Inclusão na educação infantil

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INCLUSÃO NA EDUCAÇÃO
INFANTIL
Inclusão na educação
infantil 
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ExpEdiEntE
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Ficha técnica
autoria: Carla saMya noGueira falCão
suPervisão de Produção nead:
franCisCo Cleuson do nasCiMento alVes
design instrucional:
ana lúCia do nasCiMento 
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franCisCo erBínio alVes rodriGues 
diagramação e tratamento de imagens:
franCisCo erBínio alVes rodriGues 
revisão ortográfica: 
ana lúCia do nasCiMento 
Ficha catalogRáFica
catalogação na publicação
bibliotEca cEntRo univERsitáRio atEnEu
FALCÃO, Carla Samya Nogueira. Inclusão na educação infantil. / Carla Samya Nogueira 
Falcão – Fortaleza: Centro Universitário Ateneu, 2019.
48 p. 
ISBN:
1. Educação infantil. 2. Inclusão. 3. Estratégias de ensino. 4. Necessidades educacionais. 
I. Centro Universitário Ateneu. II. Título.
SEJA BEM-VINDO!
Caro estudante, é com imensa satisfação e entusiasmo que apresento o 
material didático para o Curso de Pedagogia. Ao estudar por este material, você 
terá condições de responder as atividades no Ambiente Virtual de Aprendizagem 
- AVA. Este livro está dividido em quatro unidades, de acordo com a ementa 
da disciplina.
Iniciaremos pelo processo normativo e regulamentador da educação 
infantil brasileira, como também vamos estudar a criança como ser cultural 
que influenciou as tendências atuais na educação infantil brasileira e, 
consequentemente, a importância do brincar e dos brinquedos nos espaços 
coletivos como ações para o desenvolvimento pleno das crianças no 
ensino infantil.
Também vamos compreender como as práticas inclusivas devem sem 
desenvolvidas na educação infantil de maneira integral, além de perceber a 
importância do professor nesse processo inclusivo, a necessidade da formação 
continuada desses docentes etc.
Iremos aprender as principais características das necessidades 
educacionais especiais, e conhecer estes educandos que apresentam alguma 
necessidade educacional especial. Também iremos identificar algumas 
deficiências e suas particularidades, como a deficiência visual, auditiva, física, 
sensoriais e intelectual. 
Nosso objetivo é incentivá-lo a buscar, incessantemente, mais 
conhecimento, e estar sempre atualizado diante da temática em questão. Este 
material será mais uma etapa para seu aprendizado e conhecimento, e subsídio 
para seu engajamento nas atividades exigidas nos trabalhos acadêmicos. 
Bons estudos!
SUMÁRIO
CONECTE-SE
ANOTAÇÕES
REFERÊNCIAS
Esses ícones irão aparecer em sua trilha de aprendizagem e significam:
SUMÁRIO
1. Diretrizes e regulamentação do ensino infantil ... 10
2. Crianças como sujeitos culturais no 
processo de desenvolvimento pleno ................... 12
3. Ludicidade na educação infantil .......................... 1401
EDUCAÇÃO INFANTIL
02
1. Conceituação da inclusão: aspectos gerais ....... 20
2. Breve histórico do processo 
de inclusão escolar brasileiro .............................. 21
3. Desafios da inclusão na educação infantil ........ 24
O QUE É INCLUSÃO?
03 1. Práticas inclusivas na educação infantil .............. 282. Formação docente na educação infantil: desafios e perspectivas ......................... 30
AS ESTRATÉGIAS DE ENSINO PARA INCLUIR 
OS ESTUDANTES COM NECESSIDADES 
EDUCACIONAIS ESPECIAIS
1. Necessidades educacionais especiais ............... 34
2. Sujeitos com Necessidades 
Educacionais Especiais - NEE ............................ 35
3. Crianças com deficiência ................................... 35
3.1. Deficiência Intelectual – DI ......................... 36
3.2. Deficiência visual ........................................ 37
3.3. Deficiência auditiva .................................... 38
3.4. Deficiência física/motora ............................. 39
3.5. Transtorno do Espectro Autista – TEA ....... 39
4. Crianças com dificuldades de aprendizagem ........ 40
Referências .............................................................. 43
04
TIPOS DE NECESSIDADES EDUCACIONAIS 
ESPECIAIS E SUAS PRINCIPAIS CARACTERÍSTICAS
Apresentação
Discutiremos, nessa unidade, os fundamentos básicos da educação infantil 
brasileira e seus marcos regulamentadores, como também a compreensão 
cultural do cotidiano da criança para seu desenvolvimento pleno. Para finalizar 
esta unidade vamos apresentar a importância do ato de “brincar” na primeira 
infância, para a construção do ser humano numa concepção holística. 
Carla Samya Nogueira FalCão
Unidade
01 eduCação iNFaNtil
INCLUSÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL10 |
OBJETIVOS DE
APRENDIZAGEM
• Compreender a legislação vigente da educação infantil e suas atribuições 
legais;
• Perceber a importância cultural da criança como sujeito em construção nos 
ambientes educacionais coletivos;
• Identificar a ludicidade como fator importante no desenvolvimento cognitivo, 
afetivo, social, cultural, dentre outros.
1. diretrizeS e regulameNtação do eNSiNo iNFaNtil
A educação infantil é a primeira etapa da educação básica nacional, no 
qual a constituição brasileira assegura o direito à educação de todas as crianças 
até os cinco anos de idade no ambiente escolar não doméstico, sem qualquer 
tipo de diferenciação por aspectos sociais, étnicos, religiosos, políticos, sexo, 
nacionalidade, ou se possui alguma deficiência. 
Conforme a legislação atual, a criança da educação infantil possui faixa 
etária de zero até cinco anos de idade em decorrência da promulgação de 
duas leis (Lei 11.114, de 16.05.05 e Lei 11.274, de 06.02.2006), que incluem 
a criança de seis anos no ensino fundamental, e de orientações dadas pelo 
Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica (Parecer nº 18, 
de 15.09.05), com relação a essa inclusão.
O ensino infantil é oferecido em creches, pré-escolas, escolas e 
instituições, em estabelecimentos institucionais que podem ser públicos ou 
privados, sendo caracterizado pelo cuidado e ensino em tempo integral ou parcial 
no período diurno, conforme apresentado na figura 01. 
Figura 01: Divisão da educação infantil de acordo com faixa etária.
Educação Infantil
Creche
Pré-escola
0 até 3 anos
e 11 meses
04 e 05 anos
e 11 meses
 Fonte: Diretrizes Nacionais de Educação Básica (2013).
INCLUSÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL 11|
De acordo com a Diretriz Nacional da Educação Básica (2013, p. 88), a 
educação infantil se apresenta com o objetivo principal de: 
promover o desenvolvimento integral das crianças de zero a cin-
co anos de idade garantindo a cada uma delas o acesso a pro-
cessos de construção de conhecimentos e a aprendizagem de 
diferentes linguagens, assim como o direito à proteção, à saúde, 
à liberdade, ao respeito, à dignidade, à brincadeira, à convivên-
cia e interação com outras crianças.
