Deficiência Intelectual

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DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
Programa de Pós-Graduação EAD
UNIASSELVI-PÓS
Autoria: Prof.ª Andréa Carla Machado
CENTRO UNIVERSITÁRIO LEONARDO DA VINCI
Rodovia BR 470, Km 71, no 1.040, Bairro Benedito
Cx. P. 191 - 89.130-000 – INDAIAL/SC
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Norberto Siegel
Camila Roczanski
Julia dos Santos
Ariana Monique Dalri
Bárbara Pricila Franz
Marcelo Bucci
Revisão de Conteúdo: Bárbara Pricila Franz
Revisão Gramatical: Equipe Produção de Materiais
Diagramação e Capa: 
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Copyright © UNIASSELVI 2018
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri
 UNIASSELVI – Indaial.
M149d
 Machado, Andréa Carla
 Deficiência intelectual. / Andréa Carla Machado – Indaial: UNI-
ASSELVI, 2018.
 114 p.; il.
 ISBN 978-85-53158-60-7
1.Deficientes - Educação – Brasil. 2.Educação especial – Brasil. II. 
Centro Universitário Leonardo Da Vinci.
CDD 371.9
Impresso por:
Sumário
APRESENTAÇÃO ..........................................................................05
CAPÍTULO 1
Contexto Histórico e Bases Legais nos Sistemas de Apoio e 
Classificação da Deficiência Intelectual ................................07
CAPÍTULO 2
A Importância do Desenvolvimento Padrão Infantil para o 
Entendimento dos seus Desvios e Atrasos .............................31
CAPÍTULO 3
Selecionando Abordagens e Ferramentas para o Ensino 
Inclusivo .......................................................................................53
APRESENTAÇÃO
Desde a fundação, a American Association on Mental Retardation (AAMR) 
tem conduzido o campo da Deficiência Intelectual (DI) ao entendimento, definição 
e classificação. Da primeira à última versão foram lançados desafios que 
perpassam as questões avaliativas e os programas estruturados de intervenção, 
bem como a importância do monitoramento do processo de aprendizagem dos 
indivíduos com deficiência intelectual. Assim, o campo da DI está atualmente em 
um estágio de fluxo com relação não apenas a um entendimento mais pleno da 
condição desta deficiência, mas à linguagem e ao processo usados na nomeação, 
definição e classificação. Por exemplo, estamos no meio de discussões sobre 
a natureza da inteligência e o comportamento adaptativo; a implementação do 
paradigma dos apoios; a melhor maneira de conceituar as condições de efeitos da 
terminologia da vida dos indivíduos. 
Esse estágio de fluxo é, ao mesmo tempo, desafiador porque proporciona 
a oportunidade de incorporar o entendimento atual e em evolução da condição 
da deficiência intelectual e dos fatores que influenciam as vidas das pessoas 
acometidas por esta deficiência em suas sociedades. Nessa direção, a condição 
da deficiência intelectual está sendo pensada de maneira diferente no mundo 
todo. 
É nessa perspectiva padrão ouro, ou seja, baseada nas mais recentes 
pesquisas e programas educacionais, que essa disciplina tem o intuito de 
oferecer aos alunos um panorama da deficiência intelectual perpassando desde 
os conceitos históricos, bases legais brasileiras e serviços de apoio dentro das 
instituições educacionais. Para isso é necessário o conhecimento sobre os 
marcos biológicos do desenvolvimento padrão infantil, consequentemente, 
torna-se mister, neste contexto, direcionar a proposta para o entendimento das 
abordagens inclusivas vigentes e da importância da organização para o ensino 
individualizado desses indivíduos. 
 
Prof.ª Andréa Carla Machado
CAPÍTULO 1
CONTEXTO HISTÓRICO E BASES 
LEGAIS NOS SISTEMAS DE APOIO 
E CLASSIFICAÇÃO DA DEFICIÊNCIA 
INTELECTUAL
A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo, você terá os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
 Entender as bases históricas e legais que fundamentam as defi nições e 
conceitos da defi ciência intelectual. 
 Conscientizar-se da importância de protocolos e roteiros para o desenvolvimento 
de serviços de apoio. 
 Visualizar e extrair dos casos apresentados as características da defi ciência 
intelectual apresentadas nas bases teóricas.
 Ter conhecimento de protocolos e roteiros baseados nos casos clínicos 
apresentados para a formulação de programas de intervenção futuros.
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 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
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C. H. E B. LEG. NOS SIST. DE APOIO E CLASSIFI. DA D. I. Capítulo 1 
1 CONTEXTUALIZAÇÃO
A defi ciência intelectual é, na sua essência, uma alteração grave que se 
manifesta como uma defi ciência do desenvolvimento das funções abstrativas do 
conhecimento e da adaptação. Esse aspecto psicopatológico é básico e central, 
mas não único, porque a ele se podem associar transtornos de comportamento, 
da linguagem, das funções perceptivas e motoras, como também pequenas ou 
grandes malformações somáticas, sintomas tanto centrais do prejuízo adaptativo, 
quando concomitantes a ele, mas resultados de fatores distintos, genéticos, 
lesionais ou ambientais. 
Trata-se de um transtorno do desenvolvimento intelectual (APA, 2014) complexo, 
que compromete de modo duradouro, e, muitas vezes, permanente, a conquista das 
funções elevadas da espécie humana, funções essas que nos permitem como espécie 
um pensamento fundamentado na interiorização da experiência e, especialmente, 
na capacidade de abstrair dela as leis que ligam os acontecimentos, as relações de 
causa e efeito, as capacidades de formular hipóteses e deduções, as capacidades de 
distinguir os limites restritivos do mundo real. 
Na defi ciência intelectual, o pensamento fi ca intimamente dependente 
da experiência e da sua representação, as percepções não conseguem se 
generalizar, o movimento é imitativo, com difi culdade de originalidade expressiva 
e construtiva, a linguagem é defi citária ligada à representação imediata, 
ocasionando desvios do processo evolutivo, isto é, o que é esperado para a idade 
dentro dos padrões normais, deteriorando o ciclo de desenvolvimento do indivíduo 
acometido por essa defi ciência. 
 
Assim, este capítulo trata do entendimento das bases históricas e legais da 
defi ciência intelectual, sobre os conceitos e sua classifi cação atual e, por fi m, a 
importância dos sistemas de apoios para as instituições educacionais. 
2 BASES HISTÓRICAS E LEGAIS 
DA DEFICIÊNCIA INTELECTUAL NO 
CONTEXTO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL E 
INCLUSIVA
 A concepção ecológica social da defi ciência intelectual se refl ete nas 
publicações atuais da Organização Mundial da Saúde (OMS) e também da 
Classifi cação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF), que é 
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 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
descrita como tendo impedimentos das funções e estruturas do corpo, na limitação 
de atividades e participação restrita nos contextos pessoais e ambientais.
 
Segundo Almeida (2012), a importância dessa mudança evolutiva na 
construção da defi ciência intelectual é deixar para trás a concepção de total 
incapacidade. A construção ecológica social da defi ciência intelectual acaba por 
exemplifi car a interação entre a pessoa e seu meio ambiente e concentra-se no 
papel do suporte individualizado muito importante para os sistemas de ensino, os 
quais veremos no terceiro capítulo desta disciplina. 
 
De acordo com Almeida (2012), a mudança do termo “defi ciência/retardo 
mental” para “defi ciência intelectual” fez com que o termo se tornasse menos 
ofensivo às pessoas com defi ciência, além de: estar mais consistente com a 
tecnologia utilizada internacionalmente e enfatizar o fato de que a defi ciência 
intelectual não é mais considerada um traço absoluto e invariável de uma pessoa. 
Diante disso, os profi ssionais devem se direcionar para a prestação de apoios 
adaptados. 
 
Mas antes de adentrar aos apoios, mesmo porque eles serão a temática do 
nosso terceiroitem deste capítulo, retornemos ao tempo dos primórdios (aos anos 
de 1930) da educação brasileira. 
 
No século XX, a medicina infl uiu em diferentes áreas do conhecimento 
fortemente até os anos de 1930, mas foi substituída pela psicologia, principalmente 
devido à infl uência de Helena Antipoff nos cursos de formação de professores. 
Com ela, veio todo o empenho em arregimentar interessados pela área por meio 
das sociedades Pestalozzi, a ampliação da refl exão atingindo também os mais 
dotados, a preocupação com a adequação ao mercado de trabalho das pessoas 
defi cientes (JANUZZI, 2006).
 
A sociedade civil vai se organizando nessa direção, surgiram as APAEs nos 
anos de 1950. Ambulatórios congregando profi ssionais da saúde para reabilitação 
e também professores para o ensino são implementados. E, posteriormente, nos 
anos de 1960, são criadas as campanhas para educação de cegos, surdos e 
defi cientes intelectuais (na época dito “mentais”). 
 Em 1973, em razão do crescimento de movimentos nacionais e 
internacionais, tivemos o primeiro órgão nacional para ditar a política de 
educação especial, o CENESP. Ele nasceu forte junto à Presidência da 
República e sempre permaneceu ligado ao MEC; sofreu transformações e em 
um determinado momento esteve subordinado ao SENEB, voltando logo como 
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C. H. E B. LEG. NOS SIST. DE APOIO E CLASSIFI. DA D. I. Capítulo 1 
Secretaria da Educação Especial, agora no momento se encontra com o mesmo 
nível de subordinação ao MEC, somente com o nome de Secretaria de Educação 
Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão.
 Segundo Januzzi (2006), a organização da estrutura citada vem fi rmando 
a aceitação da especifi cidade e importância de órgãos federais, os quais, após a 
Declaração de Salamanca (1994), enfatizaram a inclusão desse alunado na rede 
regular de ensino.
 Ofi cialmente se reconhece o direito de apoio especializado, sala de 
recursos, serviços especializados, quando necessário (LDB nº 93/1996, capítulo 
V, artigo 58, parágrafo 1-2, Política da Educação Especial na perspectiva da 
Educação Inclusiva, 2008; CNE, 2001 e 2009), suportes de saúde, previdência 
social que lhes segure a igualdade dentro da equidade, ou seja, o apoio 
especializado que lhe é assegurado pelos documentos normativos citados, 
visando possibilitar a apropriação de conceitos essenciais ao domínio do conteúdo 
escolar.
