Estudo de caso e resoluçã historia 1 pronto

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Estudo de caso e resolução
Aluno = Demerval Alexandre Da Silva
RU= 2787354
Licenciatura em História
diciplinas
1- RELAÇÃO HISTÓRIA E SOCIOLOGIA ELETIVA
2- LIBRAS
3- TEMAS CONTEPORÂNEOS :DA DIVERSIDADE A FAIXA GERENCIAL
1-Relação História e sociologia = Eletiva
A RELAÇAO ENTRE HISTÓRIA E SOCIOLOGIA NO HORIZONTE DA CONCEITUALIZAÇÃO E DA EXPLICAÇÃO DOS OBJETOS HISTÓRICOS: REFLEXÕES SOBRE O PENSAMENTO DE MAX WEBER
Resumo: Este artigo procura refletir sobre as relações entre a disciplina da história e a sociologia a partir do pensamento de Max Weber. Procuramos mostrar como a sociologia exerce uma participação fundamental na constituição do conhecimento histórico com relação a dois procedimentos específicos: a caracterização adequada das entidades históricas individuais, por um lado, e a lógica explicativa que preside a narrativa histórica, por outro. Veremos como Weber, então, introduz a sociologia como uma forma de resolver o intricado problema da interpenetração entre o geral e o particular na representação e na explicação dos objetos históricos, de modo a esclarecer os vínculos formais e metodológicos entre as duas disciplinas assim entendidas..
A relação entre a sociologia e a disciplina da história é sem dúvida uma das mais intrincadas relações entre diferentes disciplinas na história das ciências. Entre elas ocorre algo muito semelhante ao tipo de relação que existiu entre a física e a matemática no século XVI. Uma ausência de limites claros sempre foi a marca da relação entre história e sociologia. Sem nenhum exagero, pode-se dizer que a diferenciação das duas disciplinas é tardia em relação a seu surgimento e configuração. Se, como prática, a história existia desde os tempos de Tucidides e Heródoto, foi apenas no século XIX que ela se converteu numa disciplina metodicamente orientada cujos objetivos eram, mais do que representar o passado, explicá-lo. Essa pretensão explicativa, cujo impulso provinha principalmente Doutor em História. Professor Adjunto de Teoria da História – Faculdade de História – Universidade Federal de Goiás – UFG, Campus Samambaia. Goiânia, GO - Brasil. E-mail: ulissesv@ufg.br. Página | 29 História e Cultura. Das inspirações iluministas, obrigou a história desde a segunda metade do século XVIII a uma penetração cada vez mais intensa no domínio da teorização de seus objetos. Além do estatuto ontológico do passado, impunha-se ao conhecimento histórico uma teoria do comportamento humano em ligação com uma teoria da sociedade, da cultura e, é claro, de suas conjuntas transformações no tempo. O século XIX, por isso, marca não apenas o processo de profissionalização e institucionalização da disciplina da história – de sua configuração como um conjunto de procedimentos metodicamente orientados e logicamente regulados – mas também a aproximação crescente da disciplina da história com uma outra disciplina nascente: a sociologia. Não é preciso, portanto, ir muito longe para atestar o enorme e inextrincável rol de influências mútuas que exerceram ambas disciplinas. Basta observar o grau de importância que tiveram para a história da historiografia os intelectuais considerados fundadores da sociologia. No horizonte temático de Karl Marx, por exemplo, é definitivamente impossível traçar uma distinção clara entre o que seria uma teoria do “histórico” em oposição a uma teoria do “social”, para não falar da conhecida e enorme repercussão que seu pensamento teve não apenas na história da historiografia, mas também da sociologia e tantas outras ciências sociais. Em Georg Simmel, pensador já mais decididamente vinculado à fundação da sociologia, a relação com a história não é menos intensa: em seu famoso livro sobre a “forma monetária”, há um hibridismo inextrincável de interesses filosóficos, sociológicos e históricos (SIMMEL, 2005). No caso de Émile Durkheim, por outro lado, embora estivesse envolvido muito mais estritamente do que Marx no esforço de fundar uma nova disciplina, com sua própria autonomia metodológica e epistemológica, é certo que seu conceito de “fato social” influenciou gerações de historiadores.