Pensando no desenvolvimento pleno da criança, o currículo da educação 
infantil é concebido como um “conjunto de práticas que buscam articular as 
experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem 
parte do patrimônio cultural, artístico, científico e tecnológico”. Tais práticas são 
efetivadas por meio de relações sociais que as crianças desde bem pequenas 
estabelecem com os professores e as outras crianças, e afetam a construção de 
suas identidades. (BRASIL, 2013, p. 88)
A educação infantil é compreendida de maneira holística em tornoda 
criança, das creches ou pré-escolas, para oferecer um ambiente coletivo de 
interação social, no qual,
O atendimento em creches e pré-escolas como um direito social 
das crianças se concretiza na Constituição de 1988, com o reco-
nhecimento da Educação Infantil como dever do Estado com a 
Educação, processo que teve ampla participação dos movimen-
tos comunitários, dos movimentos de mulheres, dos movimentos 
de redemocratização do país, além, evidentemente, das lutas 
dos próprios profissionais da educação. A partir desse novo or-
denamento legal, creches e pré-escolas passaram a construir 
nova identidade na busca de superação de posições antagôni-
cas e fragmentadas, sejam elas assistencialistas ou pautadas 
em uma perspectiva preparatória a etapas posteriores de esco-
larização. (BRASIL, 2013, p. 83)
Diante dos fatos explicitados, podemos perceber a preocupação 
com o desenvolvimento da criança no ambiente escolar por meio de vários 
documentos oficiais, no entanto, devemos questionar se os professores 
estão aptos para a demanda, ou se as estruturas físicas são adequadas para 
receber estas crianças, e se todo o contexto educacional e social favorece 
esse processo de crescimento dessa criança.
INCLUSÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL12 |
Conforme a Lei de Diretrizes de Base nº 9394/96 estabelece como 
objetivo o “desenvolvimento integral da criança em seus aspectos físico, 
psicológico, intelectual e social, completando a ação da família e da comunidade”, 
tais ações só fortalecem o desejo de oferecer um serviço de qualidade para 
essas crianças na primeira infância no ambiente coletivo educacional. 
Em 2018, o Brasil matriculou 48,5 milhões nas 181,9 mil escolas da 
educação básica, sendo 1,3 milhões a menos quando comparados ao ano de 
2014. No entanto, as matrículas de crianças no ensino infantil aumentaram nos 
últimos anos cerca de 11,1% entre os anos de 2014 a 2018, atingindo cerca de 
8,7 milhões em 2018 (INEP, 2019).
Quando nos referimos às matrículas de estudantes com deficiência nas 
escolas comuns, esses números crescem ano após ano, sendo 1,2 milhão de 
estudantes com algum tipo de deficiência em 2018; um aumento de 33,2% em 
comparação ao ano de 2014 (INEP, 2019). Esse aumento é devido à mobilização 
de toda a sociedade.
FIQUE ATENTO
De acordo com a LDB (1996), é competência dos municípios oferecer a 
educação infantil em creches e pré-escolas, e, com prioridade, o ensino funda-
mental, permitida a atuação em outros níveis de ensino somente quando estive-
rem atendidas plenamente as necessidades de sua área de competência e com 
recursos acima dos percentuais mínimos vinculados pela Constituição Federal à 
manutenção e desenvolvimento do ensino.
Diante dos dados apresentados, faz-se necessário um maior compromisso 
de todos os envolvidos que compõem a educação brasileira, e em particular os 
docentes que precisam acompanhar as demandas da escola numa perspectiva 
inclusiva, com práticas que incluam todos os estudantes.
2. CriaNçaS Como SujeitoS CulturaiS No 
proCeSSo de deSeNvolvimeNto pleNo
Atualmente, existe um grande desafio para os espaços coletivos que 
recebem crianças de zero até três anos de idade. Nesse período, o processo 
educativo fica indissociável dos procedimentos de cuidado dessa criança no 
ambiente escolar.
INCLUSÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL 13|
Conforme Tristão (2006, p. 19), o currículo na educação infantil de 
crianças até três anos de idade deve conter áreas de desenvolvimento, tais como: 
cognitiva, sensorial/perceptiva, linguística, emotiva, motora ampla e refinada, de 
autoajuda e social, para que seja possível atender as necessidades evolutivas 
de cada criança. 
É fato que o ser humano é considerado o ser mais dependente ao nascer, 
sendo esse período duradouro e repleto de descoberta sensoriais, linguísticas, 
comunicação, gestuais e posturais. Tais atribuições colaboram com o processo 
de interação entre outras crianças, fortalecendo o seu desenvolvimento. 
De acordo com Vigotsky (1991), trata-se de interação social, “um processo 
que se dá a partir e por meio de indivíduos com modos histórica e culturalmente 
determinados de agir, pensar e sentir”, sendo inviável dissociar as dimensões 
afetivas e cognitivas dessas interações, e os planos psíquico e fisiológico do 
desenvolvimento decorrente. Nessa perspectiva, a interação social torna-se o 
espaço de constituição e desenvolvimento da consciência do ser humano 
desde que nasce.
Por isso, é tão importante pensar em um espaço coletivo para as crianças 
se desenvolverem de maneira plena, no qual as mesmas possam vivenciar 
ações educativas, sociais, afetivas, hábitos alimentares e outros momentos para 
introduzi-los na cultura. Dessa forma, poderão compreender sua existência no 
mundo como ser integrante, e, a escola se apresenta como este espaço.
Figura 01: Atividade lúdica em grupo no ambiente educativo (creche).
 Fonte: <https://bit.ly/2OW6HlM>. 
INCLUSÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL14 |
Nas creches e pré-escolas acontecem as primeiras experiências fora 
do contexto familiar, sendo possível potencializar ações em que as crianças 
aprendem a negociar com o outro, reconhecer os diferentes pontos de vista, lidar 
com conflitos de interesse, promover situações cooperativas, internalizar regras, 
trocar afeto etc. (BRASIL, 2008, p. 13).
É importante compreendermos as ações desenvolvidas nas creches 
e pré-escolas, pois as brincadeiras se apresentam como ação fundamental 
no processo de descobertas, interação e compreensão de habilidades 
sociais dessa criança no ambiente externo. Tais ações são importantes para 
os professores observarem como estas crianças conseguem interagir diante das 
adversidades da escola. 
Esses momentos interativos no ambiente escolar são oportunos para que os 
docentes, profissionais de apoio e auxiliares possam identificar alguma dificuldade 
social, afetiva ou cognitiva das crianças e, se necessário, acionar outros tipos de 
atendimento educacional para auxiliar no processo de desenvolvimento pleno 
dessa criança. 
3. ludiCidade Na eduCação iNFaNtil
O ato de brincar é fundamental para o desenvolvimento pleno de toda 
criança. De acordo com a faixa etária é possível perceber as mudanças 
atitudinais e comportamentais das crianças por meio das brincadeiras, e de 
como interagem com as outras crianças, como também:
O brincar deve ser sempre o modo preferencial de interação 
com a criança garantindo um ambiente prazeroso. Ao brincar, 
por meio de jogos ou atividades de natureza estruturada, as con-
dições básicas para aprendizagem se estabelecem: rotina, disci-
plina, atendimento a regras, ritmo de atividade, interação social, 
motivação para conclusão das tarefas e prazer em concluir uma 
atividade e verificar seu produto. O brincar estruturado é possí-
vel em todas as idades sendo uma forma segura de promover 
experiências de aprendizagem. (TRISTÃO, 2006, p. 20)
O lúdico (ou a ludicidade) pode ser compreendido como atividades 
livres selecionada pela própria criança e seus pares, não se limitando apenas 
aos jogos, brincadeiras, ou aos brinquedos, mas é todo ato de ações que podem 
oferecer prazer para todos os envolvidos. 
Podemos afirmar que o jogo assume diferentes formas quando 
direcionamos para as crianças, e para isso é preciso diferenciar.
INCLUSÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL 15|
Quadro 01: Classificação dos jogos para crianças 
de acordo com suas funcionalidades.
TIPOS DE JOGOS DEFINIÇÃO
Jogo da imaginação ou 
jogos simbólicos
Tem um caráter de expressão. Ex.: imitar outras 
crianças ou adultos. 