 Temos, atualmente, um número signifi cativo de dissertações, teses, 
artigos em revistas científi cas, livros e vídeos sobre as diversas defi ciências 
(BELLO, 2009), cuja designação ofi cialmente apresenta um respaldo signifi cativo 
para qualquer tomada de decisão, seja no ensino, seja na aprendizagem dessa 
população, especialmente, defi cientes intelectuais. 
 Sob o ponto de vista de formação de professor, apesar de orientações 
legais nesse sentido, podemos conferir na prática difi culdades em gerenciar 
planejamentos que incluem o alunado, tanto os que precisam de simples ajustes 
e adaptações quanto os que precisam de fl exibilizações mais complexas. Pode-
se inferir que a produção de conhecimento específi co nas diversas categorias 
venha facilitar essa procura do que é geral, necessitando então de diálogo entre 
pesquisadores e docentes da área da Educação Especial e regular.
 Nessa direção, estamos em um tempo de parcerias, as quais são 
indispensáveis e têm sido estimuladas e imprescindíveis para facilitar e promover 
indicadores, como: contratação e formação de pessoal docente; serviços externos 
de apoio; participação da comunidade e recursos necessários. 
 Sob essas condições de direcionamento de parcerias e direitos adquiridos, 
lembremos o Decreto nº 6.571-2008, o Parecer CNE n° 13/2009 e a Resolução 
CNE nº 4/2009, que são marcos delineadores da implantação de uma política de 
Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva consolidando propostas 
contempladas no documento elaborado pela SEESP/MEC em 2008, cujas 
adequações foram realizadas em 2011 pelo Decreto n° 7.611/2011 – Educação 
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 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
Especial. Foi publicado e divulgado para implantação das diretrizes e normas 
das medidas dispostas nesses documentos o Subsidiário para implementação de 
normas técnicas das políticas da educação na perspectiva da educação inclusiva 
(MEC, 2015), que esclarece os princípios, propostas e estratégias e recursos da 
ação em detrimento do aluno com necessidades educativas especiais. 
Lê-se alunos com necessidades educativas especiais (NEE) 
todos os alunos com difi culdades referentes a sua aprendizagem 
dentro da escola, seja ele público-alvo da educação especial ou não, 
ou seja, pertencentes à educação inclusiva.
Consolidando essa parte, refl itamos: qual é a justifi cativa de planejar uma 
disciplina sobre um tema tão extensamente tratado, como tem sido a defi ciência 
intelectual? Para que serve acrescentar mais “conhecimento” ao já existente 
nos livros e artigos científi cos sobre esse tópico? Os dilemas apresentados por 
essas duas perguntas – e tantas outras que poderiam ser feitas – são resolvidas 
no momento em que podemos trazer luz à teoria pela prática, prática essa que 
poderemos construir à medida que vamos adentrando nesta temática por meio 
desta disciplina. 
 Portanto, a questão não é somente “aumentar” um pouco o conhecimento, 
mas organizar ou sistematizar uma parte do que se conhece, selecionando 
aquilo que é considerado pela experiência e prática – tanto em nível teórico 
quanto prático. Isso signifi ca que este capítulo não pretende repetir o que tão 
obsessivamente já foi escrito ou dito sobre defi ciência intelectual, mas que 
esse texto seja útil para que todas aquelas pessoas que cursam essa disciplina 
possam movimentar outras formas de perceber e trabalhar com as pessoas com 
defi ciência intelectual.
 Na próxima seção deste capítulo, vamos fazer uma elucidação sobre os 
conceitos, classifi cação e os serviços que devem ser conhecidos e assegurados a 
todos os alunos com defi ciência intelectual. 
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C. H. E B. LEG. NOS SIST. DE APOIO E CLASSIFI. DA D. I. Capítulo 1 
3 DEFINIÇÃO, CONCEITO E 
CLASSIFICAÇÃO ATUAL DA DEFICIÊNCIA 
INTELECTUAL
 A terminologia utilizada para designar o que hoje se conhece como 
transtorno do desenvolvimento intelectual – Defi ciência Intelectual, DI (APA, 
2014), inicia-se na França com Binet (TEIVE et al., 2017), que avalia a inteligência 
das crianças francesas em idade escolar – de acordo com os resultados que 
obtêm no teste Binet-Simon – e classifi ca as diagnosticadas como “defi cientes 
mentais” em quatro categorias: idiota, imbecil, débil e retardada.
 Todo esse panorama se complica ainda mais quando, dentro desse 
transtorno gnosiológico, é preciso fazer divisões em termos e níveis de DI. Alguns 
se baseiam no quociente intelectual (QI) e/ou na idade mental (IM), outros se 
apoiam nos períodos piagetianos do desenvolvimento cognitivo, outros o enfocam 
no ponto de vista cognitivo do processamento da informação e outros, a partir das 
bases neurológicas. 
 Tal disparidade de pontos de vista é justifi cada devido à complexidade 
dessa “incapacidade”, que requer tanto um diagnóstico quanto uma avaliação 
para uma intervenção ou tratamento multiprofi ssional. Então, a questão não é 
reduzir a expressão linguística para que não sejam utilizados sinônimos, mas que 
o termo verbal ou escrito de um conceito corresponda ao que ele rigorosamente 
signifi ca. 
Em psicologia e pedagogia nos interessam três paradigmas de avaliação, 
cuja temática trataremos no capítulo seguinte, que deveriam formar um conjunto 
de possibilidades que permitiriam estabelecer um diagnóstico, sempre realizado 
pelo médico. Outros profi ssionais contribuem para a construção do caso, enfatiza-
se aqui, mais efi caz ou adequado para as necessidades dos DI. Esses três 
paradigmas giram em torno dos seguintes pontos: 
1- O défi cit na inteligência e o nível de defi ciência – determinados 
basicamente peloQI ou pelos estágios piagetianos de desenvolvimento, 
como prejuízos no raciocínio, solução de problemas, planejamento, 
pensamento abstrato, juízo, aprendizagem acadêmica e aprendizagem, 
pela experiência confi rmados tanto pela avaliação clínica quanto por 
testes de inteligência padronizados e individualizados. 
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 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
2- A difi culdade na conduta adaptativa que resultam em fracasso para 
atingir padrões de desenvolvimento e socioculturais em relação à 
independência pessoal e responsabilidade social, como: atividades 
social e vida independente, e em múltiplos ambientes, como em casa, na 
escola, no local de trabalho e na comunidade. 
3- Início dos défi cits intelectuais e adaptativos durante o período do 
desenvolvimento. 
Com fi nalidade de direcionar o aluno ao esclarecimento sobre a temática 
da defi ciência intelectual, é importante descrevermos os critérios de diagnóstico 
da defi ciência intelectual. Tais critérios são necessários para o planejamento 
do repertório de práticas que poderão ser desenvolvidos em um futuro Plano 
Educacional Individualizado (PEI), o qual veremos no último capítulo dessa 
disciplina. 
 De acordo com o Manual Diagnóstico dos Transtornos mentais – DSM-V 
(APA, 2014), o termo diagnóstico defi ciência intelectual equivale ao diagnóstico 
do Código Internacional de Doenças (CID-11) de transtornos do desenvolvimento 
intelectual. Assim, a DI é o termo de uso comum por médicos, educadores e 
outros além de pelo público em geral e grupos de defesa dos direitos. 
CÓDIGO INTERNACIONAL 
DE DOENÇAS, CID 11
MANUAL DIAGNÓSTICOS 
DSM- V
NÍVEL*
317 (F70) Leve
318.0 (F71) Moderada
318.1 (F72) Grave 
318.2 (F73) Profunda 
QUADRO 1 – CÓDIGOS E NÍVEIS RELACIONADOS AO CID-11 E DSM-V
FONTE: DSM-V (APA, 2014)
Nota* Especifi car a gravidade atual, (ver Quadro 3 no fi nal dessa seção). 
Nesta perspectiva, também é importante compreender melhor a associação 
do desenvolvimento da espécie (fi logenia) e o do indivíduo (ontogenia). Vamos 
adentrar nesses elementos e entender melhor as condições prejudicadas no 
indivíduo com defi ciência intelectual no decorrer desse texto. 
A fi logenia permitiu ao ser humano moderno, mediante o desenvolvimento 
cerebral e dos genes, chegar a uma notável complexidade de adaptação 
ao ambiente por meio dos sinais de alarme e dos mecanismos de defesa, 
que constituem grande parte da vida mental. Mas, sobretudo, permitiu o 
desenvolvimento de sofi sticados aparatos de previsão, que permitem a 
programação do comportamento e certo grau de originalidade como resposta a 
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C. H. E B. LEG. NOS SIST. DE APOIO E CLASSIFI. DA D. I. Capítulo 1 
estímulos imprevistos. Essas capacidades constituem uma função superior da 
espécie, que chamamos inteligência, na ausência da qual o ser humano moderno 
não é mais moderno, mas assume caracteres arcaicos, inadequados à vida atual. 
O desenvolvimento individual das funções superiores (capacidades 
intelectuais que devem estar preservadas para um indivíduo poder aprender) é, 
portanto, certamente guiado pelos fatores genéticos, conquistados exatamente 
por fi logenia, mas atuado por uma série de condicionamentos sociais: os modelos 
humanos de identifi cação, os afetos como veículos de mensagens, as relações 
intersubjetivas primárias (descritas pela chamada “teoria da mente”, a qual 
enfatiza que nós, seres humanos, temos a capacidade de nos colocar no lugar do 
outro), as confi rmações sociais, as informações acadêmicas, a cultura do tempo 
e do lugar. 
Existe uma soma de fatores coessenciais que pode entrar em crise e agravar 
o quadro da DI: a manifestação pela genética alterada ou, então, com as causas 
e fatores de risco (pré “antes”, peri “durante” e pós-natal “depois”) de aparatos 
executivos (especialmente do sistema nervoso).
De acordo com Pfanner e Marcheschi (2008), os primeiros processos 
mentais que emergem do nível biológico no desenvolvimento da criança são 
os de integração, interperceptivo, perceptivo-motor etc. Assim, toda defi ciência 
intelectual está ligada a um nível de défi cit dessas sínteses básicas, tanto as que 
dão origem às capacidades de abstração e à compreensão como as ligadas à 
identidade e à adaptação social. 
Naturalmente, uma defi ciência intelectual sempre induz uma compensação 
psicológica global: pelo desenvolvimento desarmônico de outras funções mentais 
não integradas e pelo grave impacto com o ambiente, que considera a pessoa 
com defi ciência intelectual desajustada no ambiente, esse sintoma é importante 
no diagnóstico clínico, cujos desdobramentos veremos mais adiante. 
