não está no 
número de peças e sim na questão visual.
Ainda utilizando o quebra-cabeça da zebra como exemplo, vemos na imagem a seguir 
que a situação ainda se agrava, pois existe no brinquedo um plano de fundo, o que 
pode acabar provocando uma confusão ainda maior, visto que a imagem original e a 
do fundo possuem cores e detalhes bem diferentes.
Esse tipo de brinquedo faria um grande sucesso com crianças típicas, mas não com 
crianças que possuem alterações nas percepções.
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Na imagem a seguir podemos ver um outro brinquedo simples e que pode ser encon-
trado facilmente e são utilizadas como se fossem cubinhos de gelo. É muito importante 
também utilizarmos objetos dessa natureza, como gelo ou mesmo bolsas térmicas.
É muito interessante se pudermos, por exemplo, congelar alguns desses objetos e 
colocar outros em uma panela com água quente e fazer uma sensação tátil com a 
criança, colocando os dois ao mesmo tempo sobre a sua pele, fazendo com sinta a 
diferença de temperatura.
O canal sensorial é uma porta aberta para a aprendizagem. Toda vez que adquirimos 
aprendizado, isso se dá por meio das percepções, pelo visual, pelo auditivo, pelo corpo, 
etc. Em geral, temos essa queixa da criança com autismo, que muitas vezes possui 
aversão ao toque. Então, ao fazermos essa estimulação sensorial, estamos também 
trabalhando para equilibrar essa questão da sensibilidade, treinando ainda a criança 
para que seja mais tolerante a ambientes com diferentes temperaturas.
DESENVOLVIMENTO DA ESCRITA ORTOGRÁFICA: ATIVIDADES PRÁTICAS E 
INTERVENÇÕES
Não podemos pensar na leitura sem a escrita! Essas duas habilidades precisam cami-
nhar juntas, pois precisamos da representação grafofonêmica para desenvolvermos a 
consciência fonológica. Não adianta nada a criança saber ler muito bem mas não ser 
capaz de transcrever aquilo que lê.
Na imagem a seguir, vemos um tabuleiro com letras de encaixe. Apesar de ser lindo, 
colorido e um presente muito bacana para crianças que não tem alterações na percep-
ção, não é adequado para trabalharmos com crianças com TEA.
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Utilizando este tabuleiro, com tantas texturas e cores diferentes, a criança teria muita 
dificuldade na percepção do contorno. Por isso, não é o indicado para trabalharmos 
com crianças autistas.
Uma questão que sempre surge é a questão de letra cursiva x letra de caixa alta. Às 
vezes a criança aprende a escrever, mas utiliza somente letras maiúsculas e não utiliza 
a letra cursiva, o que traz uma preocupação muito grande. Na verdade, todos os esfor-
ços devem ser focados no ato de escrever, de conseguir representar o pensamento de 
uma forma escrita, e não no tipo de letra que a criança utiliza.
Na imagem a seguir temos um exemplo de exercício para fazer a criança gostar de 
escrever. Essa é uma fala recorrente dos pais, pois algumas crianças autistas tem 
resistência à escrita. Por isso precisamos fazer com que o ato da escrita seja uma 
atividade prazerosa e interessante para a criança.
A ideia da atividade é preencher os espaços em branco. Observe que estamos utilizan-
do uma caneta bem grossa – tenha sempre preferência por objetos assim, que propor-
cionem o movimento gradativo da “garra” para a “pinça”, pois este movimento de pinça 
é muito sofisticado, principalmente para a criança autista que tem dificuldades 
motoras.
Essa atividade ainda pode ser feita com a utilização de balões de aniversário, que 
sejam resistentes e não estourem com facilidade. Depois, aos poucos vá introduzindo 
a cartolina, ou uma folha A4, pois a criança já estará familizaridada com esse tipo de 
caneta, já experimentou o prazer de escrever e quebrou a resistência.
É interessante não ficar preso às letras nesse momento, mas sim aproveitar para falar 
sobre as cores, qual o objeto que está sendo pintado, para que serve, etc. Dessa forma 
se desenvolve, ao mesmo tempo, a linguagem, a relação visoespacial, a capacidade de 
se comunicar e também a memória das brincadeiras.
Aqui está outra sugestão para trabalharmos, não somente com crianças, mas também 
com adultos autistas que precisam superar a resistência à escrita: utilizando o mesmo 
tipo de caneta para escrever em um espelho, conforme a imagem a seguir.
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Nessa imagem, estamos trabalhando o plano horizontal, mas esse espelho também 
pode estar preso em uma parede e, nesse caso, estaríamos trabalhando o plano verti-
cal. Quando a criança tem dificuldade em iniciar em um plano vertical, coloque o 
espelho na parede, depois utiliza um plano mais inclinado, com o espelho na diagonal 
e depois colocá-lo deitado sobre uma superfície. O ato da escrita depende também do 
uso do olhar, pois a criança terá que transcrever do plano vertical para o horizontal. Se 
a criança tem essa dificuldade, é interessante fazer isso por etapas.
Essa atividade propicia ainda o desenvolvimento do uso do olhar, pois enquanto a 
criança desenha, ela vê seu reflexo no espelho e também enxerga a pessoa que está 
trabalhando ao lado dela.
Em um estágio mais avançado, em que estivermos trabalhando as letras com a criança, 
podemos observar o exemplo demonstrado na imagem a seguir:
Sabemos que o uso de pontilhado não é adequado para o desenvolvimento da criança 
com autismo. A Teoria da Coerência Central afirma que a criança com TEA tem dificul-
dades de perceber o “todo” quando é partido.
Quando se dá uma linha pontilhada para a criança cobrir, com a intenção de que ela 
aprenda a escrever a letra B, podemos obter como resultadojustamente o que está 
demonstrado nesta imagem.
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Por isso, o ideal seria já entregar a criança a letra completa e aí sim pedir que ela cubra a 
letra com outra cor, seja com uma caneta, com tinta ou com os dedos, conforme a 
imagem abaixo:
Dessa forma a criança entenderá com mais facilidade como é que se desenha essa 
letra.
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Módulo 3 – Aula 1
A leitura precoce e uma análise crítica dos
métodos de alfabetização
Para chegarmos ao processo considerado adequado para a alfabetização de crianças 
com TEA, precisamos conhecer um pouco do que se fala a respeito de cada um destes 
métodos.
O PAPEL DA MÚSICA
Outra importante atividade prática que pode ser feita na escola e na área terapêutica, é 
o trabalho com a música. Alguns médicos, inclusive, recomendam a musicoterapia. A 
música, em geral, trabalha com rimas, então pode ajudar a criança a entender rimas, a 
finalização e inicialização de palavras e também auxilia na construção de uma prosódia 
bastante interessante. Então, ao trabalharmos com música, estamos preparando a 
criança para entender a pontuação. Além disso, é possível mostrar à criança como 
respirar na hora certa, o que fará com que, no futuro, ela saiba utilizar a vírgula no lugar 
adequado.
RIMAS
As rimas têm uma importância muito grande para trabalhar a percepção auditiva e a 
consciência fonológica. Ao trabalharmos dessa forma, podemos perceber que, algu-
mas crianças com autismo não verbais e que vão se tornando verbais com o passar do 
tempo, começam a falar pelo final das palavras. Então a rima ainda colabora para a 
oralização da criança.
Também trabalha-se com a regularidade dos sons e da língua, ou seja, observando o 
que se repete sempre da mesma forma, fazendo com que a criança desenvolva uma 
audição para a escrita ortográfica.
Quando trabalhamos com rimas, em uma fase inicial da alfabetização, não se utiliza a 
escrita, então utilizamos imagens e sons. A escrita aparece somente depois da percep-
ção auditiva, ou seja, depois que tudo esteja bem organizado na cabeça da criança.
ALITERAÇÃO
A aliteração é fundamental, pois quando começarmos a trabalhar com fonemas, 
vamos perguntar à criança, por exemplo, “qual o desenho que começa com o som A?”.
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Para responder essas questões, a criança precisa entender como começam e como 
terminam as palavras.