Jogos funcionais
Permite a criança despender sua necessidade 
de movimentos como atividades de coordenação 
global. Ex.: brincadeiras de correr, pular etc.
Jogos com regras
Necessita da criação de um código para trabalhar 
de maneira coletiva, por isso, desempenha um 
importante papel na socialização. Ex.: brincadeiras 
de roda, cantigas etc.
Fonte: LE BOULCH (1987, p. 58).
As brincadeiras podem acontecer em ambientes internos ou externos da 
escola, de maneiracoletiva ou individual e em tempos diferentes, e com uma 
vasta diversidade de variações e objetivos que podem ser atividades livres, 
com a observação de adultos, ou de maneira direciona por um adulto, conforme 
mostra a figura 02. 
Figura 02: Atividade em grupo de crianças interagindo com brinquedos no 
ambiente escolar sem intervenção direta do adulto.
 Fonte: <https://bit.ly/2JH1LSV>. 
É preciso também compreender que existe um momento ideal para 
inserir jogos e brincadeiras no cotidiano escolar dessas crianças, como apresenta 
Tristão (2006, p. 21):
INCLUSÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL16 |
O momento ideal para jogos e brincadeiras é quando a criança 
está desperta, calma, alerta e saudável, devendo-se aproveitar 
momentos como banho, alimentação, ou quando o bebê ou a 
criança estiverem brincando. O essencial é que as rotinas diá-
rias sejam transformadas em situações de interação prazerosa, 
lembrando sempre que a inteligência e a capacidade da criança 
se estimula com amor.
É nesse ambiente prazeroso do lúdico que os professores devem 
trabalhar diversos aspetos com as crianças, tais como a afetividade, habilidades 
sociais, saber esperar, respeitar, desenvolver a linguagem, a comunicação 
etc. Enfim, é uma gama de atribuições que efetivamente vão contribuir no 
desenvolvimento dessas crianças nos espaços coletivos. 
PRATIQUE
1. Apresente de maneira sucinta os marcos legais da educação infantil e como o 
ensino infantil é dividido atualmente na educação básica brasileira.
2. As creches e pré-escolas são ambientes coletivos nos quais se busca 
o desenvolvimento pleno das crianças na primeira infância. Qual a 
importância desses espaços para a construção cognitiva, afetiva e 
social dessas crianças?
3. Como os diversos tipos de jogos podem ajudar no desenvolvimento de habili-
dades das crianças em creches e pré-escolas?
INCLUSÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL 17|
RELEMBRE
Estudamos, nesta unidade, a legislação brasileira direcionada para o 
ensino infantil e a importância do desenvolvimento pleno das crianças atendi-
das na rede regular de ensino por meio da ludicidade nos ambientes coletivos 
educacionais. 
Aprendemos ainda sobre a importância do ato de brincar na construção 
da identidade das crianças, como também o tempo certo para cada ação das 
brincadeiras e suas variações. 
ANOTAÇÕES
INCLUSÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL18 |
ANOTAÇÕES
Apresentação
Abordaremos um breve resumo sobre o conceito de inclusão, e como 
essa temática vem atuando no cenário escolar numa perspectiva inclusiva. 
Iremos compreender de maneira simples alguns pontos importantes 
da inclusão escolar, apresentar leis, decretos, diretrizes e normas que 
regulamentam a educação básica brasileira para receber as pessoas com 
deficiência no ambiente escolar.
E, para finalizar, vamos perpassar pelas dificuldades e desafios do 
docente da educação infantil no processo inclusivo dos ambientes escolares, 
no qual o papel do professor da educação infantil, de forma integral, sem 
desassociar questões de cuidados ou cognitivas, sendo o ambiente escolar 
favorável na construção do desenvolvimento pleno.
Unidade
02 o que é iNCluSão?
INCLUSÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL20 |
OBJETIVOS DE
APRENDIZAGEM
• Entender o conceito de inclusão na sua amplitude;
• Identificar a importância da legislação brasileira no processo plural das esco-
las inclusivas;
• Compreender as dificuldades e desafios da inclusão escolar nos anos iniciais.
1. CoNCeituação da iNCluSão: aSpeCtoS geraiS 
O movimento inclusivo é um processo no qual vem sendo traçado 
ao longo dos anos por meios de leis, decretos, normas e mudança de 
atitude da sociedade para receber todas as pessoas no contexto social de 
maneira igualitária.
Na educação brasileira, esse conceito de inclusão vem sendo discutido 
e redefinido no intuito da escola receber, incluir e acolher todas as crianças e 
adolescentes, independentemente de suas condições físicas, financeiras, 
sociais, intelectuais, religiosas, étnicas e culturais, sendo o ambiente escolar um 
local propício para se conviver com as diferenças.
De acordo com Mantoan (2003, p. 15), “a inclusão, portanto, implica 
mudança desse atual paradigma educacional, para que se encaixe no mapa da 
educação escolar que estamos retraçando”. Podemos destacar a importância da 
escola nesse processo de construção de um novo conceito de inclusão.
Para questões de esclarecimentos é necessário entender a diferença nos 
termos inclusão e integração para o desenvolvimento das ações pedagógicas 
no ambiente escolar.
Quadro 01: Diferença de integração e inclusão no ambiente escolar.
INTEGRAÇÃO INCLUSÃO
Tem como objetivo centrado inserir um 
aluno, ou um grupo de alunos já excluídos 
anteriormente. Podemos considerar como 
um ensino especial dentro do ensino regu-
lar. Neste caso, a escola não muda como 
um todo; quem muda é o aluno, para se 
adaptar ao contexto escolar.
Prevê a inserção escolar de maneira radical, com-
pleta e sistemática no qual todos os alunos devem 
frequentar a sala de aula comum do ensino regular. 
Podemos afirmar que a inclusão necessita de uma 
mudança de perspectivas educacionais, centrada 
na participação de todos os alunos nas atividades 
escolares, sem qualquer exceção.
Fonte: MANTOAN (2003, p. 16).
INCLUSÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL 21|
A inclusão nos remete a reflexões profundas das ações pedagógicas, e 
como tais ações estão sendo pensadas para atender a demanda dos discentes 
nas suas mais variadas condições. 
Devemos destacar que o aumento da matrícula de estudantes com 
alguma necessidade educacional especial na escola não significa que este 
mesmo estudante esteja incluído nas atividades educativas, sociais, de lazer e 
outras no ambiente escolar. 
Após estudarmos sobre o que é inclusão, faz-se necessário compreender 
sobre o processo histórico da inclusão das pessoas com deficiência no 
ambiente social e escolar.
2. Breve hiStóriCo do proCeSSo 
de iNCluSão eSColar BraSileiro
No campo da educação inclusiva, nas décadas de 1970, 1980 e 1990, 
o acesso das pessoas com deficiência à escola ficava restrito a instituições 
específicas para atendimentos especializados ou a escolas de educação 
especial, o que dificultava a interação social com outras crianças, uma vez que 
as turmas eram formadas somente por pessoas com algum tipo de deficiência. 
No Brasil, o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) foi criado em 
1990, com garantias de direitos fundamentais básicos, como também do direito 
à vida, à saúde, à educação, lazer e outros, como apresentado no Art. 3º: 
A criança e o adolescente gozam de todos os direitos funda-
mentais inerentes à pessoa humana, sem prejuízo da proteção 
integral de que se trata esta Lei, assegurando-se-lhes, por lei ou 
por outros meios, todas as oportunidades e facilidades, a fim de 
lhes facultar o desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e 
social, em condições de liberdade e dignidade. 
Podemos destacar também o Atendimento Educacional Especializado 
(AEE) às crianças com deficiência preferencialmente na rede regular de ensino, 
de acordo com Lei nº 8.069 de 1990, em todos os níveis da educação básica. 