O papel do ambiente é um aspecto que deve ser considerado atentamente, 
pois, como já vimos, o que se associa ao défi cit cognitivo é a difi culdade de 
adaptação. Um ambiente exigente pode encontrar uma resposta adequada em 
um cérebro sadio e maduro, mas também pode ser muito “difícil” determinar 
um quadro de desorganização, inércia ou regressão de certas condutas. Na 
defi ciência intelectual, as capacidades de elaboração são sempre inferiores às 
exigências do ambiente e, por isso, manifestam-se sintomas de desadaptação, 
como estereotipias, por exemplo. 
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 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
Lembre-se: défi cit cognitivo não é sinônimo de DI. É um dos 
elementos que está prejudicado na pessoa com DI e por sua vez 
difi culta a aprendizagem.
Estudo de Caso: A história de Lúcio 
As exigências do ambiente e as primeiras difi culdades
Lúcio nasceu em 26/03/2003, numa cidade do interior paulista. Foi uma 
gravidez inesperada, uma vez que a fi lha caçula do casal já estava com a 
idade de 7 anos e o mais velho com 11 anos. No entanto, após a surpresa da 
gravidez, o bebê foi esperado e os pais e familiares se prepararam com grande 
expectativa para o seu nascimento. O bebê nasceu bem e a mãe estava com 
35 anos e o pai com 40 anos de idade. O pai possui ensino superior e exerce 
a função de técnico-administrativo em uma faculdade privada e, nas horas 
vagas, dedica-se à profi ssão de fotógrafo. A mãe, com ensino médio completo, 
dedica-se às tarefas da casa e não exerce função profi ssional. Lúcio nasceu 
a termo e de parto cesariana. 
No entanto, apresentou atrasos no decorrer de seu desenvolvimento 
neuropsicomotor, características de pouco interesse nas interações próprias 
aos meses iniciais de um bebê e aos oito meses começou a apresentar 
ocorrências de crises convulsivas, levando ao atraso no desenvolvimento 
motor, como controle cervical, manutenção da postura ereta para início de 
marcha, e apenas com dois anos e meio começou a andar.
O desenvolvimento da linguagem apresentou-se bastante comprometido 
e com atraso considerável nas etapas de evolução infantil. Em relação ao 
comportamento, observaram-se características autísticas devido ao pouco 
interesse de interação, não sustentação do olhar, obsessões por movimento e 
objetos circulares. Também se tornaram notáveis alguns adenomas.
A observação dos pais em relação aos aspectos apresentados 
impulsionou a busca de especialistas para um diagnóstico e encaminhamento 
para atender adequadamente às necessidades apresentadas por Lúcio. Os 
exames médicos e clínicos indicaram a presença da Síndrome de Bourneville-
Pringle, também conhecida como Esclerose Tuberosa ou Epiloia. Trata-se de 
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C. H. E B. LEG. NOS SIST. DE APOIO E CLASSIFI. DA D. I. Capítulo 1 
uma síndrome rara e de difícil diagnóstico, o que compromete o tratamento 
de seus sintomas. É caracterizada por uma tríade clínica: crises convulsivas, 
adenoma sebáceo e defi ciência intelectual; embora o atraso mental esteja 
presente em aproximadamente 50% dos casos, portanto, é possível encontrar 
relatos de inteligência média e apenas convulsões ou lesões cutâneas. 
Algumas características são variáveis e não é incomum manifestações de 
comportamento autístico. 
Lúcio foi diagnosticado aos três anos de idade e imediatamente 
pôde contar com uma equipe multidisciplinar compostapor psicóloga, 
fonoaudióloga, fi sioterapeuta, terapeuta ocupacional e pedagoga. A equipe se 
dedicou ao atendimento à criança e a sua família, a qual recebeu atendimento 
terapêutico na psicologia e orientações sistemáticas das outras áreas. Por 
orientação da pedagoga e apoio de toda a equipe, a família foi orientada a 
matricular Lúcio em uma escola comum de Educação Infantil. 
Assim, de 2007 a 2009, frequentou uma escola de educação infantil e 
continuou a receber apoio da equipe multidisciplinar. Foi estabelecido um 
diálogo colaborativo e sistemático entre a equipe da escola e a multidisciplinar 
para estabelecer pautas de trabalhos conjuntos e nas adequações à proposta 
escolar que pudessem atender suas necessidades e, ao mesmo tempo, mantê-
lo em companhia das demais crianças. Inicialmente o processo educacional 
foi bastante difícil, mas as equipes – escolar e multidisciplinar – puderam 
observar avanços signifi cativos em todas as áreas do desenvolvimento, 
em suas funções cognitivas (percepção, atenção, memória, raciocínio e 
linguagem), nas funções motoras e mesmo na área emocional e social.
Em 2010, Lúcio é encaminhado ao 1º ano do Ensino Fundamental e sua 
escola e, especifi camente, sua professora, passam a receber orientações 
pedagógicas da equipe, com ênfase na questão escolar e curricular e apoio 
no Serviço de Apoio Pedagógico Especializado (SAPE) da própria escola e a 
articulação entre o SAPE e o professor da classe comum favorece notoriamente 
seu desenvolvimento escolar e a superação de muitas difi culdades escolares. 
Atualmente, na mesma escola, frequenta o 6º ano do Ensino Fundamental 
e, embora ainda apresente difi culdades signifi cativas em seu desenvolvimento 
curricular, a decisão foi a de que Lúcio deveria acompanhar seus colegas no 
processo de escolarização e os professores deveriam, nas disciplinas em que 
isto fosse necessário, realizar adequações curriculares. 
Não está plenamente alfabetizado, reconhece as sílabas, sabe construir 
algumas palavras, lida razoavelmente com frases pequenas (mais na leitura 
do que na escrita), o que traz uma difi culdade e uma exigência da realização 
18
 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
de adequações nas aulas de Língua Portuguesa. Gosta de ler, embora saiba 
fazê-lo em textos simples, de pequena extensão e ainda utilizando o recurso 
da fi gura como suporte interpretativo para a leitura e compreensão da história. 
Reconhece algumas tipologias textuais e sabe diferenciar folhetos variados, 
gibis, livros de histórias e reconhece a estrutura de poesias. Com ajuda, 
elabora textos orais, conta histórias e relata fatos.
Em relação à matemática, compreende o sistema numérico decimal e 
reconhece números até 100. Faz operações simples de adição e subtração 
com uso de material concreto e opera apenas com duas casas decimais. 
Compreende inteiro e metade no concreto, medidas de comprimento e massa 
de forma funcional, para medir ou pesar no contexto de uma atividade prática. 
Reconhece formas geométricas planas.
FONTE: A autora
É importante salientar alguns sintomas que alteram e difi cultam a 
operacionalização das funções corticais superiores, e assim, os aspectos 
cognitivos, afetivos e adaptativos, esses sintomas que serão apresentados a 
seguir são frequentes, mas nem sempre constantes, e podem ter importância e 
gravidade diferentes. 
- Défi cit de assimilação das experiências, isto é, de informação e de 
elaboração perceptiva. O processo perceptivo é insufi ciente, vagaroso, 
incompleto e inexato (falta de percepção), não por anomalia dos órgãos 
periféricos de sentido (visão, audição e tato), mas por um défi cit das 
capacidades de análise, de comparação e de integração cerebrais. 
A pessoa com defi ciência intelectual não sabe colocar qualquer nova 
percepção no exato contexto espacial e temporal, não consegue separar 
a experiência anterior, fi xada na memória, da nova, e disso muitas 
vezes deriva uma percepção rígida, pouco móvel, estereotipada, muito 
modelada sobre os traços das lembranças. 
- Défi cits de organização motora ou insufi ciências psicomotoras, que 
comprometem a capacidade de programar o movimento no espaço e no 
tempo e tornam desajeitado e desarmônico. Na maioria das vezes, os 
comportamentos parasitários (tônicos e cinético) da motricidade infantil 
persistem até a idade avançada, tornando, frequentemente, lentos ou 
instáveis esses sujeitos. 
- Défi cits na linguagem, que podem ser transtornos de pronúncia, 
articulação e/ou ritmo, mas mais constantemente são défi cits de 
desenvolvimento das atitudes de base que orientam a formação da 
linguagem. Disso deriva uma falta de expressão: a frase é frequentemente 
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C. H. E B. LEG. NOS SIST. DE APOIO E CLASSIFI. DA D. I. Capítulo 1 
elementar, pouco articulada, estereotipada, com respostas inadequadas 
ou incoerentes em relação às perguntas. 
- Impossibilidade de ter acesso ao pensamento abstrato, défi cit 
essencial que separa uma criança normal de uma com defi ciência 
mental. Todos os conteúdos do pensamento permanecem, mesmo 
após a puberdade, ligados ao concreto, à experiência, às impressões 
sensoriais (próprios dos pré-operatório e então lógico-operatório). O 
sujeito não consegue estabelecer relações complexas entre os objetos, 
carente de toda forma de previsibilidade da ação. 
- Défi cit cognitivo, existem áreas de funcionamento mais ou menos 
desenvolvidas, mas é muito raro encontrar áreas de funcionamento 
totalmente normais. Portanto, pouco integrativas num comportamento 
cognitivo (ver os chamados Savants). Estão comprometidos 
especialmente os mecanismos cognitivos voluntários, enquanto o 
funcionamento dos processos automáticos é relativamente independente 
da inteligência geral, portanto, mais preservado.
- Défi cit de autoconsciência, isto é, difi culdade especial na “gestão 
consciente” dos próprios conhecimentos, que leva a um défi cit na 
utilização da experiência e nos mecanismos de autocontrole. Grande 
parte das experiências de vida dos indivíduos com DI é marcada por falta 
de êxito, e sua relação com a realidade é dominada por uma expectativa 
de insucesso, preliminar a toda ação e, em parte, inevitável. Compromete-
se, assim, a motivação, favorecendo até mesmo comportamentos 
sistemáticos de renúncia e de evitação. 
- Aprendizagem mais lenta pelos vários aspectos da inteligência, 
de que derivam desarmoniosas lacunas, e interpretações do mundo 
descompensadas e, às vezes, hipertrofi as do perfi l intelectual. A lentidão 
é geral progressiva até uma estagnação no momento da adolescência. 