PARA DESENVOLVER A TEORIA DA MENTE
O primeiro trabalho a ser feito é o desenvolvimento da teoria da mente. Na história do 
autismo vemos vários tipos de abordagens, desde a psicanalítica até a desenvolvimen-
tista, cada uma explicando o autismo de uma forma diferente, mas nenhuma anula ou 
elimina a outra. A teoria da mente vem de uma abordagem cognitivista e faz parte 
desse processo histórico da tentativa de explicar o que é o autismo.
No nosso contexto, a teoria da mente é extremamente útil na alfabetização. Sabemos 
que a criança com TEA tem incapacidades de perceber emoções e/ou intenções. 
Muitas vezes vemos profissionais trabalhando com “bonequinhos” com expressões, 
tentando fazer com que a criança reconheça essas emoções. Porém essa é uma tarefa 
extremamente difícil, pois para chegar ao ponto de fazer esse reconhecimento, a 
criança precisa ter uma capacidade de imaginação e simbolismo muito grande, o que, 
na maioria das vezes, uma pessoa com autismo não tem.
O interessante nesses casos é que seja feito um trabalho, em um primeiro momento, 
com filmagens dos pais e familiares, utilizando um tablet, por exemplo, com recados 
direcionados à criança. Essa atividade vai servir tanto para regular o comportamento, 
como também para preparar a criança para conseguir responder questões de inter-
pretação de texto (“o que o autor quis dizer em determinado parágrafo?”).
 Depois de utilizar os vídeos, passamos a utilizar fotografias, depois vídeos de crianças 
desconhecidas com diferentes expressões... No final, quando a criança dominar essas 
habilidades, aí poderemos utilizar imagens simbólicas, pois dessa forma terá maior 
facilidade em fazer esse reconhecimento.
O DESENVOLVIMENTO DA ESCRITA ORTOGRÁFICA – ATIVIDADES PRÁTICAS E 
INTERVENÇÕES
- Trocar símbolos por letras: proponha uma atividade em que toda vez que existir um 
“quadradinho verde” a criança tenha que substituí-lo por uma letra;
- Colar letras: fazer exercícios de colagem. No lugar de dar um desenho para colorir, dê 
letras vazadas para a criança colorir, pois isso faz com que ela se familiarize com aquela 
forma;
- Escrever em quadros brancos;
- Escrever no chão;
- Escrever em quadros mágicos.
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Módulo 3 – Aula 2
Habilidades necessárias para o processo de
alfabetização
O trabalho do desenvolvimento da escrita deve ser realizado com atividades práticas. 
Muitos pais têm dúvidas se o filho que é não verbal pode aprender a ler e a escrever, e 
ele pode aprender, sim. Pois, a escrita também pode ser vista como uma forma de 
comunicação alternativa ampliada, sendo assim é bem possível que a criança que tem 
dificuldade na fala e na verbalização, consiga escrever adequadamente.
 
 Destaca-se que é fundamental dar um pouco de valor ao desenho, uma vez que ele é 
peça-chave no desenvolvimento da escrita. Infelizmente, às vezes o desenho da crian-
ça com autismo é relativamente menosprezado, como se isso não fosse importante. É 
muito comum que questões como a importância do comportamento, das habilidades 
sociais, das atividades da vida autônoma e até da escolarização sejam enfatizados e 
que o desenhom que é algo de extrema importância para que depois a criança possa 
desenvolver a capacidade de escrever as letras seja em caixa alta ou da forma que for.
Por isso, a seguir analisaremos alguns exemplos de trabalhos em desenho que foram 
realizados com crianças.
Desenho 1: No desenho acima, é possível perceber que se trata de um desenho muito 
Inicial. Ele foi feito por uma criança que apresenta autismo grave, nível 3 de acordo com 
DSM-5 e que faz apenas uns rabiscos. É um sem tem muito significado.
 Em casos desse tipo, a orientação é desenvolver essas habilidades de desenho e poder 
fazer desse desenho algo frutífero para que no futuro a alfabetização possa transcor-
rer bem. É importante ressaltar que quando se está no meio de uma avaliação para 
verificar se a criança desenha bem ou não, não se deve intervir, deixando a criança 
livre; agora, ao começar o processo de intervenção para construir uma habilidade 
necessária que depois vai discorrer na escrita, aí é imprescindível ter o cuidado de 
fazer um direcionamento a fim de dar forma a esse desenho, bem como um significa-
do.
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Desenho 2: se percebe que não existem formas geométricas perfeitas, mas a criança 
foi ajudada a fazer o limite e, quando for preciso auxiliá-la, pode segurar na mão ou 
fazer um exemplo para que ela possa copiar, caso tenha condição. Nesse desenho 
acima, foi combinado com a criança para que ela colorisse somente dentro do limite e a 
partir daí ela foi guiado passo a passo, com cada traço sendo monitorado e recebendo 
dias. Assim, foi realizada uma intervenção de fato para que ela construa a ideia de uma 
imagem, de um desenho e que a percepção dela se estabilize dentro dessa possibilida-
de.
Desenho 3: a ideia foi trabalhar a comparação de cores para que a criança aprendaa 
fazer essa diferenciação, a trabalhar percepção através do desenho. No azul, a criança 
ficou bastante livre e no vermelho ela foi direcionada.
 Para chegar a esse resultado, a criança trabalhava trabalhava de um lado na folha e eu 
trabalhava do outro lado, fazendo as mesmas coisas. Fiz um boneco de palitinho 
mesmo azul e um vermelho. O azul saiu espontaneamente e o vermelho a criança foi 
um pouco direcionada para fazer as pernas, os braços e o corpo, sendo que depois ela 
tentou vazar um pouquinho para fazer os olhos e a boca. Ressalta-se que fazer um 
rosto humano já foi um salto evolutivo muito importante. 
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Desenho 4: já é uma outra criança com um autismo menos grave e que apresenta uma 
característica do autismo no desenho. Todo mundo costuma pensar que estereotipias 
podem ser notadas apenas no movimento de mãos ou então sonoros. Nesse exemplo, 
temos um desenho considerado estereotipado, porque existe uma forma que parece 
um carrinho e que se repete em várias situações, além de um bonequinho que imita 
personagens de desenho animado. 
 Dessa forma, esse desenho que tem uma presença muito repetida é considerado um 
desenho estereotipado, em que a criança desenha, mas não expressa, não demonstra 
a imaginação, é algo que vai se repetindo como se fosse um engessamento. Isso sigini-
fica que é uma criança que talvez tenha mais dificuldade para aprender a ler do que 
aquela do desenho anterior, que consegue imitar e consegue fazer diante de um 
modelo que você coloca e essa que foi um pouco mais resistente quando recebeu a 
prospota para que fizesse outros desenhos precisa desenvolver a flexibilidade para 
que aprenda a desenhar outras coisas.
Desenho 5: a mesma criança do desenho anterior começa a descobrir as diferenças 
entre desenho e letra, manuseando letras, começando a escrever de uma maneira 
aleatória, ou seja, não tem nada escrito, mas ela usa letras como se estivesse escre-
vendo [uma carta. Obs: essa atividade foi feita após uma leitura de uma história para 
ela e nós contávamos a legenda.
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Desenho 6: é a mesma criança do desenho estereotipado e podemos observar que ela 
já melhorou na sua flexibilidade, no seu repertório através da busca pela fisionomia de 
bichos, de um formato de sol. Então, já é um salto bastante importante na flexibilidade, 
algo que é muito útil para nós porque se eu deixo que um desenho, porque se deixar-
mos que se repita o mesmo modelo, depois teremos dificuldade de apresentar para a 
criança que as letras têm diferentes formas, correndo o risco de que ela se fixe em um 
determinado modelo de letra.
Desenho 7: já se nota um ganho maravilhoso, é a mesma criança. Ela estava fazendo 
uma história e como gostava muito de um jogar Mario Bros no videogame e também 
estávamos na época da Copa, essas palavras ficaram mais claras e ela memorizou e 
escreveu na folha, mesmo sem conhecer essas palavras de fato. Assim, ela aumentou o 
repertório e a capacidade de imaginação e isso é fundamental no processo de leitura e 
escrita .