Em 1994, o Brasil participou, juntamente com outros 196 países, de um 
dos mais importantes encontros direcionados aos direitos e à proteção das 
pessoas com deficiência no mundo: a Declaração de Salamanca. Nesse 
evento, o Brasil se comprometeu a garantir os direitos das pessoas com 
deficiência com a igualdade de acesso à educação, ou seja, como parte 
integrante do sistema educativo. 
INCLUSÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL22 |
Em 1996, a Lei de Diretrizes de Base da Educação (LDB) apresenta 
um capítulo específico para a educação especial. Em 1999, o decreto nº 3.298 
regulamenta a Lei nº 7.853/89, a qual dispõe sobre a Política Nacional para a 
Integração da Pessoa “Portadora” de Deficiência, e consolida as normas de 
proteção, além de dar outras providências. 
Esse decreto centrou-se em assegurar a plena integração da pessoa com 
deficiência no contextosocioeconômico e cultural do país. O decreto também se 
referiu à educação especial como uma modalidade transversal a todos os níveis 
e modalidades de ensino, destacando-a como complemento do ensino regular.
MEMORIZE
 No Brasil, o termo “portador”, tornou-se bastante popular, acentua-
damente entre 1986 e 1996. Entretanto, o uso do termo portador de defici-
ência caiu em desuso por não se tratar de algo portável. O termo preferido 
passou a ser pessoa com deficiência. Aprovados após debate mundial, os 
termos “pessoa com deficiência” e “pessoas com deficiência” são utilizados 
no texto da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, 
aprovada em 13/12/06, pela Assembleia Geral da ONU.
No entanto, a realidade da educação brasileira ainda mantinha escolas de 
educação especial que excluíam do convívio com a sociedade as pessoas com 
deficiência, e dificultava o processo de inclusão, como mostra a figura 01.
Figura 01: Escola de educação especial, contrariando 
o texto da ONU, que orienta matricular todos na escola comum.
 Fonte: <https://flic.kr/p/9YFvDL>.
INCLUSÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL 23|
O Plano Nacional de Educação (PNE, 2007) apresentou uma proposta 
direcionado à infraestrutura das escolas, pré-escolas e creches. Citando as 
edificações acessíveis para que todos tenham condições de acessar a 
escola sem problemas estruturais, neste mesmo PNE (2007), foi mencionada a 
formação docente das salas de recursos multifuncionais. Todas essas ações 
são pensadas para a promoção de uma escola inclusiva. 
A partir do Decreto nº 6.571/2008 efetivou-se um desenho, onde o 
Brasil vem percorrendo sobre o processo de inclusão escolar para pessoa com 
deficiência, no qual os sistemas de ensino devem matricular este público nas 
salas comuns do ensino regular e no AEE, como processo de formação plena 
dos escolares que necessitam utilizar os serviços. 
Em 2015, é instituída a Lei Brasileira de Inclusão nº 13.146/2015. Ela tem 
como objetivo “assegurar e promover, em condições de igualdade, o exercício 
dos direitos e das liberdades fundamentais por pessoa com deficiência, visando à 
sua inclusão social e cidadania” (BRASIL, 2015, p. 1). É um dos mais importantes 
instrumentos de emancipação civil e social dessa parcela da sociedade.
No intuito de cada vez mais proteger os direitos das pessoas com 
deficiência, a educação mantém-se em todos os níveis de escolaridade ao longo 
da vida, sem limitações de idades, no intuito de que os sujeitos busquem 
alcançar o máximo de desenvolvimento intelectual e social. 
A educação para os estudantes com deficiência permanece como dever 
do Estado, sempre em um ambiente escolar inclusivo, com oferta de educação 
bilíngue, e também a oferta de formação de professores especializados para este 
público-alvo, além de tradutores e intérpretes de Libras nas escolas, profissionais 
de apoio, acessibilidade para todos os estudantes e promoção de acesso à 
educação superior, profissional e tecnológica.
No transcorrer dos últimos anos, com a elaboração dessas leis, percebe-
se que houve maior abertura para uma real inclusão das pessoas com 
deficiência. Na rota da inclusão, descortina-se um novo paradigma, segundo o 
qual cabe à sociedade e ao Estado, e não mais exclusivamente à própria pessoa 
com deficiência e familiares, a responsabilidade pelas adaptações necessárias 
ao pleno exercício dos direitos e deveres sociais. 
Pensado em um modelo de integrar as pessoas com deficiência no 
ambiente escolar, a pesquisadora Mantoan (2003, p. 16) apresenta alguns 
pontos que nos remete a refletir sobre a proposta de inclusão escolar, que:
INCLUSÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL24 |
a inclusão implica uma mudança de perspectiva educacional, 
pois não atinge apenas alunos com deficiência e os que apre-
sentam dificuldades de aprender, mas todos os demais, para 
que obtenham sucesso na corrente educativa geral. Os alunos 
com deficiência constituem uma grande preocupação para os 
educadores inclusivos. Todos sabemos, porém, que a maioria 
dos que fracassam na escola são alunos que não vêm do ensino 
especial, mas que possivelmente acabarão nele.
Podemos compreender que a legislação brasileira vem se empenhando 
para garantir o acesso, a permanência e a participação de todos os alunos no 
ambiente escolar, com igualdade de condições para todos. 
No entanto, é comum perceber que os professores encontrem 
dificuldades nas práticas inclusivas, como também a mudança de postura 
educacional seja um processo lento, porém, necessário para uma escola comum 
numa perspectiva inclusiva. 
3. deSaFioS da iNCluSão Na eduCação iNFaNtil 
Podemos destacar inúmeros desafios para a inclusão no ensino infantil 
como a grande preocupação dos que compõem o ensino nos anos iniciais. 
É comum creches e pré-escolas em condições precárias estruturais, docentes sem 
qualificação, sem profissionais aptos para o cuidado das crianças, sem materiais 
didáticos adequados e outros problemas relacionados à educação infantil. 
A complexidade do ensino infantil se sobrepõe a questões educacionais, 
por isso é necessário que o ambiente coletivo no qual as crianças estão inseridas 
ofereçam oportunidades de desenvolvimento pleno, como podemos destacar 
nas orientações das Diretrizes Nacionais da Educação Infantil (2013, p. 37):
Nessa etapa, deve-se assumir o cuidado e a educação, valo-
rizando a aprendizagem para a conquista da cultura da vida, 
por meio de atividades lúdicas em situações de aprendizagem 
(jogos e brinquedos), formulando proposta pedagógica que con-
sidere o currículo como conjunto de experiências em que se ar-
ticulam saberes da experiência e socialização do conhecimento 
em seu dinamismo.
Outro grande desafio da educação infantil é atingir algumas metas do 
Plano Nacional de Educação – PNE, com vigência decenal dos anos de 2014 
até 2024, direcionada para a educação infantil, como garantir que no mínimo 
50% das crianças de três anos de idade sejam atendidas nas creches. 
No entanto, os dados mostram que será um grande desafio, conforme 
apresentado na figura a seguir.
INCLUSÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL 25|
Figura 02: Dados percentuais de crianças de 0 a 3 anos 
de idade que frequentavam a escola no Brasil.
50%
40%
30%
20%
10%
0%
2004 2005 2006 2007 2008 2009 2011 2012 2013
13,013,4 15,4 17,0 18,1 18,4
20,8 21,2
23,2
 Fonte: <https://bit.ly/2G9IfL8>.
Podemos perceber que houve avanços no quantitativo das crianças 
inseridas nas creches, no entanto, devemos nos questionar para outros desafios, 
como a qualidade de ensino da educação infantil, as estruturas físicas e suportes 
didáticos para o desenvolvimento pleno destes educandos que ainda são bebês.