Além disso, o pensamento da pessoa com DI é caracterizado com uma 
certa severidade de restrição, assim, as condições de aprendizagem 
são notadas com evoluções tardias. O sujeito com DI regride, mais 
fácil e frequentemente em relação ao normal, a modelos anteriores de 
pensamento e raciocínio, dos quais tem um costume mais consolidado 
(observações feitas todos dias no plano escolar, pelos professores), isto 
é, perde competências que pareciam adquiridas. 
- Retardos afetivos e desarmonias da personalidade, por emotividade 
superfi cial e incontrolada e por elaboração insufi ciente dos estímulos. 
O comportamento lembra o de fases anteriores do desenvolvimento. 
Muitas vezes está presente uma ansiedade profunda, ligada, ou não a 
sintomas depressivos, como apatia, cansaço fácil, inibição, sentimento de 
insegurança. Há difi culdade de identifi cações de objetos, de pessoas, a 
20
 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
rejeição das leis e das normas próprias do adulto podem adiar e difi cultar 
o desenvolvimento do juízo moral e das capacidades de controle diante 
dos impulsos instintivos. 
- Transtornos de conduta. As desarmonias do caráter e do 
comportamento aparecem ligadas ao jogo complexo de interações com 
o ambiente. O défi cit tem um sentido profundo para a família e isso 
tem uma infl uência determinante sobre a evolução e a adaptação. Na 
família, podemos observar uma rejeiçãoinconsciente, sentimentos de 
culpa, acusações muito projetivas em relação à escola ou então uma 
superproteção, com manutenção da criança no estado de manipulação. 
No Brasil, são também chamados de “Sábios defi cientes”, 
indivíduos prodigiosos como o personagem Funes, o Memorioso, do 
livro de Jorge Luis Borges, ou Forrest Gump, interpretado no cinema 
por Tom Hanks.
Até aqui foram descritos os sintomas mais frequentes da defi ciência 
intelectual, que abrangem défi cits perceptivos, psicomotores e psicolinguísticos 
de abstração, de aprendizagem, de vida afetiva e de conduta. Esses desajustes 
não permitem o desenvolvimento do pensamento abstrato. 
Nessa perspectiva, a seguir, encontra-se um caso elucidativo dos prejuízos 
citados anteriormente e um roteiro (protocolo) de competência que pode auxiliar o 
profi ssional educacional a desenvolver um plano individualizado.
Estudo de Caso: A história de Valter 
Uma defi ciência intelectual com maiores comprometimentos 
Valter nasceu em 30/09/2001, numa cidade do interior paulista. A mãe 
relata que foi uma gravidez planejada e muito desejada pelo casal. Ao nascer 
a criança, a mãe estava com 27 anos e o pai 31 e foi o 1º fi lho do casal. A 
mãe é professora e possui ensino superior e o pai, carteiro com ensino médio 
completo. O casal vivia em harmonia e ansiava pelo nascimento do bebê sem 
a preocupação com o gênero da criança. Valter nasceu no tempo certo e de 
parto cesariano. A mãe conta que não ocorreram problemas pré, peri ou pós-
natais. 
21
C. H. E B. LEG. NOS SIST. DE APOIO E CLASSIFI. DA D. I. Capítulo 1 
No entanto, o desenvolvimento do bebê não se deu de forma esperada, 
ele se apresentava como um bebê muito agitado e chorão. Apresentou 
difi culdades de amamentação, não se acalmava com facilidade e parecia não 
se tranquilizar nem mesmo no aconchego da mãe. Também foram observados 
atrasos no desenvolvimento neuropsicomotor, não engatinhou, sentou-se 
com apoio aos oito meses, andou com dois anos. Em relação à linguagem, 
apresentou pouco balbucio e sua apresentou vocalização de fala foi bastante 
incipiente. Suas solicitações se davam por meio de gestos de apontamento, 
monossílabos e chorava quando não atendido ou compreendido. Ficava 
bastante nervoso nestas situações e o choro era tão intenso que chegava a 
perder o ar. 
Aos dois anos e seis meses foi matriculado na educação infantil e devido 
ao seu comportamento diferenciado, como balanceio, isolamento do mundo, 
difi culdades de interação e de brincar com outras crianças e fala monossilábica, 
a escola solicita que a família procure uma avaliação clínica da criança. Foram 
momentos muito difíceis para a família, que se viu peregrinando entre médicos 
e especialistas sem a prescrição de um diagnóstico e sem concordâncias entre 
as diferentes especialidades: médicos, neurologistas, psiquiatras, psicólogos. 
A primeira sugestão para um apoio na área da Educação Especial por 
causa dos problemas relatados, principalmente na linguagem e na interação, 
ocorreu quando a criança completou quatro anos de idade, ainda na educação 
infantil. A clínica especializada que frequentou emitiu um diagnóstico indicando 
atraso de linguagem como parte de um quadro de um possível autismo (TEA) e 
encaminhou Valter para a APAE, embora também permanecesse na escola de 
educação infantil. Outra consequência da hipótese diagnóstica é o abandono 
da família pelo pai, que diz não ter estrutura psicológica para cuidar de um fi lho 
autista. Os avós maternos acolhem a fi lha e neto e passam a ter uma relação 
muito intensa com o neto, principalmente com o avô, que o leva para passear, 
brincar, fazer natação e equoterapia. Torna-se mais calmo na presença do avô. 
A família continua em busca de um diagnóstico mais específi co, pois 
Valter mantém difi culdades na linguagem e comportamento agressivo e de 
pouca interação. Recebem as hipóteses diagnósticas de X-Frágil, e apenas 
mais tardiamente, com sete anos de idade, num Centro Avançado de 
Diagnóstico a família recebe a confi rmação de Transtorno do Espectro Autista.
A família decide mantê-lo na APAE, no período inverso da escola e ele é 
matriculado no 1º ano do Ensino Fundamental, em 2008. No entanto, do 1º ao 
3º ano vive um período escolar bastante conturbado, devido à difi culdade da 
escola em lidar com suas particularidades e uma das medidas foi, infelizmente, 
a redução de sua presença em sala de aula.
22
 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
Em 2010 a família decide desvinculá-lo da APAE e insistir no processo 
inclusivo na escola comum. Procura um centro de apoio e Valter passa a 
ter atendimento regular na fonoaudiologia e na pedagogia. Os profi ssionais 
iniciam um processo de orientação à família e à escola, com reuniões 
sistemáticas com a equipe escolar oferecendo suporte pedagógico para 
realização de adequações curriculares e um programa individual de trabalho 
com aumento gradativo de sua inserção em sala de aula até conseguir se 
manter na sala durante o período de aula integral.
Em 2011, quando Valter frequentava o 4º ano escolar, seu avô faleceu 
em um acidente de carro. O menino fi cou muito revoltado, teve difi culdade em 
aceitar a morte do avô e conviver com sua ausência e tornou-se agressivo e 
desatento na escola, tendo uma queda em seu desempenho escolar. A mãe, 
a avó, a fonoaudióloga e a equipe escolar estabeleceram um acordo para que 
todos mantivessem uma postura carinhosa e compreensiva, mas ao mesmo 
tempo fi rme e sem ceder aos seus caprichos. 
Desde 2010, no 3º ano escolar, recebe apoio especializado, por meio 
do Serviço de Apoio Pedagógico Especializado (SAPE) da própria escola e a 
articulação entre o SAPE e o professor da classe comum favorece notoriamente 
seu desenvolvimento escolar e a superação de muitas difi culdades escolares. 
Atualmente, na mesma escola, frequenta o 7º ano do Ensino Fundamental e 
ainda apresenta especifi cidades em seu processo interacional e escolar. 
Seu desempenho em História e Geografi a é o esperado para este ano 
escolar, na matemática é um pouco mais fraco, mas com ajuda e orientações 
detalhadas consegue realizar ao menos o mínimo esperado para este nível 
de escolarização. Suas difi culdades maiores concentram-se na área da 
Língua Portuguesa, apresentando maiores difi culdades na escrita de textos 
autobiográfi cos e narrativos, preferindo os textos jornalísticos, pois lhe permite 
concentrar-se na realidade objetiva da notícia, uma vez que não lida bem com 
a subjetividade, não percebe as intenções de um texto, não faz inferências, 
não levanta hipóteses e não percebe as fi guras de linguagem.
É melhor na leitura do que na escrita, embora prefi ra os textos jornalísticos, 
científi cos e descritivos do que os literários ou poéticos. Recusa-se a realizar 
leitura oral e em rodas de leitura mantêm-se quieto, sem participação em 
grupo, dirigindo-se diretamente a dois ou três colegas mais próximos. Não 
apresenta difi culdades interacionais com a professora da disciplina.
23
C. H. E B. LEG. NOS SIST. DE APOIO E CLASSIFI. DA D. I. Capítulo 1 
Em relação à escrita, embora esteja alfabetizado, possui um texto simples 
e direto, com poucos parágrafos e sempre utilizando uma linguagem direta, 
pouco expressiva ou interpretativa e sem se estender nas argumentações 
linguísticas. Do ponto de vista gramatical, usa os verbos sem distinção de 
tempo verbal, ausência do uso de pronomes, não apresenta variedade 
linguística, difi culdades no uso de conectivos e de continuidade textual. Ainda 
apresenta erros na escrita de palavras mais complexas ou desconhecidas e 
é resistente ao uso do dicionário para esclarecer o sentido ou a gramática de 
algumas palavras que surgem no texto escrito proposto pela professora.
FONTE: A autora 
A seguir apresentamos um protocolo para direcionar o professor para 
levantamento de informações necessárias para desenvolver um plano educacional 
especializado como será explicado no Capítulo3 desta disciplina. 
Competência Realiza Não realiza
Observa ao seu redor, 
como crianças brincando ou 
ao assistir a um desenho 
animado ou fi lme.
Responde a estímulos 
auditivos, como atender 
a chamados e ouvir 
uma música. 
Imita gestos ou 
comportamentos, 
demonstrando aprender 
por imitação. 
Concentra-se 
intencionalmente em 
uma atividade que seja 
do seu interesse. 
Demonstra ter capacidade 
para aprender a ler.
Demonstra ter capacidade 
para aprender a escrever.
Demonstra ter capacidade 
para aprender a fazer 
cálculos simples.
Comunica-se para pedir 
ajuda na resolução de 
um problema cotidiano.