1 Com Max Weber, por sua vez, não se desvanece a relação entre história e sociologia. Ao contrário, ela ganha um nível de clareza até então inaudito. Ele talvez seja o primeiro pensador ligado às ciências humanas que não apenas distinguiu claramente o domínio sociológico do domínio histórico, como também aquele que traçou de maneira clara o intercâmbio e a interpenetração dos dois âmbitos disciplinares. Mas, se observarmos mais de perto a trajetória de sua obra, veremos que o interesse explícito pela sociologia é tardio em relação ao interesse pela história. Embora tenha ganhado enorme fama como sociólogo, sobretudo nas primeiras décadas de sua recepção, Weber começou sua carreira intelectual como historiador. É somente a partir do fim da primeira década do séc. XX que os seus primeiros escritos de caráter mais estritamente sociológico aparecem. Seus escritos metodológicos anteriores a 1910 tinham como tema central .
Problemas epistemológicos e metodológicos que estavam em debate no círculo de fundamentação do conhecimento histórico, herança não apenas da escola histórica alemã da qual era oriundo, mas de todo um ambiente intelectual que encontrou na história o centro de toda tematização desde o idealismo alemão. Não é preciso e nem possível, aqui, adentrar nas especificidades das numerosas variantes do historiadores, muito embora não seja demais lembrar a centralidade do tema da história ao longo de todo o século XIX. Tendo em vista a pertinência clássica da relação entre história e sociologia, bem como o desdobramento dessa relação no interior da obra de Weber, este artigo será delineado sobre duas hipóteses: a primeira, de que tal como a concebe, a sociologia aparece na obra de Weber como uma ferramenta cujo fim é servir à história; a segunda, de que história e sociologia são disciplinas logicamente autônomas, muito embora mutuamente dependentes quanto aos resultados almejados por cada qual: a sociologia, sem a história, é vazia, e a história sem a sociologia é tão somente descritiva e ingênua. História e sociologia, assim, podem ser entendidas como duas etapas distintas dentro de uma mesma operação científica. No que se segue trataremos de explorar a amplitude das relações entre e história e sociologia no interior da obra de Weber, dando ênfase à verificação das duas hipóteses supramencionadas. A controvérsia de classificação das ciências Tanto a história quanto a sociologia, consideradas como disciplinas, isto é, como um corpo de conhecimentos adquiridos através de investigação metódica e passível de controle lógico e empírico, tiveram uma trajetória de fundamentação conjunta uma à outra. Ainda que o caminho de cada qual tenha por ventura se separado da outra, ambas estiveram unidas no esforço de construção das ciências humanas. Erguendo-se à pretensão científica, essas disciplinas estiveram unidas ou na incorporação dos métodos consagrados nas ciências naturais – como o demonstra a latente influência do positivismo comteano em meados do século XIX – ou, por outro caminho, na delimitação de um objeto não-natural de conhecimento. No primeiro caso prevalecia o ideal de unidade do método científico, de modo que a ciência devesse ser basicamente a mesma para todos os variados tipos de objeto do conhecimento: a explicação causal dos fenômenos particulares a partir de sua subsunção a leis e conceitos gerais. No segundo caso, por sua vez, estava em jogo uma tarefa muitíssimo mais desafiadora, que consistia em determinar as propriedades específicas e originais de um mundo de objetos – ou de um âmbito habitual – diferente do mundo de objetos caracterizados pela extensão corpórea. tarefa, obviamente, vinha outra questão: depois de delimitada a especificidade dos objetos não-naturais, restava ainda a construção de um conjunto metodológico adequado a esta especificidade, já que não teria sentido mais a simples importação de métodos de um grupo de ciências cujo domínio habitual eraoutro. Longe de pretender a unidade do método científico, o objetivo imediato dos intelectuais vinculados a este segundo grupo era constituir uma classificação das ciências. Em jogo estava, portanto, a delimitação da particularidade do conhecimento científico de objetos não-naturais, ou, se