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Desenho 8: dá para perceber o ápice do nosso trabalho com a mesma criança dos 
desenhos estereotipados, a qual conseguiu fazer alguma coisa de maneira autônoma. 
Assim, somem os monstrinhos e a fixação sobre personagens e nós contamos uma 
história e ele faz uma representação com muitos detalhes. Esse desenho é uma rique-
za e celebra né todo o desenvolvimento de um processo, mas é claro que para chegar a 
esse resultado, nós desenhamos muitas vezes quase toda vez que nos encontráva-
mos.
 Desse modo, é inquestionável a importância de separar um momento para isso e às 
vezes na escola nós vulgarizamos essa atividade ou, então, deixamos a criança fazer 
quando ela não tem nada de tão importante para realizar, usando o desenho apenas 
como recreação. No exemplo acima, ficou claro o coroamento do desenho infantil 
dentro do TEA.
O QUE É A HIPERLEXIA?
A hiperlexia se dá quando a criança tem um interesse precoce pelo alfabeto e pela 
leitura e ocorre de uma forma independente, aos 5 anos de idade, sem a orientação de 
um adulto. Em geral, essa criança domina um vocabulário sofisticado mas não conse-
gue entender o significado das pelavras que lê ou pronuncia, ou seja, não tem interpre-
tação.
Como “leitura” entendemos a compreensão, que se dá na precisão (quando a criança 
entende fonemas e letras que compõe as sílabas e palavras) e na fluência, ou seja, o 
ritmo da leitura permite que a criança estenda o que lê. Já a “pseudoleitura” não ultra-
passa a decodificação.
Módulo 3 – Aula 3
Pseudoleitura e hiperlexaia - Atitudes pedagógicas
diante desses comportamentos
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Dentro de um processo de alfabetização legítimo, entendemos que a criança passa por 
três etapas muito importantes: decodificação, compreensão do texto e interpretação. 
Na fase da compreensão, dentro do nosso contexto, nos referimos à situações em que 
a criança pode destacar situações diretamente no texto. Por exemplo, na frase “Ber-
nardo brincou com João na pracinha”, a criança deve ser capaz de responder “Com 
quem Bernardo brincou?” e “Onde Bernardo Brincou?”. Já o estágio de interpretação é 
um processo mais sofisticado, pois a criança deve destacar situações que não é 
apresentado de forma objetiva, sendo capaz de identificar emoções, sensações, 
colocando-se no lugar do autor ou das personagens.
Portanto, a pseudoleitura é o processo em que a criança decodifica mas não possui a 
capacidade de interpretar o que está lendo.
Entendemos que uma criança é hiperléxica de fato, quando aprende a ler em uma faixa 
etária diferente daquela que se espera (no Brasil, por volta de 6 ou 7 anos), e sem a 
orientação de um instrutor.
POR QUE A HIPERLEXIA OCORRE NO TEA?
Porque na criança com TEA a memória, às vezes, tem um potencial muito grande, mas 
não é uma memória de qualidade, ou seja, é um grande banco de dados, onde se 
registra informações que não podem ser processadas. A criança memoriza um grande 
número de palavras mas não faz a relação, por exemplo, da sílaba MA de MACACO com 
a sílaba MA de MALA.
 A hiperlexia ocorre também pelo fato de que a criança com TEA possui dificuldade na 
interação social, o que faz com que ela aprenda de forma muito autônoma. Outra fato 
que faz com que a hiperlexia se dê é a alteração nas percepções, como discutimos em 
aulas anteriores.
A HIPERLEXIA COMO UM PROBLEMA
Ao falarmos de autismo, precisamos entender que este é um caso diferente daqueles 
em que há altas habilidades ou superdotação, em que a criança também aprende de 
forma autônoma, mas possui a habilidade de interpretação. Por isso a hiperlexia é um 
problema tendo em vista que, no início da infância quando ocorre a leitura precoce, há 
confusões com relação ao diagnóstico.
Ao percebemos uma criança considerada um “pequeno gênio” que lê sozinha, que 
possui pouco interesse por atividades infantis, pode ser equivocadamente classificada 
como alguém que possui altas habilidades e ter ignoradas as falhas recorrentes do 
TEA. Outra dificuldade comum é que a criança, provavelmente, não terá imaginação e
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capacidade de interpretar; pode ter um vocabulário extremamente sofisticado, 
inclusive na fala, mas utilizar palavras que ela mesma não domina e desconhece o 
significado.
ESTRATÉGIAS PARAREVERTER A HIPERLEXIA
A primeira coisa que costumamos fazer é não incentivar o prosseguimento dessa 
leitura. Caso isso se transforme em uma espécie de compulsão e a criança queira ler 
absolutamente tudo que está ao seu alcance, o que devemos fazer é contextualizar, 
utilizando o objeto de leitura de forma generalizada.
Outra estratégia é fazer com que a criança desenhe aquilo que está supostamente 
lendo, para dar início a uma representação gráfica, visto que a leitura sem a escrita é 
um outro problema causado pela hiperlexia.
É importante ainda é incentivar mais a imaginação e a brincadeira, transformando 
sucata em brinquedos, brincar com letras, inibindo um pouco a quantidade de livros e 
revistas que está à mostra e dando preferência à livros que possuam imagens mais 
compatíveis à faixa etária da criança.
Se a criança rejeitar todas essas estratégias, será necessário seguir o passo a passo do 
método fônico, que estudaremos no próximo módulo, refazendo caminhos para 
garantir a representação da escrita, a representação grafofonêmica e também a capa-
cidade de interpretação.
De certa forma, em casos de hiperlexia, uma das principais estratégias é justamente 
inibir a leitura, o que acaba fazendo com que muitos pais se preocupem que a criança 
perca o interesse pela leitura ou pela escola. Porém, se soubermos ditar o caminho 
adequado, isso não ocorrerá de forma alguma.
A situação no Brasil é extremamente séria no que diz respeito ao fracasso escolar no 
processo de alfabetização. Nós temos índices assustadores de fracasso de crianças 
típicas que não conseguem aprender a ler e que muitas vezes não conseguem dominar 
o processo de leitura e de escrita e vinte trinta anos atrás isso não ocorria, então isso 
acaba nos levando a um questionamento de porque existe essa dificuldade na alfabeti-
zação das crianças nos dias de hoje?
Módulo 3 – Aula 4
Causas do Sucesso e insucesso dos processos
de alfabetização
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31
Um outro problema também é que toda criança que não consegue aprender a ler e 
escrever, em geral ela é encaminhada para o consultório com suspeita de dislexia e 
assim acabamos tendo muitos diagnósticos com falso positivo, ou seja, crianças que 
muitas vezes são consideradas disléxicas e passam por terapias de fonoaudiologia e 
psicopedagogia por conta de uma suposta dislexia. E quando vamos avaliar esse 
histórico de como a criança recebeu o diagnóstico da hiperlexia, de como ela aprendeu 
e ler e de quais são as características que ela apresenta hoje, nós chegamos a conclu-
são de que houve um diagnóstico falso positivo e que toda a origem do problema 
estava no método foi escolhido para a criança ser alfabetizada. Esse é um problema 
sério, porque normalmente o problema é buscado na criança e não no método escola 
utiliza.
OS TIPOS DE MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO
Nós temos dois tipos de métodos de alfabetização que depois vão se classificar em 
processos, esses métodos são classificados de acordo com o processamento psicológi-
co da criança. Assim, nós aprendemos através de duas formas de processamento 
psicológico: por análise ou por síntese.
MÉTODOS ANALÍTICOS
São considerados métodos analíticos aqueles que partem de um todo para uma 
unidade menor. E são eles: psicolinguístico, natural, sentenciação, palavração.