QUADRO 2 – ATIVIDADES BASEADAS NA LISTA DE HABILIDADES DO PROTOCOLO 
PARA AVALIAÇÃO DE ESCOLARES COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL 
24
 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
Resolve simples problemas 
simples do seu cotidiano. 
Pede ajuda ao um adulto 
para resolver um problema 
do seu cotidiano. 
Inicia e termina uma 
única tarefa. 
Inicia e termina uma 
tarefa em grupo. 
Entende mensagem faladas. 
Identifi ca expressões faciais. 
Entende ordem simples: 
“pegue um lápis”.
Entende ordens sequenciais: 
“pegue o lápis e traga aqui”. 
Compreende o signifi cado 
de gestos e sinais. 
Consegue descrever o 
contexto de um desenho 
ou de uma foto. 
Transmite uma mensagem. 
Nomeia objetos 
Faz perguntas. 
Produz mensagem oral com 
menos de dez palavras. 
Produz mensagem oral com 
mais de dez palavras.
Produz signifi cado e 
atribui signifi cado. 
Produz desenho com 
detalhes e mais elaborados. 
Inicia conversa. 
Mantém uma conversa. 
Demonstra irritação 
ao se contrariado.
25
C. H. E B. LEG. NOS SIST. DE APOIO E CLASSIFI. DA D. I. Capítulo 1 
É capaz de permanecer 
sentado para a feitura 
de uma atividade. 
É capaz de segurar 
com os dedos e mãos 
um objeto grande, uma 
bola, por exemplo.
É capaz de segurar 
com os dedos e mãos 
um objeto pequeno.
É capaz de segurar com 
os dedos e mãos um 
objeto pequeno, um lápis 
(movimento pinça).
Anda curtas distâncias 
desviando-se.
Consegue se alimentar com 
quantidade e horários certos. 
Consegue promover conforto 
físico, como tirar uma 
blusa quando está calor. 
Relaciona-se socialmente 
com as outras crianças e
 o meio. 
Relaciona-se socialmente 
com as outras crianças, 
adultos e o meio.
Estabelece contato 
com estranhos.
Participa de jogos e 
brincadeiras com colegas. 
Demonstra entender 
e respeitar regras.
Conclui tarefas sequenciais 
como escolher um 
brinquedo, usá-lo e 
guardá-lo. 
Sobe e desce escadas. 
Lava e seca as mãos. 
Escova os dentes.
Veste e desveste as roupas 
26
 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
Calça meias e sapatos. 
Come coordenando as 
várias ações: cortar, levar 
a boca e mastigar.
Bebe coordenando as várias 
ações: abrir, sugar e tomar.
FONTE: A autora
Pode-se propor uma síntese dos vários critérios de classifi cação para 
uma previsão da evolução nas várias faixas etárias. Esse critério evolutivo nos 
parece útil para fi ns prognósticos e assistenciais. É importante recordar que a 
defi ciência intelectual se inicia precocemente, mas dura por toda a vida; por isso 
os profi ssionais envolvidos devem ter ideia de como um determinado caso vai 
proceder no tempo. A seguir encontra-se o quadro que contém um modelo da 
classifi cação evolutiva da defi ciência intelectual. 
Idade 0-6 anos Idade 6-18 anos Idade: idade adulta
Nível I - Retardos sensório-
motor e da 
linguagem leves. 
- Aprendizagem 
escolar discreta no 
ensino fundamental.
- Difi culdade de 
aprendizagem no 
ensino médio.
- Autonomia sufi ciente.
- Permanência na fase 
da inteligência operatória 
concreta (9-11 anos).
- Capacidade de 
adaptação social e 
profi ssional discretas 
com treinamento 
apropriado.
- Necessidade de ajuda 
em situações difíceis 
e traumatizantes. 
Nível II - Desenvolvimento 
motor sufi ciente.
- Linguagem e 
funções simbólicas 
pobres e com 
amadurecimento lento.
- Aquisições 
escolares iniciais.
- Persistência de 
imaturidade expressiva.
- Autonomia sufi ciente.
- Permanência na fase 
das operações concretas 
simples (7-9 anos).
- Aprendizagem de um 
trabalho elementar.
- Autonomia discreta.
- Necessidade de ajuda 
em situações de vivência 
mais elaboradas.
QUADRO 3 – CLASSIFICAÇÃO EVOLUTIVA DO RETARDO MENTAL
27
C. H. E B. LEG. NOS SIST. DE APOIO E CLASSIFI. DA D. I. Capítulo 1 
Nível III - Desenvolvimento 
motor elementar 
com esquemas 
relacionais pobres.
- Linguagem 
muito reduzida.
- Aquisições de hábitos 
elementares, mas sem 
aprendizagem escolar
- Comunicação verbal 
limitada; algum interesse 
afetivo e relacional
- Pouca autonomia
- Permanência da 
fase da inteligência 
representativa pré-
operatória (2-6 anos)
- Autonomia parcial, 
necessidade de 
ambiente monitorado.
Nível IV - Retardo motor grave.
- Nenhum 
desenvolvimento das 
funções simbólicas.
- Nenhum 
desenvolvimento 
da linguagem.
- Desenvolvimento 
sensório-motor limitado.
- Ausência de 
linguagem relacional.
- Nenhuma autonomia.
- Permanência na fase 
da inteligência sensório-
motor (0-2 anos).
- Necessidade 
de assistência e 
monitoramento total.
FONTE: AMAAR (2006)
Nessa perspectiva é mister salientar sobre o conceito de defi ciência leve, 
deve-se observar que, se para o diagnóstico no baseamos somente em QI 
(Quociente intelectual) e não em uma avaliação multidimensional (que inclua 
também os parâmetros qualitativos da inteligência e os afetivos), podemos ser 
induzidos ao erro, pois, podemos, então, confundir sujeitos que na adolescência 
desenvolvem um pensamento lógico ou operatório concreto com outros que 
permanecem no nível representativo ou pré-operatório. Por isso, parece-nos 
necessário distinguir com avaliações aprofundadas os casos que adquiriram ou 
não a capacidade de realizar operações mentais (por exemplo, classifi car, ordenar 
e numerar). 
4 SISTEMAS E SERVIÇOS DE APOIO 
DA DEFICIÊNCIA INTELECTUAL NOS 
CONTEXTO INSTITUCIONAIS
 Com o surgimento do movimento dos testes mentais, as defi nições de 
defi ciência intelectual passaram a dar ênfase à mensuração do funcionamento 
intelectual do indivíduo em testes de QI. Mais tarde, com os estudos de Grossman 
(1983 apud ALMEIDA, 2012) viu-se também a necessidade da avaliação 
do funcionamento intelectual relacionado à maturação, aprendizagem e ao 
ajustamento social, ou seja, comportamento adaptativo, e assim, a importância da 
indicação dos tipos de suportes e apoios para possíveis programas de intervenção 
(ALMEIDA, 2012). 
28
 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
Assim, a prestação de suporte fi cou defi nida em quatro níveis: 
- Apoio intermitente: oferecido conforme as necessidades do indivíduo, 
em períodos curtos durantes transições, por exemplo, emprego. Esse 
tipo de apoio pode ser de alta ou baixa intensidade. 
- Apoio limitado: é caraterizado por consistência ao longo do tempo. O 
tempo é limitado, porém mais prolongado com mais de um profi ssional 
em atendimento. Exemplo desse apoio seria a transação da vida escolar 
para vida adulta. 
- Apoio amplo: é um apoio regular, por exemplo, apoio nas atividades de 
vida diária. 
- Apoio permanente: apoio de alta intensidade e constância. É oferecido 
nos ambientes onde a pessoa vive. 
 No entanto, mostra-se também importante explicitar as oportunidades de 
prevenção existentes em muitos níveis. Em geral, podem ser identifi cados três 
tipos de prevenção: 
- Primária: envolve prevenção da condição que, do contrário, resultaria 
em defi ciência intelectual. Por exemplo, evitar o uso do álcool durante a 
gravidez.
- Secundária: ações como evitar uma condição existente, exemplo, manejo 
da dieta de um indivíduo nascido com fenilcetonúria (FCU).
- Terciária: ações para minimizar a gravidade de incapacidades funcionais 
associadas com etiologia ou para prevenir condições secundárias, por 
exemplo, a cirurgia corretiva precoce para défi cits cardíacos em crianças 
com síndrome de Down paraprevenir defi ciências funcionais posteriores. 
APOIOS À PREVENÇÃO: CATEGORIAS 
1- Apoio nutricional Biomédico 
2- Tratamento médico cirúrgico 
3- Apoio familiar 
4- Treinamento profi ssional dos pais Social 
5- Desenvolvimento das habilidades dos pais 
6- Tratamento para alcoolismo Comportamental 
7- Prevenção da violência domestica 
8- Envolvimento na intervenção precoce Educacional 
29
C. H. E B. LEG. NOS SIST. DE APOIO E CLASSIFI. DA D. I. Capítulo 1 
Diante do exposto, podemos realizar uma atividade que auxiliará 
na fi xação das informações apresentadas ao longo do capítulo. 
1- Tendo como base a análise de trabalhos recentes no campo, 
parece haver consenso em relação às seguintes características 
da defi nição e da classifi cação da Defi ciência intelectual. Faça 
um quadro elucidando esses elementos. 
2- De acordo com os dois casos expostos, escolha um deles e 
preencha o protocolo de avaliação dado. 
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Neste capítulo foram apresentados a natureza das defi nições, conceitos no 
processo histórico da Educação Especial e da Defi ciência intelectual, também a 
demonstração de um protocolo para o entendimento das funções prejudicadas 
nos indivíduos com DI. Foram apresentadas as classifi cações e, por fi m, os tipos 
de apoio e a diversidade de serviços preventivos diante desse transtorno. 
REFERÊNCIAS 
ALMEIDA, M. A. Defi ciência Intelectual: realidade e ação. São Paulo: Núcleo 
de apoio pedagógico especializado, CAPE, 2012. 
AMERICAN ASSOCIATION ON MENTAL RETARDATION (AAMR). Retardo 
mental: defi nição, classifi cação e sistemas de apoio. Porto Alegre: Artmed, 2006. 
AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION. Diagnostic and Statistical Manual of 
Mental Disorders, Fifth Edition (DSM-V). Arlington, VA: American Psychiatric 
Association, 2014.
BELLO, S. F. 2009. Interfaces educação especial e fonoaudiologia: um 
estudo bibliométrico baseado na produção científi ca de dissertações e teses. 