quisermos, de objetos históricos, sociais, culturais. Com Weber (2001c, p. 09-10), podemos subdividir os intelectuais que almejavam a classificação das ciências em dois subgrupos, segundo o critério de classificação usado por cada qual: aqueles para os quais a particularidade do conhecimento histórico era de caráter ontológico, como Wilhelm Dilthey, Friedrich Gottl, e Theodor Lipps, e aqueles para os quais a particularidade do conhecimento histórico era de caráter tão somente lógico, como no caso do neokantismo de Wilhelm Windelband, Heinrich Rickert e Emil Lask. Enquanto Dilthey almejava a captação da experiência histórica pelas vias de uma hermenêutica filosófica que retrocedia à herança de Hegel e F. Schleiermacher, Windelband e Rickert almejariam o mesmo, mas pela via da lógica formal e da fundamentação transcendental kantiana.2 As Geisteswissenschaften de Dilthey como as Kulturwissenschaften de Rickert almejavam a captação metódica de um tipo particular de experiência que era fundamentalmente distinto da experiência dos objetos naturais, cujo conhecimento se consagrava na repercussão e no sucesso das ciências naturais. O termo Geisteswissenschaften surgiu pela primeira vez na língua alemã em 1854, para designar em alemão o que Stuart Mill havia nomeado como Moral Sciences (GADAMER, 2007, p. 145). Se Dilthey e Rickert concordavam quanto a necessidade de dar atenção a uma forma particular de experiência que se distinguia da experiência de objetos naturais, eles discordavam fundamentalmente quanto ao modo específico que cabia a captação dessa experiência. No rastro do Romantismo e da Hermenêutica, Dilthey fará da interpretação (Auslegung) e da compreensão (Verstehen) as duas chaves para o entendimento de um segundo mundo de objetos ao lado dos objetos naturais. As Ciências do Espírito (nas quais se incluiriam tanto a história como a sociologia), nessa medida, deveriam desvelar a interdependência primária da experiência, termo que Dilthey usava para indicar a rede de significações que punha os diferentes indivíduos numa mesma escala de interpretabilidade, indicando, portanto, a “interpenetração funcional recíproca entre as experiências psíquicas e as situações sociais” (MANHEIM, 1972, p. 71. Posta à luz das discussões epistemológicas que marcaram a época de Dilthey e Rickert, o ponto central de suas discordâncias podia ser localizado a partir do que cada um entendia ser a particularidade do conhecimento histórico. Se tanto um como o outro apontava para um tipo particular de experiência em oposição à experiência já consagrada (fundamentada) dos objetos naturais, era preciso, no entanto, determinar a particularidade dessa forma específica de conhecimento que era o conhecimento de objetos não-naturais, de objetos culturais e históricos. Nos termos de Weber, Dilthey caminharia para a fundamentação de uma particularidade ontológica do conhecimento histórico (WEBER, 2001c, p. 9), baseado na pressuposição de que o domínio simbólico da experiência correspondia por excelência ao domínio da historicidade. Nas palavras de Herbert Marcuse, em seu estudo sobre Hegel e Dilthey, “a historicidade indica o sentido daquilo que visamos quando dizemos de algo: isto é histórico – ela indica o sentido deste ‘é’, o sentido de ser histórico ” (MARCUSE, 1972, p. 13, tradução nossa). O caminho de Rickert se daria numa trajetória totalmente diferente. O projeto de Dilthey, no caso, é por certo muitíssimo mais abrangente, na medida em que enquadra sua teoria da historicidade num quadro de indagações de uma filosofia da Vida, entendida num sentido hegeliano que expressa, entre tantas outras coisas, mobilidade.3 Já Rickert, por sua vez, se movimentaria num terreno mais estreito delimitado pela sóbria teoria do conhecimento de matriz kantiana, na esteira de Windelband, preocupando-se mais especificamente com os limites e as condições de possibilidade do conhecimento histórico ou, de um modo mais contundente, da história enquanto objeto da ciência. Daí o próprio Weber opô-lo a Dilthey, no sentido de que Rickert se impôs a tarefa de delimitar tão somente a particularidade lógica da história, e não sua particularidade ontológica, como o fizera Dilthey4 . Quanto a este tema, é certo que Weber está mais próximo de Rickert e dos neokantianos de Baden do que de Dilthey. Há uma enorme literatura secundária que trata da relação de Weber com os neokantianos, especialmente Rickert. Entretanto, não há um consenso definido quanto ao grau de influência que Rickert de fato teria exercido sobre Weber, variando a literatura secundária entre aqueles que exageram essa influência – como Guy Oakes (1987) – e aqueles que a minimizam – 