Exemplo do método psicolinguístico/natural: Tal método é considerado psicolin-
guístico, porque supostamente em uma situação de sala de aula, a professora orienta-
ria a turma e a turma escolheria essa frase de uma situação real. Então, suponhamos 
que o aluno, chamado Beto, chegou atrasado na sala de aula e com um picolé na mão, 
a professora aproveita essa oportunidade de forma muita perspicaz e vai para o qua-
dro e escreve essa frase, já que os alunos estarão com a atenção voltada para este fato. 
Nesse tipo de situação, o papel do professor é o de trabalhar bastante o reconheci-
mento dessas palavras através de exercícios e, após ter certeza, que as crianças já 
reconhecem as palavras, é necessário partir para uma outra etapa, conforme exemplo 
abaixo.
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Nessa etapa, a professora deve escolher uma palavra para poder apresentar as famíli-
as silábicas de cada palavra e, posteriormente, pegar essas sílabas e formar novas 
palavras, a fim de ampliar o vocabulário da criança. 
 Destaca-se que esse método não é indicado para ser utilizado com crianças que têm 
autismo, porque a criança trabalharia pela via da memória e não pelo significado, ou 
seja, ela memorizaria essa silabação e não conseguiria reconhecer essa mesma sílaba 
na maioria dos casos.
No exemplo acima, deve ser realizado o mesmo trabalho silábico, exercícios para 
reconhecimento e, para finalizar, a formação de novas palavras. Ressalta-se que 
quando as crianças se encontram em um estágio já avançado, formando palavras, o 
que se espera desse processo todo é a ampliação de vocabulário, sempre procurando 
avaliar a aprendizagem através do ditado e se tudo estiver caminhando conforme o 
esperado, significa que está correto, mas dentro de um processo de memorização, o 
que não nos atende no caso do autismo, pois o que se espera no TEA é justamente fugir 
disso.
Exemplo do método de sentenciação:
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Esse método também trabalha com análise, visto que sai do todo para a parte. Ao ver a 
imagem acima você deve estar se perguntando qual é a diferença entre o método de 
sentenciação e o método psicolinguístico. No psicolinguístico, obrigatoriamente a 
frase é proveniente de uma situação real, de algo que aconteceu na sala de aula; na 
sentenciação, a frase a escolhida de acordo com os interesses do professor. Neste 
caso, a intenção foi trazer para a criança uma palavra que tivesse duas sílabas através 
de uma música que chamasse a atenção dela; uma palavra que também tivesse encon-
tro vocálico e que ao mesmo tempo tivesse uma palavra com "ão", um monossílabo 
com acento, para que se possa trabalhar um conceito gramatical. Sendo assim, essa 
escolha foi intencional, para exercitar todos esses dados que envolvem a língua portu-
guesa.
 Para trabalhar esse tema com uma criança típica, a oração deve ser dividida para que 
se possa tecer algumas explicações sobre cada uma dessas palavras e também para 
realizar exercícios para garantir a memorização. Agora, no caso de uma criança com 
autismo, esse trabalho seria de alta complexidade, pois são vários conceitos ao 
mesmo tempo e também levaria a memorização.
Na sequência, vem a mesma etapa do método psicolinguístico, que consiste na separa-
ção das famílias silábicas e na formação de novas palavras.
Exemplo do método de palavração:
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Nesse exemplo, foi escolhida a palavra sapato. O método de palavração envolve as 
mesmas etapas do método psicolinguístico e de sentenciação, com a diferença de que 
o processo é começado por meio de uma palavra e não de uma sentença, sendo que é 
importante lançar duas ou três palavras por vez para a criança poder fazer compara-
ção, ressaltando que deve ser palavras isoladas. Todos os métodos de análise devem 
usar o ditado como forma de avaliação, pois é um instrumento imprescindível no 
processo de alfabetização, destacando a relevância de fazer uso também do ditado 
construtivo (brincar com as palavras) a fim de construir uma escrita de qualidade, para 
que a criança possa aprender através do treino as diferenças entra cada palavra.
MÉTODOSSINTÉTICOS
Os métodos sintéticos são utilizados para alfabetização de crianças com TEA, sendo 
eles: alfabético; silabação; fônico. Esses métodos são denominados sintéticos por que 
parte é uma parte menor, como a letra, a sílaba e o fonema para formar o todo (palavra 
e sílaba). 
Exemplo do método alfabético: É o método tradicional, em que é apresentado o 
alfabeto e o nome das letras.
Exemplo do método de silabação: As famílias silábicas são apresentadas diretamen-
te, para depois formar palavras e aumentar o repertório, também pelo viés da memó-
ria.
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Exemplo do método fônico: O alfabeto é apresentado de uma maneira bastante 
singular, sem falar os nomes das letras, mas sim os seus sons.
Durante o processo de leitura, existem áreas do cérebro que são ativadas e que são 
responsáveis pelo processo de leitura e escrita. O método fônico se afina muito bem 
com essa neurobiologia da aprendizagem e essa é uma das principais razões de se 
adotar este método.
Além disso, na língua portuguesa há sonoridades que permitem a utilização do som 
para alfabetizar. Nós escrevemos e lemos da forma que falamos, mas o som respeita a 
origem e a forma como a língua portuguesa é estruturada. Por exemplo, quando 
dizemos para uma criança típica que M + A = MA, ela entende, mas uma criança autista 
vai entender que M + A = “emeá”. E aí está a importância de tratarmos o som das letras.
Entendemos que a criança lê através de um processo chamado consciência fonológica, 
através do qual a criança entende que existe um som que pode ser representado por 
um grafema, que é a letra. Quando a criança adquire a capacidade de transformar um 
som em uma letra, depois em sílabas, depois em palavras, significa que ela adquiriu a 
consciência fonológica.
A AQUISIÇÃO DA LEITURA E DA ESCRITA
O processo de leitura e escrita tem um caminho e ao falarmos nisso, podemos perce-
ber ainda mais claramente a coerência em todo percurso que fizemos até agora e o 
porquê de nos preocuparmos com cada uma das etapas que antecedem a leitura e a 
escrita de uma criança que possui autismo.
Módulo 3 – Aula 5
A importância da consciência fonológica no
processo de alfabetização
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- Leitura Logográfica: Em um primeiro momento, quando a criança está um pouco 
distante da leitura propriamente dita, ela fará uma leitura logográfica, o que significa 
que ela “lê” imagens.
- Escrita Logográfica: Esse é o momento em que a criança faz diversos desenhos e diz 
que escreveu uma carta. A criança ainda não sabe a diferença entre imagens, letras e 
números e entende como se tudo fosse a mesma coisa.
- Escrita Alfabética: Quando a criança descobre que as letras existe e que é diferente 
dos desenhos e dos números, passando a perceber que existe uma unidade, que é a 
letra, e começa a escrever de maneira indiscriminada.
- Leitura Alfabética sem compreensão: Quando a criança reconhece as letras e 
brinca, faz de conta que está lendo.
- Leitura Alfabética com compreensão: É quando a criança já consegue entender o 
que está lendo.
- Leitura Ortográfica: Nesse momento, a criança lê e interpreta.
- Escrita Ortográfica: A criança consegue representar graficamente aquilo que 
acabou de ler, já possui um domínio melhor da ortografia.
Esse caminho acontece tanto com as crianças neurotípicas, quanto com as crianças 
autistas.
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Módulo 4 - Aula 1
Programa de Alfabetização para Alunos com TEA:
As etapas do processo de alfabetização
Apresentação geral do programa
Nesta aula veremos as etapas do processo de alfabetização e uma apresentação geral 
do programa:
- Exercícios com música e rimas: A música e a rima ajudam na prosódia e na pontua-
ção. Os elementos da música, como ritmo e tempo, vão ajudar a criança a identificar o 
tipo de pontuação (quando é interrogativa, exclamativa) e a ideia da rima de que pala-
vras diferentes podem terminar do mesmo jeito, ajuda a criança a generalizar.
- Reconhecimento de sons com imagens;
- Reconhecimento do som associado à grafia da letra;
- Reconhecimento do som inicial por diferenciação.