Dissertação (Mestrado). Programa de pós-graduação em Educação Especial. 
São Carlos, 2009.
30
 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
BRASIL. Orientações para implementação da política de educação especial 
na perspectiva da educação inclusiva. Brasília: Ministério da Educação, 2015.
BRASIL. MEC/CNE. Proposta de diretrizes para a formação inicial de 
professores da educação básica, em cursos de nível superior. Última versão. 
Brasília, 2001.
______. LDBN, Lei de Diretrizes e Bases Nacional (9396/96). MEC – Ministério 
da Educação e Cultura: Brasília, 1996.
JANNUZZI, G. de M. A educação do defi ciente no Brasil: dos primórdios 
ao início do século XXI. 2. ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2006.
PFANNER, P; MARCHESCHI, M. Retardo mental: uma defi ciência a ser 
compreendida e tratada. São Paulo: Paulinas, 2008. 
SÃO PAULO (ESTADO), SECRETARIA DA EDUCAÇÃO. NÚCLEO DE APOIO 
PEDAGÓGICO ESPECIALIZADO – CAPE. Defi ciência intelectual: realidade e 
ação. Organização Maria Amelia Almeida, SE, 2012. 
TEIVE, H. A. G. et al. Alfred Binet: Charcot’s pupil, a neuropsychologist and a 
pioneer in intelligence testing. Arq. Neuro-Psiquiatr., São Paulo, v. 75, n. 9, p. 
673-675, Sept. 2017. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_
arttext&pid=S0004-282X2017000900673&lng=en&nrm=iso>. Acesso em: 30 ago. 
2018. 
VALLE, J.W.; CONNOR, D. J. Ressignifi cando a defi ciência: da abordagem 
social às práticas inclusivas na escola. Porto Alegre: Penso, 2014. 
CAPÍTULO 2
A IMPORTÂNCIA DO DESENVOLVIMENTO 
PADRÃO INFANTIL PARA O 
ENTENDIMENTO DOS SEUS DESVIOS E 
ATRASOS
A partir da perspectiva do saber fazer, são apresentados os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
Saber:
 Entender os marcos biológicos no desenvolvimento infantil. 
 Ter conhecimento dos instrumentos de triagem para avaliação geral do 
desenvolvimento.
Fazer:
 Determinar os marcos biológicos que são esperados para cada etapa do 
desenvolvimento (idade/escolaridade).
32
 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
33
A IMP. DO DESEN. P. I. PARA O ENT. DOS SEUS D. E A. Capítulo 2 
1 CONTEXTUALIZAÇÃO
O transtorno do desenvolvimento intelectual (APA, 2014) compromete de 
modo duradouro, e muitas vezes permanente, a conquista das funções que nos 
permitem como espécie um pensamento fundamentado na interiorização da 
experiência e, especialmente, na capacidade de abstrair dela as leis que ligam 
os acontecimentos, as relações de causa e efeito, as capacidades de formular 
hipóteses e deduções, as capacidades de distinguir os limites restritivos do mundo 
real, como foi apresentado no primeiro capítulo. 
Na defi ciência intelectual, o pensamento fi ca intimamente dependente 
da experiência e da sua representação, as percepções não conseguem se 
generalizar, o movimento é imitativo, com difi culdade de originalidade expressiva 
e construtiva, a linguagem é defi citária ligada à representação imediata, 
ocasionando desvios do processo evolutivo, isto é, o que é esperado para a idade 
dentro dos padrões normais, deteriorando o ciclo de desenvolvimento do indivíduo 
acometido por essa defi ciência. 
Dessa forma, a aquisição progressiva das habilidades é uma tarefa primordial 
no sistema nervoso central (SNC) e o refl exo do amadurecimento é denominado 
desenvolvimento. O desenvolvimento, neste caso, é considerado o resultado 
de ações simultâneas de fatores genéticos e ambientais que se modifi cam 
mutuamente. 
Segundo Olivier, Antoniuk e Bruck (2018), o desenvolvimento é a história de 
como cada criança atravessa momentos críticos de transformação, consolidando 
aquisições que a conduzem a níveis cada vez mais complexos de funcionamento. 
 Assim, este capítulo trata da importância da compreensão que o professor 
e profi ssional devem ter sobre o desenvolvimento padrão para poder entender 
os desvios e atrasos que porventura possam ocorrer durante esse processo do 
indivíduo que está sob sua investigação ou intervenção. 
MARCOS BIOLÓGICOS NAS ÁREAS 
DOMÍNIOS DO DESENVOLVIMENTO 
 
O desenvolvimento signifi ca o processo de amadurecimento do ser 
humano desde o nascimento até a idade adulta. Este processo está dividido 
em crescimento físico e desenvolvimento funcional, e caracteriza-se por 
aquisições e aperfeiçoamento de funções e capacidades que a criança executa 
progressivamente. 
34
 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
O desenvolvimento infantil apresenta três aspectos importantes, 
são eles: padrões universais, diferenças individuais e infl uências 
ambientais e ocorre normalmente numa sequência, ou ritmos 
semelhantes, e que é previsível, o que justifi ca a utilização de 
instrumentos para sua avaliação devido aos padrões considerados 
normais do desenvolvimento infantil (BEAR, 2004). 
O instrumento de avaliação é valioso durante o processo de 
desenvolvimento e verifi cação na área de saúde e educação, e permite 
ao profi ssional orientar a família quanto à estimulação adequada para 
a fase específi ca da vida em que se encontra a criança, contribuindo para que o 
desenvolvimento se processe da melhor maneira possível (BELLO; MACHADO, 
2018). 
O desenvolvimento biológico ocorre por meio de mudanças ordenadas nas 
estruturas físicas e orgânicas, e o desenvolvimento psicológico apresenta-se 
por mudanças progressivas no comportamento biológico resultante de eventos 
ambientais socioculturais. 
O desenvolvimento infantil é um processo de caraterísticas 
multifatoriais e para que ele ocorra adequadamente devem ser 
oferecidas as condições favoráveis acrescidas às condições biológicas 
inerentes ao ser humano. O desenvolvimento será o produto de fatores 
positivos e negativos atuantes durante a vida. 
 Assim, os fatores de risco têm efeito cumulativo sobre o indivíduo, 
fator importante no estudo do desenvolvimento da criança.Nessa perspectiva, 
um indivíduo com defi ciência intelectual precisará de suportes de apoio já 
mencionados no capítulo anterior, bem como necessitará de estrutura educacional, 
que será explicitada no capítulo seguinte. 
DETERMINANTES BIOLÓGICOS E 
PSICOLÓGICOS NAS ÁREAS DOMÍNIOS 
LINGUAGEM SOCIOEMOCIONAL
Os avanços dos estudos de genética molecular caminham para o 
conhecimento sob a infl uência genética no processo do desenvolvimento humano. 
Por conseguinte, os novos conhecimentos indicam que os fatores genéticos não 
obedecem a um modelo de herança monogenética, e que devem existir múltiplos 
genes agindo associados aos fatores ambientais determinando os processos 
O desenvolvimento 
infantil apresenta 
três aspectos 
importantes, são 
eles: padrões 
universais, 
diferenças 
individuais e 
infl uências 
ambientais.
O desenvolvimento 
infantil é um 
processo de 
caraterísticas 
multifatoriais.
35
A IMP. DO DESEN. P. I. PARA O ENT. DOS SEUS D. E A. Capítulo 2 
cognitivos humanos (LOPES-CENDES, 2006). Assim, segundo os autores 
referenciados anteriormente, a formação do SNC obedece a estágios sucessivos 
de desenvolvimento: formação do tubo neural, clivagem ou segmentação, 
proliferação neuronal, migração, diferenciação, formação de sinapses e circuitos 
neurais, morte celular programada e mielinização. Cada série de etapas críticas 
dentro deste processo deve ser cumprida corretamente para que o cérebro atinja 
sua estrutura normal. 
Os períodos de proliferação e migração celular são os mais vulneráveis às 
infl uências ocorridas no organismo materno. A formação de circuitos neurais se 
caracteriza pelo estabelecimento de conexões sinápticas com outros neurônios. 
Concomitantemente a este processo, é importante ter em mente que novas 
células do córtex cerebral continuam sendo geradas até por volta de 40 semanas 
e que as sinapses continuam se estabelecendo até a idade de cinco anos e, 
posteriormente, mesmo que em ritmo mais lento, até aos 18 anos. No entanto, a 
maior formação de sinapses ocorre mais intensamente após o nascimento. 
A plasticidade ocorrida durante o desenvolvimento compreende três 
estágios sobrepostos no curso do desenvolvimento sináptico e sua manutenção 
subsequente (GONÇALVES; MACHADO, 2012). 
• Formação das sinapses: ocorre nas etapas precoces do desenvolvimento 
e está sob controle dos processos genéticos. 
• Afi nação das sinapses recém-desenvolvidas: ocorre durante períodos 
críticos do desenvolvimento, em geral estabelecida por estímulos 
ambientais. 
• Regulação da efi cácia sináptica: pode ser a longo prazo ou transitória, 
ocorrendo diariamente durante toda a vida e é determinada pela 
experiência. 
Os momentos nos quais ocorrem mudanças muito rápidas no 
desenvolvimento humano são conhecidos como período crítico. Em tais períodos, 
efeitos deletérios podem interferir na sequência normal do desenvolvimento 
cerebral. A determinação do início e fi m de cada período crítico é de natureza 
complexa e dependente de eventos celulares e modulares delicados (FERRARI, 
2006).
No nascimento, o organismo traz consigo todo um repertório histórico ou de 
desenvolvimento que é essencialmente fi logenético, prevalecendo inicialmente 
a determinação genética do comportamento, seguida da infl uência ambiental e 
da interação do indivíduo com seu meio, ao qual responderá atuando sobre seu 
ambiente físico, social e cultural, constituindo esta a porção do conhecimento. 
Podemos dizer que a interação entre os fatores biológicos e ambientais 
36
 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
será expressa como comportamento. Esta interação entre as características 
genéticas próprias de cada ser humano e as mudanças no comportamento 
promovidas pelo meio ambiente resumem de maneira geral o que se compreende 
como aprendizagem, que se caracteriza como um processo de aquisição do 
conhecimento por meio da experiência, observação ou imitação, processo este 
pelo qual o ambiente, de natureza epigenética, agindo sobre a base genética, 
altera o comportamento. 