como Gabriel Cohn (1979), Guilherme Merquior (1980), Hans Henrik Brunn (2001) e Adair-Toteff (2002). Para Rickert, a suposta oposição entre Natureza e Espírito não era capaz de esclarecer as verdadeiras diferenças entre as ciências empíricas. Uma vez que o interesse de Rickert era fundamentar a história a partir do plano lógico-formal, conceitual, de seus procedimentos cognoscitivos, ele observa que a especificidade do “ser psíquico”, oposição ao “ser corpóreo”, não serve para diferenciar as ciências não-naturais das ciências naturais. Rickert destacava, para fortalecer seu argumento, o fato de que a classificação de Dilthey, fundada na distinção entre ser psíquico e ser corpóreo, deixava de fora uma porção enorme de objetos que, por serem corpóreos, não eram todavia menos históricos. Nisso, Rickert já pode ser considerado como continuador das teses de Windelband. Já para Windelband, o que distinguia a história das ciências naturais não é um mundo específico de objetos, mas a modo de elaboração lógica (formal) dos conteúdos subtraídos da realidade empírica. A pressuposição básica aqui é que cada momento concreto da realidade empírica é atravessado por uma singularidade irredutível e que a generalização conceitual, na medida em que busca o que há de comum entre os mais diversos fenômenos, não pode captar. E é justamente por essa existência singular que se interessa a história. Ele, por isso, classifica as ciências não segundo os objetos que supostamente existiriam antes da própria ciência – já que o geral, neste caso, é reconhecido como ontologicamente vazio, sem existência concreta – mas segundo a forma lógica a partir da qual a ciência elabora e delimita seu objeto. No caso, há uma só realidade, mas dois grupos distintos de ciência: as ciências nomológicas, aquelas que se interessam pela formulação de leis e conceitos gerais, e as ciências idiográficas, aquelas que se interessam pela existência individual, isto é, pela realidade concreta, em sua individualidade e especificidade, pelos fenômenos naquilo que têm de particular e irrepetível, de idiossincrático. A história, obviamente, pertenceria a este segundo grupo de ciências. Não é bem o Espírito, enquanto totalidade do ser psíquico, que está em oposição à natureza, mas a realidade singular ou, em outras palavras, a própria história. “A realidade se faz natureza quando a consideramos com referência ao geral; se faz história quando a consideramos com referência ao particular e individual” (RICKERT, 1965, p. 92). Na base desta distinção está não um critério material, colhido no “modo de ser” dos objetos, mas um critério lógico, atinente ao modo formal de conceptualização da realidade, generalizante ou individualizante. Em consonância a esta tendência, Weber destaca a frugalidade da tarefa envolvida na constituição de uma teoria geral das ciências sociais, como se o “social” fosse uma matéria inerte em torno da qual todas as demais ciências que dele se ocupassem estariam imediatamente ligadas. Não há aí um mundo de fatos “sociais” esperando pacientemente o conhecimento tomar notadeles. A aproximação a uma teoria do conhecimento que encontra no método, e não no objeto, o seu traço distintivo é notória em Weber:
A História, portanto, não abre mão sequer do atributo artístico que constitui a obra historiográfica enquanto artefato literário. A despeito disso, entretanto, a obra historiográfica possui uma estrutura explicativa, mais que simplesmente representacional, dentro da qual ela exerce “pedanticamente” uma argumentação explicativa. Ora, é essa lógica explicativa que torna a historiografia uma espécie mais próxima de gênero “ciência” do que do gênero “arte” ou “literatura”. Para essa lógica explicativa que leva a historiografia para além dos atributos de artefato literário, a sociologia dá contribuições fundamentais em distintas ocasiões da operação historiográfica. O estatuto da disciplina da história, como um tipo de investigação metódica dos processos temporais de mudança social, só pode ser corroborado com a ajuda dessa outra disciplina que, concentrada na generalização e no estabelecimento de quadros conceituais tipológicos, permite a dissecação analítica do objeto histórico. Considerações Finais Esta maneira com que Weber entendeu a relação entre história e sociologia certamente não é a única. Ela, entretanto, tem a vantagem de dar a ambas as disciplinas um potencial renovador inesgotável: novos conceitos e generalizações sociológicas possibilitarão sempre outras análises históricas e, por sua vez, novos interesses de conhecimento por novas individualidades históricas suscitarão sempre outras formulações teóricas de conceitos gerais. Weber, portanto, não especifica o modo como Página | 50 História e Cultura, Franca, v.3, n.3 (Especial), p. 28-52, dez. 2014. esta ou aquela teoria sociológica pode contribuir com a formação de conceitos históricos e com a análise causal singular, mas, ao contrário, ele delimita a forma geral da relação entre as duas instâncias disciplinares, deixando em aberto o variadíssimo conteúdo que essa forma pode assumir na prática investigativa. A proficuidade dessa relação interdisciplinar, entretanto, não é o único argumento que a justifica. Para a historiografia, entendida weberianamente, ela é imprescindível nas duas funções cognoscitivas a que a princípio se presta: qual seja, a representação e a explicação de individualidades históricas conceitualmente articuladas. No que diz respeito à primeira função, a da representação e da constituição das entidades históricas particulares, a sociologia participa decisivamente com o fornecimento de quadros conceituais dentro dos quais se possam situar as qualidades particulares dos objetos considerados, livrando a representação de suas respectivas particularidades das significações imprecisas que flutuam no senso comum e no uso ordinário da linguagem. No que diz respeito à segunda função, a da explicação e da atribuição de causas da singularidade a ser representada, a sociologia fornece o conhecimento nomológico sem o qual seria impossível traçar os desvios que o devir real assumiria caso dele estivessem ausentes uma ou outra variável individual e ideal-tipicamente considerada. Pode-se dizer, confirmando as hipóteses levantadas ao início de nossa exposição, que a história, sem os conceitos gerais produzidos pela sociologia, tornar-se-ia tão somente descritiva e, mais especificamente, o faria num sentido ficcional ou mesmo ingênuo com relação ao que é descrito. Por outro lado, a sociologia, sem os fenômenos particulares tornados significativos pela vida cultural, isto é, sem os fenômenos históricos, seria completamente vazia de conteúdo e se constituiria como um tipo de conhecimento com pretensões análogas às da matemática pura, o que sem dúvida alguma constituiria derradeiro absurdo. Etapas distintas de uma mesma e complexa operação cognitiva, história e sociologia estão unidas no enfrentamento de um problema comum, sobre o qual cada uma dessas disciplinas toca num viés diferente e complementar: o problema do hiatus irrationalis entre conceito e realidade empírica. Referências ADAIR-TOTEFF, Christopher. Max Weber as Philosopher: The Jaspers-Rickert Confrontation. Max Weber Studies, London, v. 1, n.3, 2002. BRUNN, Hans Henrik. Weber on Rickert: From Value Relation to Ideal Type. Max Weber Studies, London, v. 2, n.1, 2001. Página | 51 História e Cultura, Franca, v.3, n.3 (Especial), p. 28-52, dez. 2014. COHN, Gabriel. Crítica e Resignação: fundamentos da sociologia de Max Weber. São Paulo: T. A. Queiroz, 1979. DURKHEIM, Émile. As Regras do Método Sociológico. São Paulo: Abril Cultural, 1983. (Coleção Os Pensadores). FRISBY, David. The Aesthetics of Modern Life: Simmel’s Interpretation. Theory, Culture, and Society, London, v. 8, 1991. GADAMER, Hans-Georg. Sobre a mudança nas ciências do espírito (ciências humanas). In: ______. Hermenêutica em retrospectiva, v. II, A virada Hermenêutica. Petrópolis: Vozes: 2007. GARCÍA, José M. González. 