Na imagem acima temos um exemplo de exercício inicial, que é feito depois do traba-
lho feito com música e rima. As imagens podem ser apresentadas de diferentes manei-
ras, como em cartazes, em folhas ou em uma apresentação de slides, preferencialmen-
te em cores, para ajudar a criança a diferenciar os objetos. A criança pode escolher os 
objetos pintando, circulando ou simplesmente apontando a resposta certa.
Observe que não há nesse momento os nomes dos objetos escritos. Isso porque o que 
nos interessa agora é a consciência e a percepção auditiva da criança, a capacidade de 
associar o som ao desenho.
Em uma próxima etapa, fazemos os seguintes trabalhos:
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- Apresentação das vogais: Em geral, acontece em todos os métodos. A forma de 
apresentar é que deve ser diferente.
É muito importante ressaltar que somente podemos passar para a etapa seguinte 
quando tivermos certeza de que a etapa anterior foi vencida com sucesso. Do contrá-
rio, a criança pode apenas memorizar e não interiorizar em termos de aprendizagem.
Também é importante não nos apegarmos a sequências de repetição, como “AEIOU” 
que levem a criança a apenas decorar.
Observe na imagem acima que são apresentadas duas vogais. O motivo de apresen-
tarmos dessa forma é porque a criança aprende melhor por discriminação e por com-
paração.
Às vezes o terapeuta ou o professor pensa que começando pelas letras do nome da 
criança pode facilitar o processo, mas não é assim que ocorre. O ideal é que comece-
mos de fato pelas vogais, pois são os primeiros sons que a criança emite - quando nos 
referimos à neurobiologia da aprendizagem, da leitura e da escrita, esse é um dos 
aspectos.
- Apresentação dos encontros vocálicos: Não é necessário apresentar todos os 
encontros vocálicos. O ideal é apresenta-los de forma isolada e não dentro de uma 
palavra, mas de preferência que já signifique uma monossílaba.
Com o tempo, a criança terá a aprendizagem por dedução e generalização. Em tudo 
que fazemos com crianças com TEA, precisamos ter uma preocupação com a generali-
zação, ou seja, a capacidade de compreender que um encontro vocálico pode estar 
presente em diferentes palavras e situações. E o mesmo ocorre para as consoantes.
- Apresentação das consoantes agrupadas: Devem ser apresentadas de uma forma 
específica que estudaremos nos módulos seguintes.
- Apresentação dos dígrafos;
- Apresentação das dificuldades ortográficas.
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Na aula anterior vimos exemplos de atividades relacionadas a rimas, às terminações 
das palavras. Agora, vamos começar a focar estes exercícios nos fonemas apresenta-
dos. Nessa primeira atividade, temos o som relacionado à imagem:
# Evite sempre dar a crianças com TEA comandos como marque, circule, sublinhe, 
pinte... Apenas pergunte “Quais?”.
# Pronuncie as palavras de forma vagarosa e enfática, para que a criança identifique o 
som. 
# Fale direcionando a boca para os olhos da criança, depois abaixe a cabeça para que 
ela repita olhando nos seus olhos.
# Apresente à criança mais de um exercício, para que a criança possa entender qual é 
o som.
# Repita o exercício até que você tenha certeza de que a criança esteja identificando 
corretamente o som inicialdas palavras.
Depois que a criança dominar o som associado à gravura, apresente a ela a grafia da 
letra sem o apoio da imagem, conforme a imagem a seguir:
Módulo 4 – Aula 2
Apresentação das vogais – Procedimentos do alfabe-
tizados e atividades
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Em uma próxima etapa, apresente à criança a gravura acompanhada da grafia, porém 
faltando a letra inicial. Pergunte à ela “Qual é o som que falta para completar?”. 
Observe a imagem a seguir.
Quando for o caso de uma criança mais comprometida, com um pouco mais de dificul-
dades, tenha em mãos dois cartões, por exemplo, um com a letra A e outra com a letra 
O e peça para que ela escolha um dos cartões para colar ou então que ela escreva.
Após todas estas etapas vencidas, apresente à criança a segunda vogal escolhida 
anteriormente e repita os mesmos passos feitos com o som do A, conforme as ima-
gens a seguir.
Depois destas atividades, para ter certeza de que a criança aprendeu, realize primeiro 
um ditado com apoio de uma imagem: mostre um desenho e peça para que a criança 
escreva a letra correspondente ao som. Após, faça outro ditado, porém sem a utiliza-
ção de imagens de apoio.
Se a criança acerta, podemos passar para a próxima etapa e apresentar as outras 
vogais: E, I e U.
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Ao apresentarmos os encontros vocálicos, partimos do princípio de que a criança já 
domina completamente todas as vogais.
Não existe uma ordem de apresentação dos encontros vocálicos – é interessante que 
você observe e utilize-os de acordo com a situação. Para exemplificar, escolhemos AI e 
EU, com o cuidado de escolher encontros vocálicos que tivessem letras diferentes para 
que possamos utilizar 4 vogais e também porque estes encontros facilitam na repre-
sentação gráfica.
Como a criança já domina o som e a letra, nesta etapa já podemos apresentar a figura 
com a grafia. Na imagem abaixo, podemos ver a representação de uma criança com 
dor.
A partir do momento em que você conseguir mostrar essa imagem e a criança ter a 
capacidade de escrever ou apontar que tem a habilidade de reconhecer essa sensação, 
já pode mostrar outras ideias.
Na imagem acima, vemos a representação de “EU”. Sabemos que um dos problemas 
que permeiam o TEA é a ausência da identidade: muitas crianças autistas não se refe-
rem a si mesmos na primeira pessoa, mas sim na terceira. Aproveitando a oportunida-
de de trabalhar essa noção de identidade, temos utilizado o “EU” nesse momento.
Nesse caso, podemos utilizar um retrato da criança, ou mesmo uma foto sua, e fazer 
com que ela diga quem é esse EU.
Módulo 4 – Aula 3
Apresentação dos encontros vocálicos
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Somente teremos certeza de que podemos seguir a aprendizagem da criança, quando 
mostramos a imagem e ela aponta ou escreve o encontro vocálico correto. Evite situa-
ções de “completamento”, onde ela precise completar com o U para fazer o EU, pois 
nessa etapa ela não vai compreender.
Precisamos mostrar, graficamente, a junção das letras. Faça isso com um vídeo, uma 
animação, ou então com cartões colados em palitinhos e depois apresente as duas 
vogais juntas. Dessa forma, a criança é capaz de perceber que as duas vogais trabalha-
das anteriormente agora estão juntas e formam um novo som. Se não trabalharmos 
bem essa junção, pode ficar a ideia de que o AI é uma terceira coisa e não duas letras 
que se unem para um novo contexto.
Em uma próxima etapa, caso se verifique eu a criança aprendeu, peça à criança que 
cubra as letras estudadas. Até aqui ainda é admissível que a criança ainda não esteja 
escrevendo, mas não podemos passar para as consoantes sem o domínio da escrita 
adequadamente.
Aí podemos solicitar que a criança faça um exercício de reconhecimento e diferencia-
ção. O caminho que fizemos foi: imagem com som e presença das letras, encontros 
vocálicos sem a imagem e agora vamos utilizar a imagem sem a representação das 
letras. Nesse momento, o interesse é que a criança escreva o que aprendeu, colando as 
letras, apontando em cartões ou mesmo escrevendo.
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43
A última etapa deste processo onde apresentamos três encontros vocálicos é verificar 
se é possível prosseguir. Faça um ditado, sem o apoio visual das figuras, somente com 
uma folha em branco, peça para a criança transcrever os sons dos encontros vocálicos 
que você disser.
Lembre-se que cada uma dessas etapas tendem a demandar um tempo considerável, 
por isso é preciso ter paciência, respeitando o tempo de aprendizagem da criança. 
Somente passe para a próxima etapa se a anterior estiver vencida.
Nesta aula vamos observar o que costumamos propor como uma segunda etapa de 
apresentação de encontros vocálicos.