Como vimos no capítulo anterior, os indivíduos com defi ciência intelectual 
apresentam prejuízos em todos esses elementos citados. 
Como uma condição básica da necessidade de sobrevivência da espécie 
humana, a criança demanda os cuidados de um adulto para alimentar-se, dar 
proteção, conforto e segurança. Esta sobrevivência se desenvolve e é iniciada a 
partir da busca de proximidade e contato com uma fi gura específi ca com quem é 
feito um vínculo que permite a sensação de segurança (BEE, 2006). 
A forma de vinculação é denominada apego, explicado por Bee (2006) como 
sendo uma variação de vínculo afetivo quando existe a necessidade de presença 
do outro, e que se traduz por uma sensação de segurança quando este está 
presente. A criança vincula-se afetivamente aos pais e, quando sente segurança, 
torna-se apta a explorar o mundo e outros relacionamentos. 
Normalmente o vínculo inicial acontece entre a mãe e o bebê, e a qualidade 
desta relação vai resultar em apego seguro ou inseguro na criança, dependendo 
deste a sua saúde mental. Este vínculo é mais intenso com o cuidador primário. 
Além disso, a criança mantém relações de apego com fi guras subsidiárias, que 
não têm as mesmas características que aquelas exercidas pelo cuidador primário 
(BOWLBY, 1990). 
Com a capacidade de locomoção e fala, as crianças arriscam distanciar-se 
de suas mães, até o momento em que se sentem ameaçadas, quando procuram 
novamente a presença da mãe com a fi nalidade de que a tranquilidade volte 
a reinar. Este comportamento vai se tornando menos frequente à medida que a 
idade vai passando e a criança vai se tornando mais competente socialmente, uma 
consequência do desenvolvimento de autoconfi ança proveniente do apego seguro. 
A competência e a cognição social combinam as áreas perceptiva, cognitiva, 
social, emocional e do desenvolvimento da personalidade, o que inclui pensar 
sobre o que as pessoas deveriam fazer e como elas sentem. 
37
A IMP. DO DESEN. P. I. PARA O ENT. DOS SEUS D. E A. Capítulo 2 
Com aproximadamente nove meses as crianças já demonstram sinais 
específi cos de formação de apego social. E o vínculo com a mãe resulta em 
previsibilidade e o desenvolvimento da permanência dos objetos e especialmente 
da mãe, tornando-se um pré-requisito cognitivo para o apego. O aprendizado 
social ocorre na medida em que a sequência angústia-alívio se repete. Esta 
repetição é importante para a formação da cognição social e dos laços de apego, 
possibilitando o aprendizado por meio desta repetição da transição do estado de 
desprazer para o de prazer, associando a pessoa com o resultado prazeroso que 
ela produz (BEE, 2006). 
O desenvolvimento sociocognitivo se inicia com o processo da separação 
do indivíduo e conexão emocional com o outro, e no início do segundo ano as 
crianças já são capazes de reconhecer e categorizar as pessoas e dimensioná-las 
de forma diferente, de acordo com os modelos representacionais estabelecidos por 
meio de estruturas cognitivas baseadas em experiências vividas por elas. Estes 
modelos são dependentes da memória e da atenção, afetando o comportamento, 
implicando em cada novo relacionamento na reprodução do padrão com que a 
criança está familiarizada. 
A mudança sequencial e previsível nos padrões de comportamento de 
um organismo é o que serve de base para a construção do desenvolvimento 
neuropsicomotor. Assim, o desenvolvimento do SNC da criança é demonstrado 
por meio das várias etapas do desenvolvimento neuropsicomotor. 
Veremos mais sobre a importância das etapas no quadro de aquisições 
neuropsicomotoras que será apresentado no tópico a seguir, área muito importante 
para observamos o desenvolvimento de uma criança, ou seja, o que é esperado 
para cada idade. 
Nessa perspectiva, é um elemento relevante para os profi ssionais e 
professores que trabalham com crianças e, principalmente, um caminho com 
direção científi ca para suspeitasde atrasos e hipóteses para uma possível 
defi ciência intelectual.
MODELOS DE AVALIAÇÃO NO 
DESENVOLVIMENTO INFANTIL
O desenvolvimento é uma transformação complexa, dinâmica e progressiva. 
Portanto, para o bom desenvolvimento da criança, as condições e o bem-estar 
físico, emocional e social se fazem necessários. A importância dos primeiros meses 
e anos de vida na constituição do sistema nervoso da criança é fundamental. 
38
 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
As aquisições no desenvolvimento neuropsicomotor de uma criança seguem 
uma determinada ordem, como no exemplo em que a sustentação do tronco se 
faz necessária para o caminhar. Sendo o desenvolvimento uma sucessão de 
avanços obtidos pela maturação e interação com o meio, os primeiros anos de 
vida são de conquistas e aperfeiçoamento de várias habilidades que se benefi ciam 
e partilham desse aprendizado, incluindo os campos do cognitivo, social, afetivo, 
motor e linguagem. 
O desenvolvimento ocorre de forma gradativa e rapidamente, a criança vai 
adquirindo habilidades que lhe permitirão oportunidades de aprendizagem e 
interação com o mundo que a cerca. Para que o desenvolvimento e o crescimento 
aconteçam de forma satisfatória, são necessárias condições básicas, sustentadas 
em três pilares: 
• saúde, proteção e segurança; 
• oportunidade de aprendizagem adequada; 
• interações positivas. 
 A qualidade do desenvolvimento na primeira infância terá infl uência 
nos resultados e na saúde na vida adulta, assim, aos profi ssionais da saúde 
e educação cabem o empenho e a responsabilidade do conhecimento e 
entendimento aprofundado dos marcos/fases do desenvolvimento, conhecendo 
o comportamento e desempenho da criança, identifi cando e possibilitando a 
prevenção e a intervenção de possíveis atrasos ou riscos ao desenvolvimento. 
 
A seguir é apresentado um quadro com algumas aquisições 
neuropsicomotoras defi nindo o desenvolvimento por idade, o que pode auxiliar de 
modo signifi cativo os profi ssionais da área. 
Idade da 
criança 
Área Motora Área Linguística Área Comportamental
Recém-
nascido 
Hipertonia fl exora dos 
quatro membros 
Refl exo de preensão 
Refl exo palmar 
Reconhece as 
vozes da mãe 
e do pai 
Pode seguir objetos 
com olhos 
Explora com olhos e ouvidos 
Enxerga melhor de 
20 cm a sua frente
3 meses Segura a cabeça 
com fi rmeza 
Refl exos primitivos 
ainda presentes: 
sucção, mão-boca
Firma o pescoço 
Movimenta a cabeça 
Junta as duas mãos 
na linha média 
O olhar responsivo 
Sorri socialmente 
Reconhece sua voz 
Faz gorjeios 
Reconhece seu rosto 
Adquire a noção de 
profundidade 
Inicia gargalhadas 
QUADRO 1 – DESENVOLVIMENTO NEUROPSICOMOTOR
39
A IMP. DO DESEN. P. I. PARA O ENT. DOS SEUS D. E A. Capítulo 2 
6 meses Rola nas duas direções 
quando deitada 
Estica o braço para 
pegar objetos e 
os põe na boca 
Senta com apoio 
Muda de decúbito 
Vira na direção 
de som e vozes 
Atende pelo nome 
Faz vocalizações 
Imita sons 
Pode puxar objetos 
em sua direção, inicia 
permanência de objeto 
Está pronta para alimentos
Retira pano do rosto “cuti” 
9 meses Fica de pé segurando 
em algo 
Anda segurando 
nos móveis 
Fica em pé sozinha 
por alguns segundos 
Diz “papa”, “mama” 
para pessoa certa 
Palavras de 
sílabas repetidas 
com signifi cado. 
Pega objetos em cada mão 
e bate um contra o outro 
Troca preensão manual de 
pinça superior em escada. 
12 meses Dá alguns passos 
Anda bem 
Pinça superior 
individualizada 
Localiza a 
fonte sonora
Usa palavras 
corretamente e 
produz jargão 
Participa de brincadeiras 
Entende instruções simples 
Bebe líquidos no copinho 
18 meses Corre
 Chuta bola 
Aponta e nomeia 
partes do corpo 
nela e no outro 
Fala 50% 
compreensível 
Capaz de nomear 
quatro fi guras 
Controle vesical 
diurno iniciando
24 meses Equilíbrio estático 
Sobe escada com apoio 
Arremessa bola com 
mão acima da cabeça 
Enriquece o 
vocabulário com 
signifi cados 
diferentes
Frases com 
duas palavras 
Pede o que quer 
comer, água, 
brinquedo
Consegue comer 
usando colher
Faz torre de quatro cubos 
Garatuja, faz garranchos
Consegue pôr e tirar 
sapatos e meias
Começa a ser sociável 
com outras crianças 
36 a 48 
meses Equilibra-se em cada 
pé por cinco segundos; 
Marcha com a 
ponta de um pé 
Consegue 
construir frases 
usando verbos 
Defi ne três objetos 
pelo seu uso 
Imita linha vertical 
Copia círculo 
Desenha boneco 
com três partes 
Sabe que há meninos 
e meninas e a qual 
grupo pertence 
Escova os dentes 
com supervisão
60 meses
Controle motor 
adequado para as 
atividades motoras: 
andar, correr, subir 
pular, empurrar, 
escrever, recortar e 
realizar atividades 
funcionais 
Seu vocabulário 
já consta de qual 
mil palavras e usa 
com desenvoltura 
e fl uidez. 
Faz analogias: 
se o cavalo é 
grande, o rato é...
Controle completo 
vesical e anal 
Descobrimento das letras, 
o aprimoramento da 
coordenação, o abstrato se 
faz presente, nomeia cores, 
copia quadrado, desenha 
uma pessoa com seis partes 
FONTE: A autora
40
 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
O quadro apresentado servirá de base para possíveis observações, o que 
deve ocorrer principalmente em creches e instituições de saúde e educacionais 
que recebem e assistem crianças dessa faixa etária. É mister ressaltar que tais 
aquisições são marcos para o desenvolvimento, dessa forma, precisamos analisar 
cada caso dentro do padrão esperado. 
Salienta-se também que quando uma criança tem a condição de ser assistida 
pelos três pilares citados, com certeza seus prejuízos podem ser amenizados. 
Uma criança com diagnóstico de defi ciência intelectual se benefi ciará da 
observação apurada do profi ssional que com ela trabalhará. 