Quando nos referimos ao desafio do quantitativo mínimo como metas, 
percebemos que a situação se agrava quando comparamos os dados por 
regiões do Brasil. Podemos perceber que os desafios podem ser diferenciados 
de acordo com a região, sendo possível perceber que a região Nordeste foi a que 
apresentou menor percentual de crescimento entre as outras regiões. 
Faz-se necessário um maior engajamento das ações nas regiões Norte e 
Centro-oeste, como mostra o mapa. 
Figura 03: Percentual das crianças de 0 a 3 anos, 
por região brasileira, que frequentavam a escola.
 Fonte: <https://bit.ly/2vDEisA>.
É fato que o Brasil apresenta uma complexidade no sistema educativo, 
e com isso a demanda das dificuldades e desafios são imensas, por isso, se 
faz necessário ações efetivas para atender as crianças brasileiras de maneira 
homogênea e com qualidade.
INCLUSÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL26 |
PRATIQUE
1. Apresente os principais objetivos do termo “inclusão” e quais suas principais 
contribuições para o ambiente escolar.
2. Descreva como a educação brasileira avançou nas questões inclusivas esco-
lares ao longo das últimas décadas.
3. Comente quais os principais desafios da inclusão na educação infantil? 
RELEMBRE
Aprendemos, nesta unidade, sobre a distinção entre inclusão e integra-ção, e suas particularidades para o desenvolvimento da educação brasileira, 
numa perspectiva inclusiva, como também vimos o processo histórico brasileiro 
na caminhada do processo de inclusão das pessoas com deficiência no am-
biente escolar, como ainda identificamos os principais desafios e dificuldades no 
processo de inclusão na educação infantil.
Apresentação
Nesta unidade, você vai compreender como a educação infantil apresenta 
uma maior dificuldade no processo de inclusão escolar, e para isso, se faz 
necessário compreender as diversas metodologias e estratégias para receber, 
acolher e incluir o estudante com uma necessidade educacional especial nos 
primeiros anos de ensino.
Também vamos entender a importância do professor nesse processo 
educacional na primeira infância com crianças que apresentam alguma 
necessidade educacional especial.
Unidade
03
aS eStratégiaS de eNSiNo para 
iNCluir oS eStudaNteS Com 
NeCeSSidadeS eduCaCioNaiS eSpeCiaiS
INCLUSÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL28 |
 
OBJETIVOS DE
APRENDIZAGEM
• Identificar as diversas maneiras de incluir a criança com necessidades educa-
cionais especiais no ambiente coletivo escolar; 
• Compreender a importância do papel do professor no processo inclusivo das 
creches e pré-escolas.
1. prátiCaS iNCluSivaS Na eduCação iNFaNtil
Acreditar na educação brasileira faz toda a diferença no processo de 
inclusão escolar, pois é evidente que existem desafios para que seja possível a 
inserção de todas as crianças na escola, como prevê a nossa Constituição. 
No entanto, para a escola apresentar ser inclusiva é necessário que 
seu projeto pedagógico seja elaborado de maneira coletiva por professores, 
profissionais de apoio, funcionários, pais e profissionais especializados, e ainda, 
que os espaços coletivos sejam atrativos e predisposto para o aprendizado, 
como mostra a figura a seguir.
Figura 01: Creche: um local propício para o 
aprendizado com utilização de brincadeiras e brinquedos.
 Fonte: <https://bit.ly/2U4cgQ5>.
A tendência mundial na garantia de direitos das pessoas com deficiência 
ocasionou uma mudança de atitude, leis especificas e comportamentos da 
sociedade brasileira, e que atingiu as escolas de maneira diretamente, no qual 
as escolas são obrigadas a receber estudantes com qualquer tipo de deficiência 
e em todos os níveis da educação básica. Com isso, as escolas precisam mudar 
e se adaptarem a essa nova realidade. 
INCLUSÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL 29|
De acordo com Tristão (2006), para que as práticas sejam inclusivas, 
o professor deve pensar no currículo que atenda às necessidades destes 
educandos. Como um serviço de educação deve ter um currículo planejado, 
“porque tudo o que acontecer com uma criança será sempre uma experiência de 
aprendizado”, e ainda:
É importante que seja desenvolvido um currículo dentro de uma 
estrutura de valores, crenças e princípios básicos para garantir 
que as experiências de aprendizagem sejam positivas para as 
crianças em idades muito precoces. Decidi-lo da melhor forma 
possível é de fundamental importância para o futuro da criança. 
(TRISTÃO, 2006, p.13)
Esse conhecimento das crianças é baseado numa estrutura de 
aprendizagem ativa, na qual a criança é o centro das ações em ambientes que 
proveem de oportunidades de aprendizagem apropriada ao desenvolvimento, 
onde podemos considerar que aprendizagem ativa é o “processo dinâmico e 
interativo da criança com o mundo que a cerca”, que oportuniza a apropriação de 
conhecimentos e estratégias adaptativas a partir de suas iniciativas e interesses, 
e dos estímulos que recebe de seu meio social (TRISTÃO, 2006, p. 14).
O professor deve ser participativo e ativo como também observador. 
Muitas vezes o professor da educação infantil interage como mediador das 
ações da criança, para que a mesma possa se desenvolver de maneira 
completa. De acordo com Tristão (2006, p. 15), o professor deve apresentar as 
seguintes características para garantir o desenvolvimento dessas crianças no 
ambiente escolar:
I. Organizar o ambiente e as rotinas para a aprendizagem ativa;
II. Estabelecer um clima para interações sociais positivas;
III. Encorajar a criança a realizar ações intencionais, solução de proble-
mas e reflexão verbal;
IV. Observar e interpretar as ações de cada criança, nos termos dos 
princípios de desenvolvimento contidos na proposta de experiên-
cias a serem proporcionadas, descritas na próxima sessão deste 
documento;
V. Planejar experiências que construam ações e interesses das crianças.
Acredita-se que para uma escola inclusiva são necessárias as mudanças 
não somente estruturais, mas também de mudanças atitudinais, sendo essa a 
mais desafiadora nesse processo inclusivo, pois ainda é muito comum que uma 
creche ou pré-escola apresente condutas excludentes. 
INCLUSÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL30 |
2. Formação doCeNte Na eduCação 
iNFaNtil: deSaFioS e perSpeCtivaS 
Podemos afirmar que o professor é o grande personagem da escola 
inclusiva. Para ter êxito nas suas ações diárias e na educação infantil, esse 
desafio se torna ainda maior, e com maiores complexidades, devido à atenção 
que deve dar para o ensino infantil.
No que se refere à formação dos professores é possível perceber que os 
cursos de graduação ainda deixam a desejar sobre alguns aspectos direcionados 
à inclusão. No entanto, o professor da educação básica, após concluir a graduação, 
muitas vezes por conta própria, busca cursos de formação continuada ou 
pós-graduação na área da educação especial ou educação inclusiva. 
Conforme a LDB (1996), em seu artigo Art. 67, no inciso II, a demanda 
sobre a legalidade da formação dos professores da rede básica de ensino é um 
direito do professor, no qual deve promover a construção da identidade docente, 
como também aperfeiçoar as práticas pedagógicas e ainda, procurar viabilizar a 
reflexão sobre os aspectos éticos, políticos e pedagógicos das práticas docentes 
no cotidiano. 
É possível identificar que os docentes da educação infantil ainda tenham 
dificuldades na sua formação continuada, e tais situações apresentam maiores 
dificuldades em determinadas regiões, como o Norte e Nordeste brasileiro, 
conforme mostra a figura a seguir. 
Figura 02: Mostra de professores da educação básica 
que concluíram a formação continuada, por região brasileira.