 2= LIBRAS
A IMPORTÂNCIA DA LIBRAS PARA INCLUSÃO ESCOLAR DO SURDO. Domanovski Marilene1 Vassão Adriane Meyer2 RESUMO O presente artigo tem como objetivo mostrar a importância da língua brasileira de sinais e das adaptações de pequeno porte para a inclusão do surdo no Ensino Regular, sendo esta essencial para o desenvolvimento e aprendizagem do mesmo no contexto educacional. Com ênfase nos trabalhos realizados com uma aluna surda em um colégio da rede estadual de ensino, será demonstrado nesse artigo que a inclusão só acontece por meio do conhecimento, por todos que fazem parte desse processo inclusivo, da Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS e das adaptações de pequeno porte buscando possibilidades de tornar a aprendizagem significativa ao aluno surdo. Através de recursos visuais produzidos pela pesquisadora e pela aluna, utilizando-se de estudos teóricos e práticos para coleta de dados, produção de materiais visuais e apresentação desses recursos em LIBRAS para os alunos ouvintes e professores, bem como exposição dos referidos materiais no Colégio, onde realizamos este trabalho. Caracterizando assim esta pesquisa como qualitativa de cunho bibliográfico e um estudo em campo das possibilidades de ação existentes para que o processo de inclusão do aluno surdo se efetive. A inclusão não pode ser vista como algo imposto e sim como uma premissa onde o sujeito surdo seja parte dos contextos sociais com os quais vive. Onde não haja diferenças no atendimento a um surdo em sala de aula, que seja comum ao ambiente escolar ter surdos e ouvintes no mesmo espaço. Mas para que isso aconteça devemos começar pela formação de professores, fortalecendo a mesma para que tenham acesso a língua de sinais e que a Libras se torne não só parte da formação inicial e continuada dos profissionais da educação, mas de uso freqüente nas escola. Palavra chave: Inclusão, LIBRAS, Formação Docente Introdução Visto que a inclusão escolar é uma realidade legal, este é o momento de aceitar e fazer valer essa prática, com atitudes viáveis de comprometimento e responsabilidade pelo processo inclusivo. Pois para que haja inclusão do aluno surdo é necessário mudanças no currículo, na prática do professor, porque a aprendizagem do surdo é diferente do aluno ouvinte, principalmente na elaboração e interpretação de textos. Então para o aluno surdo o eixo principal de aprendizagem é LIBRAS, consequentemente ele deverá saber o português para fazer parte do contexto escolar, 1 Aluna do Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE. marilenedomanovski@gmail.com 2 Professora da Universidade Estadual do Centro Oeste - adrianevassao@gmail.com desenvolvendo assim educação bilíngue e tendo seu direito preservado a uma educação de qualidade. Enfim, para incluir um aluno no ensino regular, é preciso adaptações condizentes com sua necessidade, no caso do surdo, o foco da nossa discussão, é necessário o conhecimento da língua natural do mesmo, bem como a utilização de recursos visuais para melhorar sua aprendizagem . O aluno surdo depende muito de materiais visuais e da ação do professor para ampliarseu conhecimento, pois sendo que, a principal fonte de comunicação e expressão do aluno surdo é sua língua materna LIBRAS. Esta pesquisa foi realizada com uma aluna surda do 7º ano do Ensino Fundamental, de convívio familiar de ouvintes. Onde observamos a importância da língua de sinais para que esta menina pudesse entender o que estava sendo trabalhado. Na escola a aluna conta com o auxílio do Intérprete Tradutor de Língua de Sinais. Ele é a ponte para a comunicação entre a surda e os ouvintes, mediando o entendimento e a compreensão dos conteúdos trabalhados na série em que freqüenta. Em