Nessa perspectiva, considerando que o desenvolvimento infantil é ameaçado 
por fatores de risco, sejam biológicos ou ambientais, a implantação de programa 
de intervenção precoce, com acompanhamento sistemático, deve ser reconhecida 
e considerada como ação de prioridade nas políticas públicas dos vários países, 
inclusive o Brasil. 
Diagnósticos e intervenções precoces são essenciais para minimizar os 
efeitos e consequências dos riscos aos quais algumas crianças, famílias e 
sociedade estão expostos. A prevenção dessas condições e suas possíveis 
consequências negativas na primeira infância constitui-se em ação prioritária para 
a educação e saúde infantil.
Essa prevenção é chamada por Figueiras et al. (2005) como “vigilância do 
desenvolvimento”, caracteriza-se por todas as atividades relacionadas à promoção 
de desenvolvimento normal e à detecção de problemas no desenvolvimento 
durante a atenção primária à saúde da criança. 
Tal ação engloba a prevenção, a detecção de anormalidade e a promoção 
de atitudes que favoreçam o desenvolvimento, tendo como fi nalidade o 
encaminhamento adequado para avaliação detalhada, orientação das famílias em 
relação ao desenvolvimento infantil e o monitoramento do efeito das intervenções.
Os programas de atendimento e vigilância às crianças devem ser sustentados 
por três pilares, como já mencionado. Essa vigilância do desenvolvimento infantil 
acontece nas visitas sistemáticas e programadas ao pediatra, recomendadas nos 
primeiros anos de vida pela Organização Mundial da Saúde (OMS). 
Uma das atividades centrais desses acompanhamentos é o monitoramento 
do crescimento e do desenvolvimento psicomotor das crianças, a fi m de realizar 
uma detecção correta e, se necessário, uma intervenção para todas as crianças 
que apresentem desvios. 
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A IMP. DO DESEN. P. I. PARA O ENT. DOS SEUS D. E A. Capítulo 2 
Apesar da frequência das visitas, muitos problemas de desenvolvimento 
escapam, principalmente a detecção de fatores múltiplos de natureza sutil, como 
no caso do Transtorno do Desenvolvimento Intelectual (DI). A falta de tempo nas 
consultas, a carência de ferramentas validadas e adaptadas à nossa população, 
ou pela não utilização dos instrumentos detriagem recomendados e de fácil 
manuseio, confi ando os profi ssionais da saúde somente em seu exame clínico, 
podem ser fatores de não identifi cação precoce de riscos ao desenvolvimento 
(LOPES; LOPES, 1999). 
Com o objetivo de atender crianças em situação de risco para seu 
desenvolvimento, realizando o acompanhamento longitudinal do crescimento e 
desenvolvimento neuropsicomotor, foram introduzidos no Brasil, na década de 
80, os programas de follow-up. Junto com eles fez-se necessária a aplicação 
de instrumentos de triagem e avaliação para o acompanhamento e registro da 
evolução das crianças (FORMIGA; PEDRAZZANI; TUDELLA, 2004). 
O Ministério da Saúde (MS) instituiu, para utilização pelos pediatras 
no acompanhamento de qualquer criança, a fi cha de acompanhamento do 
desenvolvimento e o manual de vigilância do desenvolvimento infantil no 
contexto da Atenção Integrada às Doenças Prevalentes na Infância (AIDPI), para 
identifi cação precoce de alterações no desenvolvimento infantil (OMS, 2005; 
OPAS, 2005). A Academia Americana de Pediatria (APP) recomenda que todas 
as crianças, mesmo as sem fatores de risco, devem ser submetidas a testes de 
triagem padronizados com nove, 18, 24 e 30 meses. 
Eickman (2008) reforçou a importância desses programas, mostrando 
que esses devem ser um processo contínuo e fl exível de avaliação da criança, 
incluindo a observação direta, a valorização dos familiares, um exame neurológico 
sistematizado, assim como a avaliação dos marcos de desenvolvimento 
neuromotor com a realização de testes de triagem. 
Diferentes testes e escalas de avaliação e triagem podem ser aplicados 
em crianças de zero a cinco anos, permitindo comprovar o desenvolvimento das 
áreas cognitivas, motora, da linguagem e social de forma segura e rápida. As 
primeiras publicações que se tem sobre avaliação e escalas do desenvolvimento 
psicomotor foram encontradas com data de 1877, mas somente em 1920 é que 
o tema despertou interesse do meio científi co. Muitos estudos e instrumentos de 
avaliação foram desenvolvidos deste então, alguns dos quais são utilizados até 
hoje, como o método de avaliação do desenvolvimento de Gesell e o Teste de 
triagem de desenvolvimento de Denver (DDST), por exemplo (BAYLEY, 2017). 
42
 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
A avaliação do desenvolvimento neuropsicomotor pode ser entendida 
como a aplicação de um método com critérios explícitos de análise com vistas 
a conhecer, medir, determinar e julgar o contexto ou o estado em que se 
encontra uma criança, a fi m de estimular e facilitar processos de aprendizagem 
e de desenvolvimento. A avaliação tem um objetivo de identifi car transtornos 
específi cos do desenvolvimento que afetam a criança, possibilitando estabelecer 
quocientes de desenvolvimento (EICKMAN, 2008). Segundo a mesma autora, 
o monitoramento do desenvolvimento passa pelo processo fl exível, contínuo e 
cumulativo, por meio do qual profi ssionais de saúde e educação podem, utilizando 
várias fontes, reconhecer crianças em risco para transtornos do desenvolvimento.
O conceito de avaliar o desenvolvimento neuropsicomotor foi incorporado à 
promoção do desenvolvimento infantil pelo setor público tanto na saúde como na 
educação, com ações de vigilância do desenvolvimento, englobando a prevenção 
e detecção de possíveis alterações, bem como a promoção e antecipação de 
questões relacionadas a esse processo.
De uma forma ou de outra, todas as avaliações infantis envolvem a busca 
de informações na tentativa de melhor compreender e apoiar a aprendizagem e o 
desenvolvimento da criança. Os resultados esperados de uma avaliação podem 
descrever alguns detalhes informativos do que essas crianças sabem e podem 
fazer, mas nunca totalmente retratar quem são ou serão como indivíduos. Ao avaliar 
o desenvolvimento neuropsicomotor, é importante distinguir entre as crianças 
que apresentam desenvolvimento típico e as que apresentam desenvolvimento 
atípico. Basear-se apenas na impressão clínica pode ser inefi ciente.
Diante do exposto, a realização de testes de triagem para detecção de 
alterações do desenvolvimento deve ser concebida como complementar às ações 
de vigilância mencionadas. Para a realização de uma avaliação signifi cativa, o 
profi ssional deve ater-se no planejamento e na escolha do instrumento entre 
os disponíveis. É necessário conhecer e discutir as várias fi nalidades, tipos e 
métodos que o instrumento dispõe para que seja realizada a avaliação.
É importante considerar algumas implicações, como: 
a) a realização de uma avaliação completa e signifi cativa requer 
compreensão familiar e a obtenção de informações dos pais sobre o 
desenvolvimento da criança, a história pregressa e atual, a rotina da 
família, sua situação socioeconômica e cultural, seguida do exame físico 
da criança, englobando o neurológico e clínico e, se possível e com 
permissão, realizar visitas domiciliares; 
43
A IMP. DO DESEN. P. I. PARA O ENT. DOS SEUS D. E A. Capítulo 2 
b) ao realizar a avaliação em crianças pequenas, é preciso ser fl exível, 
devendo fazer parte do planejamento as variáveis como fadiga, sono, 
doença e o próprio temperamento da criança, horário, material, entre 
outros fatores situacionais que podem facilmente ofuscar as habilidades 
e o desempenho da criança; 
c) as crianças aprendem fazendo e demonstram suas habilidades por meio 
de ações lúdicas e atividades orientadas. Assim, aplicar a avaliação 
nessas atividades, rotinas e interações do dia a dia pode produzir um 
resultado mais fi dedigno; 
d) planejar o objetivo que deve ser alcançado com os resultados da 
avaliação, devendo-se coletar somente as informações que realmente 
são úteis para a intervenção. 
 Os instrumentos formais de avaliação são ferramentas para a coleta 
de informações fi dedignas, mensuráveis e quantifi cáveis, padronizadas para 
determinada população. Portanto, o profi ssional deve conhecer bem o instrumento 
e manejá-lo com destreza, confi ança e de acordo com as regras e normas 
estabelecidas. 
 Deve saber selecionar os instrumentos, optando pelo que é mais indicado 
conforme a sua realidade e fi nalidade, levando em consideração: 
• a confi abilidade do teste; 
• a validade; 
• a sensibilidade, que é a habilidade do teste em identifi car corretamente 
os indivíduos que apresentam disfunções; 
• a efi ciência, o custo e tempo para a aplicação. 
 O profi ssional deve considerar, ainda, se o instrumento escolhido está 
correlacionado com o outro teste ou instrumento “padrão-ouro”. No Brasil, 
entretanto, são poucos os instrumentos traduzidos, validados e padronizados 
para sua realidade. A maioria dos testes e escalas utilizados na prática clínica, 
nos programas de follow-up em pesquisas são protocolos publicados em língua 
inglesa (SANTOS; ARAÚJO; PORTO, 2008). 
Padrão-ouro é um teste padrão que serve de comparação por 
parte de outros testes, com a fi nalidade de avaliar a exatidão dos 
mesmos, em resultados que assegurem o máximo de acertos de 
forma a estabelecer o diagnóstico real. 
44
 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
Os instrumentos de avaliação são classifi cados conforme suas fi nalidades em 
triagem, diagnóstico, avaliação instrucional e de programas de acompanhamento: 
a) Instrumento de triagem: identifi car problemas potenciais no 
desenvolvimento e assegurar se o desenvolvimento está de acordo com 
o esperado; 
b) instrumentos de diagnóstico: efi cazes para diagnosticar os pontos 
fortes e áreas de necessidade de apoio à instrução, desenvolvimento 
e/ou comportamento, para diagnosticar a gravidade e a natureza das 
necessidades especiais e para estabelecer a elegibilidade do programa; 
c) avaliação instrucional: informar, apoiar e monitorar a aprendizagem. 
Utilizados na maioria das vezes em escolas e centros de capacitação; 
d) avaliação para programas de acompanhamento: fornecer dados para 
prestação de contas e resultados, visando o aperfeiçoamento e a 
melhoria de um programa. 
É