26,1 
24,3 
26,9 
47,3 
31,4 
26,9 26,3 27,1 
49,4 
32,3 
0%
10%
20%
30%
40%
50%
Norte Nordeste Sudeste Sul Centro-Oeste
2012 2013
 Fonte: <https://bit.ly/2vDEisA> (pág. 284)
INCLUSÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL 31|
De acordo com Tristão (2006, p. 33), creche ou pré-escola deve ter como 
premissa educacional uma formação integral dessas crianças, sem esquecer 
de algumas necessidades básicas, que podem ser entendidas como:
• Segurança material e emocional em toda sua plenitude;
• Afeição, relações interpessoais íntimas e profundas de estima re-
cíproca entre pais e filhos, e um relacionamento satisfatório com 
os membros dos diversos grupos a que venha, gradativamente, a 
pertencer;
• Liberdade de autoexpressão, enfatizando-se o valor do brinquedo 
como forma de realização de seu mundo interior, na busca do equi-
líbrio entre impulsos, desejos e interesses; 
• Segurança intelectual, alcançada através da forma coerente de pen-
sar, alicerçada na segurança material e emocional, o que permite a 
incorporação dos valores culturais do meio ambiente, e a aquisição 
de autonomia gradativa, no limite das fases de desenvolvimento que 
atravessa. 
Mesmo diante das dificuldades, o professor da educação básica do 
ensino infantil deve oportunizar a diferença entre os estudantes, com níveis e 
estilos de aprendizagem diversificado e, consequentemente, promover desafios, 
problematização e resolução de problemas, pensando nas possibilidades de 
aprendizado desses educandos. 
PRATIQUE
1. As práticas inclusivas na educação básica devem apresentar um currículo que 
atenda às necessidades de todos os educandos. Qual seria uma proposta de 
currículo efetiva parao desenvolvimento pleno da criança na educação infantil?
INCLUSÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL32 |
2. Apresente as principais características que o professor da educação infantil 
deve conter para oferecer um ambiente inclusivo?
3. Qual a importância da formação docente no ensino infantil, numa perspectiva 
inclusiva?
RELEMBRE
Aprendemos nesta unidade como um currículo diversificado pode auxiliar 
ao professor da educação infantil nas suas ações educativas, e que esse currí-
culo deve ser construído e composto por professores, gestão, pais e profissio-
nais especializados para oferecer às crianças uma formação integral. Podemos 
identificar ainda a importância da formação dos professores para uma identidade 
profissional, baseada na ética e ações pedagógicas inclusivas. 
Apresentação
Iremos compreender, nesta unidade, o conceito de necessidades 
educacionais especiais, de acordo com a LDB (1996), como também seu público-
alvo e sua importância na atuação do ensino infantil.
Vamos entender de maneira sucinta quais as principais características das 
NEE, como também vamos identificar as principais dificuldades de aprendizagem 
e suas características.
Unidade
04
tipoS de NeCeSSidadeS 
eduCaCioNaiS eSpeCiaiS e SuaS 
priNCipaiS CaraCteríStiCaS
INCLUSÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL34 |
OBJETIVOS DE
APRENDIZAGEM
• Entender a regulamentação e normatização das NEE; 
• Identificar os sujeitos que apresentam necessidades educacionais especiais; 
• Conhecer algumas dificuldades de aprendizagem, bem como alguns tipos de 
deficiência.
1. NeCeSSidadeS eduCaCioNaiS eSpeCiaiS 
As Necessidades Educacionais Especiais – NEE ganharam força e 
evidência a partir dos movimentos pela inclusão pelo mundo. O Brasil seguiu 
a tendência mundial, no que se refere às questões ligadas às garantias e acesso 
das pessoas com NEE. 
A Lei de Diretrizes e Bases – LDB Nº 9694/1996 apresenta como dever do 
Estado efetivar a garantia dos educandos com NEE na rede básica de ensino, e 
quando possível, oferecer serviços especializados no próprio ambiente escolar. 
Em conformidade com a LDB (1996), o Art. 59 orienta que o 
sistema de ensino brasileiro assegure aos educandos com NEE as ações 
apresentadas como:
I. Currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização 
específicos, para atender às suas necessidades;
II. Terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o 
nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude 
de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o 
programa escolar para os superdotados;
III. Professores com especialização adequada em nível médio ou su-
perior, para atendimento especializado, bem como professores do 
ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas 
classes comuns;
IV. Educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração 
na vida e sociedade, inclusive condições adequadas para os que não 
revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante 
articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que 
apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual 
ou psicomotora;
INCLUSÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL 35|
V. Acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares 
disponíveis para o respectivo nível do ensino regular.
2. SujeitoS Com NeCeSSidadeS 
eduCaCioNaiS eSpeCiaiS - Nee
 Entende-se como sujeito com necessidades educacionais especiais 
os educandos com algumas dificuldades ou com elevada capacidade de 
aprendizagem, que podem ser de maneira temporária ou permanente. Sendo 
a creche, pré-escola ou escola responsáveis por oferecer serviços para auxiliar 
esses educandos com NEE, de maneira complementar ou suplementar, 
preferencialmente no ensino regular. 
Tais serviços de apoio aos educandos com NEE são ofertados por meio 
do Atendimento Educacional Especializado – AEE, no qual deve estar inserido 
no projeto pedagógico da escola. 
Quadro 01: Educandos com necessidades 
educacionais especiais e suas características.
Alunos com 
deficiência 
Aqueles que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, 
intelectual, mental ou sensorial.
Alunos com 
transtornos 
globais do 
desenvolvimento
Aqueles que apresentam um quadro de alterações no desenvolvimento 
neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na comunica-
ção ou estereotipias motoras. Incluem-se nessa definição alunos com 
autismo clássico, síndrome de Asperger, síndrome de Rett, transtorno 
desintegrativo da infância (psicoses) e transtornos invasivos sem outra 
especificação.
Alunos com altas 
habilidades/ 
superdotação
Aqueles que apresentam um potencial elevado e grande envolvimento 
com as áreas do conhecimento humano, isoladas ou combinadas: 
intelectual, liderança, psicomotora, artes e criatividade.
Fonte: Diretrizes Curriculares Nacionais (2013, p. 282).
No entanto, quando nos reportamos para a realidade das creches e 
pré-escolas nos deparamos com algumas dificuldades, pois algumas crianças 
não apresentam diagnóstico. Isso dificulta as ações de ensino dessas crianças. 
3. CriaNçaS Com deFiCiêNCia 
A deficiência pode ser classificada como: congênita, existente ao nascer, 
na fase intrauterina; pode ser de maneira hereditária, surgindo antes ou depois 
do nascimento, resultante de alguma doença transmissível, ou ainda, adquirida, 
que acontece após o nascimento, devido a traumas, infecções ou intoxicações. 
INCLUSÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL36 |
 É considerada pessoa com deficiência aquela que tem impedimento 
de longo prazo, de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, o qual, em 
interação com uma ou mais barreiras, pode obstruir sua participação plena e 
efetiva na sociedade, em igualdade de condições com as demais pessoas 
(LBI, 2015, p. 12).
O Manual de Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais, 5.ª edição 
ou DSM-5, é um manual diagnóstico e estatístico feito pela Associação Americana 
de Psiquiatria, para definir como é feito o diagnóstico de transtornos mentais, 
e será nossa principal fonte de informações sobre as principais deficiências e 
transtornos. 
3.1. Deficiência Intelectual – DI 
Segundo o DSM-5 (2013, p. 37), o indivíduo com deficiência intelectual 
apresenta prejuízos que envolvem o raciocínio logico, solução de problema, 
planejamento, pensamento abstrato, juízo, na comunicação, e quando 
comparados com crianças ou adolescentes da mesma faixa etária apresenta 
desenvolvimento cognitivo inferior. 