contra turno a aluna recebe atendimento em SRMS (Sala de Recurso Multifuncional da Surdez), onde são trabalhadas todas as áreas defasadas para melhorar sua aprendizagem. A LIBRAS está presente na vida da aluna desde que ela iniciou sua escolaridade e permaneceu por cinco anos no Ensino Fundamental séries iniciais, durante esse período a escola desenvolveu um projeto de Língua de sinais com todos , onde a professora trabalhava LIBRAS com os alunos, uma vez por semana para melhorar a socialização da aluna inclusa. A proposta da pesquisa tem por objetivo elaborar materiais visuais para auxiliar a aluna na escola que está inserida, para melhorar e facilitar a compreensão dos conteúdos propostos. Desta maneira, foi possível compreender que as práticas inclusivas devem permitir que os alunos tenham acesso ao ensino/aprendizagem ,com recursos pedagógicos adequados e suficientes para atender cada especificidade e espaço físico de acordo com suas necessidades, no caso do aluno surdo, o que se faz necessário é um ambiente escolar estimulador, com recursos visuais e o conhecimento em LIBRAS, sendo o essencial para a aprendizagem. A maioria das crianças surdas chegam à escola sem nenhum conhecimento em língua de sinais e seus familiares também desconhecem tal língua, isso dificulta a aprendizagem desse aluno. Porém de um lado é bom, porque na escola o professor vai trabalhar de maneira adequada, com os sinais corretos em LIBRAS, sem vícios criados no ambiente em que eles convivem. O presente artigo aborda a importância da LIBRAS no contexto educacional para inclusão do surdo, pois, não é fácil fazer a inclusão do surdo sem o conhecimento em LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais) de todos os envolvidos nesse processo. O maior desafio relacionado à inclusão escolar é garantir o acesso e a permanência do aluno surdo em sala do ensino regular, visto que esse ambiente deve estar preparado para atender as particularidades de cada um, dando atenção especial no seu desenvolvimento global , não é só pensar no aspecto físico e sim no social e acadêmico. Um dos objetivos da pesquisa é proporcionar aos profissionais do colégio o conhecimento em LIBRAS, para facilitar a comunicação da aluna inclusa com os demais. Nesse sentido partimos do pressuposto de que não existe inclusão do surdo se as pessoas não souberem LIBRAS, porque são necessárias condições que favoreçam o desenvolvimento e a integração do surdo na escola e na sociedade, mostrando assim que ele é capaz de se comunicar e produzir como os demais. Então, a responsabilidade da escola não é apenas facilitar o aprendizado, diminuindo ou recortando conteúdos, mas, dar condições para o aluno se desenvolver naturalmente com autonomia e independência no ambiente escolar e social. Bem como, apropriar-se do conhecimento científico. Com bases legais na constituição federal de 1988, a freqüência dos alunos com algum tipo de deficiência aumentou no ensino regular, e com isso o problema de escolas e professores despreparados para atendê-los. Principalmente com o aluno surdo, que depende da língua brasileira de sinais LIBRAS, para o ensino aprendizagem. Além do intérprete que é a ponte de comunicação entre o surdo e o ouvinte, (e por vezes esse profissional não está inserido na escola) dando possibilidades de comunicação entre professor e aluno surdo. A maioria das escolas não apresenta as condições mínimas de comunicação entre a comunidade escolar e o aluno surdo, visto que se faz necessário considerar a língua materna do surdo que é LIBRAS, a qual ele precisa dominá-la por completo, para posteriormente ser trabalhado na língua portuguesa que seria para o surdo, uma segunda língua. EDUCAÇÃO INCLUSIVA A inclusão