Observe que, nesse momento, temos o cuidado de escolher encontros vocálicos que 
tem uma vogal que se repete. Como podemos ver na imagem abaixo, a letra I se repete 
nos três encontros:
Módulo 4 – Aula 4
Apresentação dos encontros vocálicos - Parte 2
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44
Dessa forma, mostramos à criança que as letras e os sons são os mesmos, mas que 
associado a um outro som, produz um terceiro som e a ideia mental de uma imagem 
completamente diferente.
Nesta etapa, nos preocupamos em trazer imagens que possam representar os sons e é 
necessário que a criança esteja preparada para compreender emoções.
Demonstre para a criança como ocorreu a junção das letras do novo encontro vocálico, 
da mesma maneira que tratamos na aula anterior:
Depois, apresente os fonemas novamente, um de cada vez, para que haja uma fixação 
da aplicação.
Explique para a criança que AI e UI representam a mesma situação e que o OI tem um 
sentido diferente. Nesse momento, a criança utiliza uma outra habilidade necessária: a 
do contexto.
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45
Passada esta etapa, peça para que a criança cubra as letras dos encontros vocálicos 
estudados. Se a criança já domina a escrita, mesmo que seja em caixa alta, podemos 
passar um exercício de cópia, colagem, passar tinta em cima, etc.
Observe que, na imagem acima, apresentamos encontros vocálicos com representan-
tes de todas as vogais.
Nesse momento, peça para que a criança cubra os encontros vocálicos trabalhados.
Vamos iniciar o processo de reconhecimento e diferenciação, que trabalhamos na aula 
anterior e que deve se repetir nesse momento:
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Nas duas imagens cabe tanto o AI quanto o UI. Deixe que a criança escolha. Case seja 
uma criança verbal, podemos aproveitar para trabalharmos também a capacidade de 
interpretação, perguntando, por exemplo, “por que você escolheu o AI na imagem 
onde cai a panela no pé do menino?”. Dessa forma, podemos entender a razão das 
escolhas da criança.
É importante lembrar que é necessário criar várias situações, com figuras e desenhos 
diferentes, que representem os encontros vocálicos de formas variadas, para que haja 
uma fixação adequada.
Na imagem a seguir, vemos uma situação em que a criança não tem mais o apoio das 
letras e precisa escrever baseada no estímulo do som.
Nesse exercício é necessário que a criança evoque na memória o aprendizado adquiri-
do. Caso isso não dê certo, lembre-se sempre de retornar às etapas anteriores para 
trabalharos aspectos que precisam ser melhorados.
Um ponto importante que às vezes é um pouco esquecido na pedagogia moderna, que 
é muito importante e faz parte do ciclo didático, do planejamento, da apresentação e 
da avaliação, é garantir que a criança tenha os momentos do conhecimento da nova 
matéria, depois a fixação e por último a revisão. Então, sempre que estivermos 
apresentando o conteúdo e as etapas da alfabetização, é preciso voltar àquilo que foi
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47
trabalhado antes, para que haja a generalização. Dessa forma, a criança vai reconhecer 
o AI dentro da palavra PAI, EU dentro de MEU, por exemplo, ampliando o seu universo e 
sua capacidade de aprender.
A última etapa dos encontros vocálicos é a verificação da aprendizagem para termos 
certeza de que podemos prosseguir. Assim como na aula anterior, faça um ditado com 
os encontros vocálicos e peça para que a criança escreva aquilo que está ouvindo.
Se essa parte for vencida com sucesso, passamos para a próxima fase.
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Nessa aula, vamos apresentar as consoantes. Elas não precisam ser apresentadas 
necessariamente nesta ordem, mas é nossa indicação de que seja feito dessa forma.
São muitas consoantes a serem apresentadas à criança e, como estamos trabalhando 
com o método fônico, falamos nos sons dessas consoantes. Entre todas, as mais 
facilmente pronunciadas sem a presença das vogais são F, M e Z e por isso as crianças 
entendem com maior facilidade.
Os procedimentos seguem o mesmo padrão daqueles utilizados na apresentação das 
vogais e dos encontros vocálicos: som e imagem, som e escrita e escrita sem apoio 
visual.
Lembre-se sempre de que não podemos abrir mão da representação gráfica. Ainda 
que seja utilizado um computador ou tablet, o ideal é que nesta etapa a criança já 
esteja escrevendo. Nunca trabalhe o som sem saber o quanto a criança está conse-
guindo representar graficamente que está ouvindo ou pronunciando.
Outro ponto importante nessa etapa das consoantes é que aqui vai começar a apare-
cer alguma dificuldade que antes não ocorria, tanto em crianças autistas como em 
crianças neurotípicas. Por exemplo, se perguntamos “com que som começa a palavra 
“ffffffaca”, a criança pode dizer que é com A e não com o “ffff” do F. Isso é perfeitamente 
comum, visto que as vogais são muito abertas, especialmente na nossa pronúncia, e 
acabam chamando mais atenção do que a consoante. Portanto, a consoante precisa 
ser auditivamente bem demarcada para que o som da primeira vogal não se sobressa-
ia em detrimento dela.
Antes de apresentarmos a segunda sequência de sons das consoantes, é necessário 
formar a família silábica das consoantes trabalhadas inicialmente. Após vários exercíci-
os de fixação das famílias silábicas, apresentamos a formação de palavras possíveis 
com as sílabas e formamos um vocabulário, não muito extenso, mas com muito senti-
do.
Módulo 5 – Aula 1
Apresentação do primeiro grupo de consoantes
Procedimentos e Atividade
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49
Módulo 5 – Aula 2
Apresentação do segundo grupo de consoantes
Procedimentos e Atividades
A segunda sequência de consoantes que devem ser trabalhadas é com as letras J, N e V. 
Nesse momento, é interessante que se utilize um espelho para que seja feita a obser-
vação de qual é a posição da língua, dos lábios, qual o gesto que deve ser feito para 
emitir o som. Coloque também a criança em frente ao espelho para que ela também 
possa reproduzir, momento em que podemos perceber a importância da imitação – 
quesito importante durante a avaliação de uma criança autista.
O motivo de escolhermos esse segundo grupo de consoantes é que, assim como o 
grupo anterior, essas letras possibilitam uma maior facilidade na emissão do som sem 
a utilização de uma vogal.
Assim como nas etapas anteriores, os procedimentos agora serão:
1 - Som inicial das consoantes;
2 - Associação do som com o desenho;
3 - Associação do som com a grafia da consoante inicial;
4 - Escrita da representação do som sem apoio visual.
A partir daí, formamos a família silábica de cada consoante, da mesma forma como foi 
feito com o grupo trabalhado na etapa anterior. Depois, trabalhamos a formação de 
palavras com o grupo atual de consoantes, ampliando o vocabulário. Por fim, realiza-
mos a junção das palavras aprendidas com os dois grupos de consoantes já apresenta-
dos (Z, N, V, J, F, M) e apresentamos todos os sons de uma vez.
Algumas pessoas costumam perguntar se não seria melhor apresentar uma letra de 
cada vez à criança. Na verdade, como sabemos que a criança aprende melhor por 
diferenciação e comparação, o ideal é que as letras sejam apresentadas em grupos, 
para que ela possa comparar os sons e possa memorizar mais facilmente.
Nesta fase, esperamos que a criança tenha uma leitura mais experiente e aí começa-
mos a aumentar, aos poucos, o grau de dificuldade. Nesse momento, apresentaremos 
à criança quatro novas consoantes de uma vez.
Módulo 5 – Aula 3
Apresentação do terceiro grupo de consoantes
Procedimentos e Atividades
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50
Nas aulas anteriores falamos sobre como se apresenta às crianças o som de cada 
consoante e a ordem de apresentação delas. Nesta aula (e na próxima também), 
apresentaremos algumas técnicas e exercícios para lhes trazer ao entendimento a 
teoria que estudamos até aqui.
A primeira sequência de consoantes foi o grupo das letras F, M e Z, apresentadas ao 
mesmo tempo. Seguindo o mesmo critério das vogais, acreditamos que a criança 
aprende melhor quando existe a comparação entre os elementos. Então, a primeira 
etapa é mostrar as letras para a criança, reproduzindo o som de cada uma delas.