Segundo o DSM-5 (2013, p. 39), podemos citar alguns fatores de risco 
associados à deficiência intelectual como podemos ver no quadro a seguir. 
Quadro 01: Fatores de risco associado à deficiência intelectual.
Pré-natais Perinatais Pós-natais
Incluem síndromes genéticas 
(p. ex., variações na sequência 
ou variações no número de 
cópias envolvendo um ou mais 
genes; problemas cromossômi-
cos), erros inatos do metabolis-
mo, malformações encefálicas, 
doença materna (inclusive do-
ença placentária,) e influências 
ambientais (p. ex., álcool, outras 
drogas, toxinas, teratógenos).
Incluem uma gama de even-
tos no trabalho de parto e 
no nascimento que levam à 
encefalopatia neonatal.
Incluem lesão isquêmica 
hipóxica, lesão cerebral 
traumática, infecções, do-
enças desmielinizantes, 
doenças convulsivas (p. ex., 
espasmos infantis), privação 
social grave e crônica, sín-
dromes metabólicas tóxicas 
e intoxicações (p. ex., chum-
bo, mercúrio).
Fonte: DSM-5 (2013, p. 39).
A deficiência intelectual é uma condição com múltiplas causas. A pessoa 
acometida por essa deficiência pode apresentar comportamentos agressivos ou 
disruptivos, e ainda, é facilmente enganado por outras pessoas devido a sua 
ingenuidade em situações sociais e ambientes escolares. 
INCLUSÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL 37|
Estima-se que cerca 1% da população mundial apresente deficiência 
intelectual. A DI é facilmente associada a outras doenças, como no caso das 
síndromes genéticas, tais como a síndrome de Down e a síndrome de Rett. 
3.2. Deficiênciavisual
Podemos considerar a deficiência visual como uma terminologia unificada, 
a qual denomina o sujeito que possui uma alteração tanto no funcionamento 
quanto na estrutura dos olhos (GONZÁLEZ, 2007, p. 100). 
Quando nos remetemos ao ambiente escolar no ensino infantil ainda 
é possível afirmar a baixa adesão dessas crianças nas creches e pré-
escolas, tais situações dificultam o processo de desenvolvimento social e 
cognitivo dessas crianças. 
A deficiência visual se divide em quatro fases. Vejamos no quadro a seguir. 
Quadro 02: Características da deficiência 
visual e suas principais particulares.
DEFICIÊNCIA 
VISUAL CARACTERÍSTICAS E PARTICULARIDADES 
 CONGÊNITA 
Apresenta cegueira no momento do nascimento, ou como o caso da reti-
nopatia do prematuro, que ocorre mais amiúde em crianças prematuras, 
tratadas com altas concentrações de oxigênio, durante os primeiros dias 
de vida.
BAIXA VISÃO 
Cuja alteração da capacidade funcional da visão decorre da redução do 
campo visual, sensibilidade aos contrastes que interferem o desempenho 
visual da pessoa.
ADQUIRIDA Adquirida depois de 12 meses de vida.
CEGAS OU 
BAIXA VISÃO Situação devido ao sistema nervoso central. 
Fonte: PEREIRA (2015, p. 156).
Na ausência de uma estimulação adequada, a falta de visão traz consigo 
certo retardo na aquisição de aprendizagens básicas, como apreensão. 
Atitude como o arrastar-se, atirar objetos, engatinhar, falar, caminhar etc., são 
próprias dos primeiros estágios do desenvolvimento.
Sempre que possível, os educandos com deficiência visual devem 
frequentar os mesmos centros de ensino que seus irmãos e vizinhos, já que 
o meio natural onde se desenvolvem e interagem com materiais, colegas e 
professores é o mais adequado para o seu desenvolvimento cognitivo, afetivo e 
social. Assim sendo, a escola deverá adaptar-se às necessidades educacionais 
desses estudantes, proporcionando um ambiente de descobertas e vivencias, 
que vão auxiliá-los para os próximos anos de vida. 
INCLUSÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL38 |
3.3. Deficiência auditiva 
A criança com deficiência auditiva enfrenta dificuldades no cotidiano 
escolar, pois muitas vezes prefere ficar sozinha. Quando nos referimos à 
educação infantil essa situação pode piorar, pois a deficiência auditiva pode 
passar despercebida entre professores e profissionais de apoio e, com isso, 
dificultar o processo de desenvolvimento pleno. 
Define-se nas condições gerais a deficiência auditiva como sendo uma 
incapacidade que pode ter um nível de intensidade de médio e profundo, 
utilizando os termos como surdo e limitado de ouvido. 
• Surdo: é o indivíduo cuja incapacidade auditiva impossibilita o pro-
cessamento da informação pela audição; 
• Limitado do ouvido: indivíduo que geralmente com o uso de auxílio 
auditivo tem bastante audição residual para ser capaz de processar 
informações linguísticas pela audição. 
No entanto, quando nos reportamos para questões educacionais, existe 
uma outra classificação para as crianças com deficiência auditiva no âmbito 
educacional.
Quadro 03: Classificação da deficiência 
auditiva, do ponto de vista educacional.
HIPOACÚSTICO SURDOS PROFUNDOS
São crianças com audição deficiente, e 
em virtude disso, podem ter alterações 
na articulação, na reestruturação da 
linguagem, ou ainda no léxico. Porém, 
pode se desenvolver completamente 
com o uso de uma prótese auditiva. 
Principal característica: a criança é 
capaz de adquirir a linguagem oral por 
via auditiva. 
Crianças com perdas auditivas totais, a 
informação não chega em nível auditivo, 
mesmo tendo uma boa amplificação, por 
isso a informação é recebida pelo visual.
Principal característica: impossibilidade 
das crianças adquirirem a linguagem oral 
por via auditiva.
Fonte: González (2007, p. 120).
Quando analisamos os danos causados à criança com perdas auditivas 
nos diferentes níveis (severos ou leves), podemos destacar que em alguns casos 
esta criança é afetada diretamente no seu desenvolvimento cognitivo, social e 
afetivo, no entanto, quando bem trabalhada e orientada precocemente, esses 
danos se tornam quase que imperceptíveis. 
INCLUSÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL 39|
3.4. Deficiência física/motora
A deficiência física pode se apresentar de maneira congênita ou adquirida, 
permanente ou temporária, com dificuldades motoras ocasionada pelo sistema 
nervoso central ou ainda pela perda de um membro do corpo humano. 
No entanto, para fins de entendimentos, deveremos distinguir as “lesões 
neurológicas não evolutivas, como a paralisia cerebral ou traumas medulares, 
de outros quadros progressivos, como distrofias musculares ou tumores que 
agridem o Sistema Nervoso” (BRASIL, 2007, p. 23), para que o professor tenha 
condições de organizar suas atividades escolares. 
A deficiência física, geralmente, não está associada a questões intelectuais 
ou cognitivas, e as crianças com deficiência devem ser estimuladas, assim como 
todas as outras crianças no ambiente escolar, para que a mesma seja capaz de 
desenvolver suas habilidades cognitivas, sociais e afetivas. 
É comum que alguns professores ainda associem a deficiência física, 
no caso de uma criança com paralisia cerebral, ter comprometimento com 
suas funções cognitivas. Tais desinformações dificultam o processo de 
desenvolvimento global desta criança. 
A creche e a pré-escola podem oferecer o atendimento educacional 
especializado para as crianças com dificuldades motoras ou deficiência física, 
com o objetivo de facilitar sua comunicação ou mobilidade no ambiente escolar 
(BRASIL, 2007, p. 27).
3.5. Transtorno do Espectro Autista – TEA 
O transtorno do espectro autista durante anos se apresentou de maneira 
enigmática diante da classe médica, aos profissionais da educação, à sociedade 
e aos familiares diante de sua complexidade, no entanto, notou-se grandes 
avanços quanto ao diagnóstico e tratamento, e, consequentemente, o número 
de crianças com TEA só aumentou nestes últimos anos nas creches, pré-
escolas e escolas.
De acordo com o Manual Diagnóstico e Estatístico dos Transtornos Mentais 
das doenças (DSM – 5, 2015, p. 75), que está na sua quinta edição, afirma que 
o transtorno do espectro autista faz parte dos transtornos do desenvolvimento, 
não tem cura e geralmente se manifestam cedo, antes de iniciar a vida escolar, 
tendo como características o déficit no desenvolvimento que prejudica no 
funcionamento pessoal, social, acadêmico e/ou profissional.
INCLUSÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL40 |
Pode-se afirmar que o TEA é considerado um transtorno neurobiológico, 
em que áreas cerebrais especificas funcionam diferentemente do esperado de 
cada região que integram o cérebro social, no qual se evidenciam comportamentos 
inadequados diante das demandas sociais (BRAGA, 2018, p. 18). 
O autismo é um dos transtornos que integram o quadro do transtorno do 
espectro autista – TEA, sendo definido pela última edição do DSM – 5 como uma 
série de sintomas e prejuízos na comunicação social e na interação social, e 
nos comportamentos restritos e repetitivos em contextos diferenciados, e com 
graus de intensidade que variam de leve a grave.
Sobre a incidência de autismo, os números chegam a assustar, pois estima-
se que 1% da população mundial tenha autismo. No Brasil, esse quantitativo não 
é preciso, mas presume-se que dois milhões de brasileiros tenha autismo nos 
demais níveis de severidade (BRAGA, 2018, p. 45).
4. CriaNçaS Com diFiCuldadeS de apreNdizagem
 Os educandos podem sentir dificuldades de aprendizagem em algum 
momento de sua vida escolar, quer seja por motivos sociais ou socioeconômicos, 
afetivos, neurológicos, ambientais, alimentares e outras situações que podem 
comprometer o processo de aprendizagem relacionado a causas não educativas, 
como uma abordagem diferente do professor, ou ainda, a troca de professor. 
Podemos citar as principais dificuldades de aprendizagem como a dislexia, 
disgrafia, discalculia, dislalia, disortografia e Transtorno de Déficit e Atenção e 
Hiperatividade- TDAH, sendo papel da escola identificar estes educandos para 
ajudá-los no processo de desenvolvimento pleno, e orientar aos pais em trabalho 
conjunto. 
Quadro 04: Dificuldades de aprendizagem e suas principais características.
DISLEXIA 
É um termo alternativo, usado em referência a 
um padrão de dificuldades de aprendizagem, 
caracterizado por problemas no reconhecimento 
preciso ou fluente de palavras, problemas de 
decodificação e dificuldades de ortografia. Se 
o termo dislexia for usado para especificar esse 
padrão particular de dificuldades, é importante 
também especificar quaisquer dificuldades 
adicionais que estejam presentes, tais como 
dificuldades na compreensão da leitura ou no 
raciocínio matemático.
INCLUSÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL 41|
DISGRAFIA 
Distúrbio, apresentam dificuldade na escrita, 
incluindo, principalmente, erros de ortografia, 
como trocar, omitir, acrescentar ou inverter 
letras.
DISCALCULIA 
É um termo alternativo usado em referência a 
um padrão de dificuldades caracterizado por 
problemas no processamento de informações 
numéricas, aprendizagem de fatos aritméticos e 
realização de cálculos precisos ou fluentes. Se o 
termo discalculia for usado para especificar esse 
padrão particular de dificuldades matemáticas, 
é importante também especificar quaisquer 
dificuldades adicionais que estejam presentes, 
tais como dificuldades no raciocínio matemático 
ou na precisão na leitura de palavras.
DISLALIA 
Dificuldade na fala. Eles podem ter alterações 
da formação normal dos órgãos fonadores, di-
ficultando a produção de certos sons da língua.
DISORTOGRAFIA 
Distúrbio, geralmente também são afetados 
pela dislexia. Ainda que se relacione à lingua-
gem escrita, a disortografia é mais ampla do 
que a disgrafia. Pode envolver desde a falta 
de vontade de escrever até a dificuldade em 
concatenar orações.
TDAH 
Um transtorno do neurodesenvolvimento de-
finido por níveis prejudiciais de desatenção, 
desorganização e/ou hiperatividade/impulsivi-
dade. Desatenção e desorganização envolvem 
incapacidade de permanecer em uma tarefa, 
aparência de não ouvir, e perda de materiais em 
níveis inconsistentes com a idade ou o nível de 
desenvolvimento. Hiperatividade/impulsividade 
implicam atividade excessiva, inquietação, inca-
pacidade de permanecer sentado, intromissão 
em atividades de outros e incapacidade de 
aguardar – sintomas que são excessivos para 
a idade ou o nível de desenvolvimento.
 Fonte: DSM-5 (2013, p. 77 e 111).
Ainda em conformidade com o DSM-5 (2013, p. 77), na infância, o 
TDAH frequentemente se sobrepõe a transtornos, em geral, considerados “de 
externalização”, tais como o transtorno de oposição desafiante e o transtorno 
da conduta. O TDAH costuma persistir na vida adulta, resultando em prejuízos 
no funcionamento social, acadêmico e profissional.
INCLUSÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL42 |
Os problemas relacionados às dificuldades de aprendizagem podem 
surtir efeitos negativos ao longo da vida. De acordo com o DSM-5 (2013, 
p. 117), é possível entender a gravidade dessa situação, como:
Pode ter consequências funcionais negativas ao longo da vida, 
incluindo baixo desempenho acadêmico, taxas mais altas de 
evasão do ensino médio, menores taxas de educação superior, 
níveis altos de sofrimento psicológico e pior saúde mental ge-
ral, taxas mais elevadas de desemprego e subemprego e renda 
menor. Evasão escolar e sintomas depressivos comórbidos au-
mentam o risco de piores desfechos de saúde mental, incluindo 
suicidalidade, enquanto altos níveis de apoio social ou emocio-
nal predizem melhores desfechos de saúde mental.
Por isso a importância das intervenções educacionais para estes 
educandos, quando identificado tais dificuldades. A escola tem um papel 
fundamental na vida da criança e do adolescente, pois geralmente as crianças 
passam o maior tempo nesse ambiente escolar, por isso, a escola deve ser um 
local prazeroso, na construção do ser humano de maneira holística. 
PRATIQUE
1. Apresente de maneira sucinta, quais os principais documentos legais na re-
gulamentação do sistema de ensino brasileiro das crianças que apresentam 
necessidades educacionais especial, e quais são suas principais orientações 
para um ensino de qualidade.
2. Quais são os sujeitos que apresentam alguma necessidade educacional es-
pecial na educação básica brasileira? 
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3. Comente sobre os principais tipos de deficiência das crianças que são atendi-
das com alguma necessidade educacional especial. 
RELEMBRE
Aprendemos, nesta última unidade, sobre a definição da necessidade 
educacional especial e suas características no âmbito legal. E ainda, estudamos 
sobre os educandos que necessitam das condições diferenciadas na escola, 
diante das necessidades educacionais especiais. 
Aprendemos também sobre os tipos de dificuldades de aprendizagem e 
suas particularidades diante do contexto escolar. Foi possível conhecer também, 
de maneira sucinta, algumas deficiências e suas principais características. 
ReFereNCiaS 
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ANOTAÇÕES
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