Em um segundo momento, esmiuçando a fixação, trabalhamos com uma letra de cada 
vez, exemplificando com imagens que possuem, por exemplo, o som do F, como na 
figura abaixo:
Lembre-se de não pedir à criança para marcar ou circular as imagens, pois tudo isso 
exige um conhecimento prévio. Para evitar que a criança tenha dificuldades com a 
execução da tarefa, apenas pergunte “quais as figuras que começam com ‘ffff’” deixe 
que ela responda da maneira que quiser, pintando, cobrindo ou apontando. Faça a 
mesma coisa para o som Z e para o som M.
Módulo 5 – Aula 4
Apresentação do terceiro grupo de consoantes
Procedimentos e Atividades
Alfabetização para Autistas Professora Dayse Serra
51
Passada esta etapa, começamos a apresentação das palavras que iniciam com os três 
fonemas apresentados. Observe na imagem abaixo que já mostramos a primeira 
sílaba em cores diferentes, pois logo serão trabalhadas as famílias silábicas.
Esse momento é de reconhecimento, em que o procedimento a ser tomado pelo 
instrutor é passar o dedo ou o lápis em cada palavra e ler para a criança, enfatizando o 
som de cada um dos fonemas que estudamos. A próxima etapa é trabalhar os sons das 
palavras com um fonema de cada vez, conforme a imagem abaixo.
É importante ressaltar que neste curso estamos apresentando um exercício de cada 
tarefa, mas é necessário replicar várias vezes cada uma das atividades. Utilize os exercí-
cios demonstrados aqui como inspiração para criar os seus, faça variações e repita 
várias vezes.
Faça novamente, conforme a imagem mostrada abaixo, o exercício de diferenciação. 
Mostre à criança palavras variadas, iniciadas pelos fonemas do grupo estudado, e peça 
para que ela indique quais delas iniciampor um deles.
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Com as sílabas iniciais pintadas de outra cor, a criança começa a entender que uma 
palavra é feita de pedaços.
É importante salientar que não podemos nunca abrir mão da representação gráfica, 
ou seja, devemos sempre aliar a leitura e a escrita – não só o reconhecimento e a orali-
zação – mas tudo que é trabalhado precisa ser representado graficamente, seja no 
papel ou em algum meio digital. É isso que garante que a criança está aprendendo, 
principalmente se for um aluno não verbal, pois nesse caso a escrita torna-se uma 
forma de comunicação alternativa.
Observamos em todas as fases que a família sempre se dispõe a colaborar com o 
processo. É comum encontrarmos pais perguntando o que podem fazer para auxiliar o 
filho em casa. Por isso é muito importante que também os pais sejam treinados a agir e 
pronunciar os fonemas de forma correta, pois do contrário podem atrapalhar ainda 
mais a criança.
IMPORTANTE LEMBRAR:
Antes de apresentar a segunda sequência de sons das consoantes, é preciso formar a 
família silábica dos primeiros sons apresentados.
Após vários exercícios de fixação das famílias silábicas, apresentar a formação de 
palavras possíveis com as sílabas e formar um vocabulário, porém com o cuidado de 
que não seja muito extenso.
Ainda nesta etapa, a criança precisa ser capaz de realizar exercícios de completamen-
to. Nesta atividade, não representamos a letra, mas sim o apoio do som. A criança 
precisa ter a imagem mental da grafia da letra.
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53
Após todas as etapas anteriores vencidas, chega o momento de trabalharmos as 
famílias silábicas de todas as consoantes estudadas. Veja na imagem abaixo que a 
ordem é alterada e fazemos dessa forma justamente para evitar que a criança apenas 
memorize e não faça a leitura e a interpretação de maneira adequada.
É interessante trabalharmos as famílias silábicas de diferentes formas, como o reco-
nhecimento, o completamento, etc.
Depois disso, vamos mostrar para a criança as famílias silábicas dentro das palavras e 
pedir para que ela faça o reconhecimento: quais as palavras que começam com “ffff”?
Explore aqui a família silábica do fonema, pedindo à criança que identifique o pedaço 
da palavra. Mostre para a criança, na prática, o que é um “pedaço” de alguma coisa 
(pedaço de biscoito, por exemplo). Nesse momento, para ajudar o reconhecimento, 
ainda vamos utilizar as sílabas iniciais marcadas com cores diferentes – por isso traba-
lhamos tanto a percepção visual, para que a criança consiga reconhecer esse tipo de 
diferenciação entre as cores e sílabas.
Módulo 5 – Aula 5
Famílias Silábicas
Alfabetização para Autistas Professora Dayse Serra
54
Note que, nesta etapa, estamos trabalhando a sílaba inicial das palavras, não mais o 
fonema e a consoante.
Após vários exercícios de fixação das famílias silábicas, começamos a aumentar o 
vocabulário, apresentando formações de palavras possíveis com as sílabas, sem 
deixar de representar as palavras com as figuras, para que a criança tenha o apoio 
visual que auxiliará na memorização, na leitura e na interpretação da imagem.
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Reconhecemos como dificuldades ortográficas os dígrafos, inversões do R, os sons do 
X, o Ç, o H, entre outros. Nesse momento, apresentaremos três dígrafos importantes: 
CH, LH e NH. Na nossa língua, o conceito de dígrafo é a junção de duas letras que apre-
sentam um único som.
Podemos perceber que as palavras acima apresentam um certo grau de dificuldade 
sonora e escrita. Por isso, nessa etapa não cabe mais trabalharmos os fonemas isola-
dos. É importante trabalharmos já com os fonemas inseridos nas palavras, visto que 
nesse momento a criança já lê.
Até chegarmos nessa etapa, todas as habilidades já devem ter sido bem treinadas, 
para que a criança seja capaz de imaginar, trabalhar policemias e diversos significados. 
Como podemos ver na imagem a seguir, nesta etapa deve-se montar um vocabulário. 
É interessante que apresentemos, semore que possível, uma representação imagética 
para cada uma destas palavras, levando objetos para mostrar à criança, colando 
figuras, desenhando, etc. 
Módulo 6 – Aula 1
Apresentação das dificuldades ortográficas
Primeira etapa: Procedimentos e Atividades
Alfabetização para Autistas Professora Dayse Serra
56
O vocabulário é importantíssimo para que possamos desenvolver a ideia de leitura. 
Para apresentar as palavras, inicialmente, separe cada dígrafo com uma cor diferente. 
Em um segundo momento, apresente todas as mesmas palavras novamente, porém 
utilizando a mesma cor. Caso isso não dê certo, retorne à etapa anterior dando ênfase 
nos sons de cada dígrafo para fazer com que a criança reconheça as palavras indepen-
tendemente da cor. Somente após o cumprimento desta etapa, seguimos adiante.
Após o estudo desses três primeiros dígrafos, a nossa sugestão é apresentar o RR e o 
SS, que ainda não apresentam muitas dificuldades. A única dificuldade que pode 
ocorrer é com determinada palavra que tenha um som de R mais forte, por exemplo a 
palavra Rato, pois a criança pode entender que começa com RR. Por isso temos que ter 
cuidado em como apresentar palavras com som forte ou som fraco. Uma boa ideia é 
dizer que esse tipo de dígrafo só ocorre no meio ou no miolo da palavra (aí já estamos 
apresentando um outro conceito: começo, meio e fim): mostre uma fruta ou um pão à 
criança e apresente o que significa miolo.
Com a mesma ideia da etapa anterior, mostre primeiro o vocabulário com os dígrafos 
em cores diferentes e depois todas as palavras na mesma cor.
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Nesse momento temos um leitor experiente, ávido por querer ainda mais e por isso 
vamos ampliar cada vez mais o vocabulário. Não é necessário escrever todas as pala-
vras aprendidas, mas é sempre bom renovar o vocabulário e para termos certeza de 
que estamos conseguindo ter êxito, o ideal é fazer o ditado, como em todas as etapas 
anteriores.
Essa forma de apresentação tem sido um grande sucesso e consiste na apresentação 
dos encontros do "QUA" e "QUO". Ao fazer essa apresentação, é recomendado mostrar 
a criança que eles são formados por três sons (Q-U-A) e também retornar ao som da 
consoante C associado as vogais A, O e U, bem como com as vogais CA, CO e CU, sem-
pre na busca de fazer a comparação, ressaltando que nesse caso existe uma outra letra 
que produz um som extremamente semelhante, mas que há uma vogal no meio. 
 Assim sendo, é necessário voltar na ideia de encontro vocálico apresentada lá no 
começo para que a criança possa entender. Observa-se que elas costumam compre-
ender com mais facilidade essa etapa, tendo em vista que para chegar nesse nível 
tiveram que passar por várias dificuldades, já conseguindo entender e até generalizar.
Módulo 6 – Aula 2
Apresentação QUA e QUO 
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Os mesmos passos citados acima são válidos para quando se for trabalhar o GE e o GI, 
devendo retornar ao som do J, procurando mostrar que quando o G é seguido das 
letras A, O ou U, o som da letra G muda, mas quando é acompanhada por I ou A, o som 
fica muito próximo do som da letra J.
 Lembre-se que os sons do GA, GO e GU só devem ser apresentados às crianças depois 
que elas já conhecerem o som do J. Essasdificuldades de dificuldades de diferenciação 
são bastante comuns e podem se estender pelo resta da nossa vida, inclusive pessoas 
típicas, uma vez que tais questões dependem quase que exclusivamente de treino e 
memorização. Nesse contexto, destaca-se que o método fônico é o que deixa menos 
resquícios de erros ortográficos na formação do leitor. 
 A mesma coisa vale no momento de apresentar os dígrafos GUE e GUI, sendo necessá-
rio voltar ao GA, GO e GU, a fim de mostrar a diferença. Esse confronto é de grande 
relevância para a criança que tem autismo e também para crianças típicas, pois isso 
facilita consideravelmente o processo de assimilação.
 As atividades devem ser e com muitos exercícios de comparação, de completamento, 
reconhecimento, de reconhecer objetos que comecem e terminem com essas palavras 
para que fiquem bem fixadas. 
 Note que nunca se deve passar de uma etapa para a outra sem ter certeza que a etapa 
anterior ficou bem solidificada, que a criança aprendeu e quee consegue generalizar 
aquilo que foi aprendido.
Essa etapa se caracteriza por ser muito promissora, haja vista que as crianças chegam 
nela já com o processo de leitura bastante avançado e, inclusive, fazendo deduções, e 
isso vale tanto para crianças típicas quanto crianças disléxicas ou autistas. Aqui, nós já 
procuramos apresentar aquelas letras que são um pouco "ingratas" da língua portu-
guesa juntamente com as regras gramaticais e ortográficas.
A letra R exige bastante treino, sendo que o R inicial, que dispõe daquele som mais 
forte (ex: rainha) é apresentado no começo. Mas também existem variações, como, por 
exemplo, nas palavras "armário", "jacaré", "marreta" e assim por diante. 
É primordial sempre procurar explicar através de exemplos e exercícios que o R sem-
pre terá o som mais forte ao iniciar as palavras, que quando a palavra começa com uma 
vogal (irmão, urso) o som fica diferente, que nas palavras que possuem duas vogais o 
som do R será mais brando, como é o caso da palavra "jacaré".
Módulo 6 – Aula 3
Apresentação dos sons do R 
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Destaca-se que, dependendo do nível de imaginação da criança, é possível se utilizar 
de histórias a fim de facilitar o seu entendimento acerca das regras da língua portugue-
sa e de outras áreas também. 
 Ressalta-se que cada fonema apresentado deve ter o objetivo de gerar um vocabulá-
rio, uma ficha de leitura, enfatizando para a criança o som que está sendo trabalhado 
no momento, mas sem deixar de resgatar as palavras que foram trabalhadas anterior-
mente, para verificar se a aprendizagem realmente está solidificada. 
 Muito antes dessa fase, é fundamental já estar focado também na formação de frases, 
resgatando todas as palavras e fonemas aprendidos para auxiliar na elaboração das 
frases.
 Mas quais são as letras consideradas de maior dificuldade para se aprender? A criança 
normalmente tem muita dificuldade em entender a letra H pelo fato dela não ter som; 
as letras K, I e W também; CH, LH, QUA, QUO, NH, GUA, GUO; sons do G, do E e do X; 
sons do L; M e N em final de sílaba; encontros consonantais, como o CR, CL, BR, FL, 
entre outros.
 Portanto, é imprescindível que não se tenha pressa para finalizar cada uma das etapas, 
pois o ideal é somente partir para uma nova fase após ter a certeza de que a criança 
aprendeu com qualidade.
# Quando apresentarmos, por exemplo, os dígrafos GUE e GUI, mostre a necessidade 
dos três fonemas confrontando com palavras como GUERRA e ÉGUA. Evite fazer apre-
sentações isoladas. Isso vale para todos os outros encontros também: os consonanta-
is, as inversões, etc. Contextualize sempre!
# Ao apresentar o GE e o GI, confrontar com o J! Foneticamente, não há diferença na 
pronúncia, mas há diferença na grafia, daí a importância das fichas de leitura e de 
vocábulário.
# No momento da apresentação do NH, aproveite para dar a ideia de diminutivo. 
Contextualize e mostra à criança a importância do NH: bola – bolinha, gato – gatinho, 
etc. Utilize fonemas que a criança já conheça e já saiba lidar, formando sílabas palavras 
e frases.
Módulo 6 – Aula 4
Consolidação da leitura e da produção textual:
Observações e estratégias importantes
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# Para facilitar a ideia do H, peça para que a criança junte essa letra às vogais. O H é a 
última consoante a ser apresentada à criança, justamente por conta da ausência do 
som.
# Às vezes a criança tem dificuldade pra entender o que é fonema, o que é letra, sílaba, 
palavra ou frase. Por isso é muito importante procurarmos relacionar as sílabas como 
pedaços de palavras. Para facilitar, trabalhe com nomes próprios.
# A consciência da sílaba pode ocorrer também através de música, especialmente se 
tiver rimas.
# A partir do momento que começar a trabalhar sílabas, forme palavras e frases.
# Uma vez que estamos utilizando o método fônico, devemos sempre voltar a esta 
menor unidade da língua.
# Continue fazendo exercícios de reconhecimento dos sons, porém nesse momento, 
utilize frases. Por exemplo: Mostre onde está o som do B na frase “Bernardo comeu 
bolo de banana”.
# Outro ponto importante é perceber se a criança já entendeu a diferença entre as 
unidades da língua. Faça exercícios de substituição e completamento. Utilize a mesma 
fase, porém com a terminação diferente, como no exemplo abaixo:
Peça para que a criança complete a frase e faça com que ela desenhe a cena, para que a 
frase seja representada graficamente, garantindo a aprendizagem e a percepção.
Módulo 6 – Aula 5
Consolidação da leitura e da produção textual:
Observações e estratégias importantes
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# Arrumar as frases dividindo as palavras. Mostre à criança uma frase inteira sem 
espaços e peça para que a criança separe a frase em palavras de forma coerente.
Esse exercícío é muito importante para verificarmos se a criança realmente faz a 
consciência fonológica e já entende a ideia de texto. E como o conhecimento é sempre 
integrado, aproveite a ideia da quantidade de palavras para trabalhar a noção de 
quantidade.
# Os conceitos gramaticais, a sintaxe e a produção de texto vão aparecendo na medida 
em que surgem as oportunidades. Por exemplo, uma criança não verbal começa a falar 
pelos verbos e depois pelos substantivos.
# Apresente os conceitos de gramática quando surgirem os desafios e as dúvidas, por 
exemplo, quando ensinamos o M antes de P e B.
# Procure sempre trabalhar com a formação de frases e pequenos textos, inicialmente 
com completamentos. Coloque cada vez menos palavras e faça com que a criança 
complete da maneira como quiser, aumentando a sua participação e diminuindo a 
participação do orientador.
# Sempre produza muitos textos e leia bastante!
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