tanto escolar como social não é um assunto recente, porém a atenção merecida à pessoa com deficiência está sendo camuflada, abrindo espaço espontaneamente para a exclusão. No decorrer da história ocorreram várias mudanças, algumas benéficas e outras que acabam mascarando o verdadeiro sentido da inclusão, onde isso deixa muitas vezes o deficiente a mercê do faz de conta. Fonseca, ( in STOBAUS E MOSQUERA, 2004, página 45 ) nos diz que: [...] a escola assume-se como uma instituição social anti-discriminatória, na qual todos os estudantes, com ou sem problemas, integrados ou marginalizados, são acolhidos, na qual a exclusão é igual a zero, na qual todos podem se considerar proprietários dum bem social e dum sentimento comunitário profundo que é a inclusão total de todas as crianças na escola independente da sua diversidade biossocial. A inclusão é assunto de grande relevância e merece destaque nos debates hodiernos da sociedade, para que seja contemplada com o devido respeito não só pela comunidade escolar, mas por toda população, pois se percebe que está sendo interpretada erroneamente não atribuindo os devidos papéis a cada um dos envolvidos no processo. Outro conceito importante para entender a inclusão é posto em discussão por Montoan:. A educação inclusiva acolhe todas as pessoas sem exceção. É para o estudante com deficiência física, para os que têm comprometimento mental, para os superdotados para todas as minorias e para as crianças que são discriminadas por qualquer outro motivo. Costumo dizer que estar junto é se aglomerar no cinema, no ônibus e até na sala de aula com pessoas que não conhecemos. Já inclusão é estar com, é interagir com o outro. “(( REVISTA NOVA ESCOLA, Entrevista MONTOAN, maio , 2005). Durante toda trajetória da educação especial pode-se dizer que o espaço conquistado, foi através de muito sofrimento, pois o deficiente era visto como incapaz por toda sociedade, sem mencionar que eram torturados, abandonados por suas famílias sendo estes, escondidos e isolados do convívio social pelo preconceito e discriminação. Devido a isto, houve a preocupação com a dignidade humana através de mobilizações para que o deficiente fosse visto como cidadão capaz de exercer sua cidadania. ( MONTOAN) também contribui dizendo que: A inclusão escolar está articulada a movimentos sociais mais amplos, que exigem maior igualdade e mecanismos mais eqüitativos no acesso a bens e serviços ligados a sociedades democráticas que estão pautadas no mérito individual e na igualdade de oportunidades, a inclusão propõe a desigualdade de tratamento como forma de restituir uma igualdade que foi rompida por formas segregadoras de ensino especial e regular. A escola justa e desejável para todos não se sustenta unicamente no fato de os homens serem iguais e nascerem iguais. (MONTOAN,2006,p.16). A prática inclusiva do surdo no ensino regular só terá êxito se acontecerem mudanças na adequação e organização do trabalho pedagógico com envolvimento de todos e principalmente a escola oferecendo a seus pares o conhecimento em LIBRAS. Desse modo o aluno, além de ter garantido seus direitos, poderá desenvolver sua aprendizagem significativa. Visto que o verdadeiro interesse é atender as necessidades de todos os alunos. Segundo a autora.. A meta da inclusão é desde o inicio, não deixar ninguém fora do sistema escolar, que deverão adaptar-se as particularidades de todos os alunos (...) a medida que as práticas educacionais excludentes do passado vão dando espaço e oportunidades a unificação das modalidades de educação regular e especialmente em um sistema único de ensino caminha – se em direção a uma reforma educacional mais ampla em que todos os aluno começam a ter suas necessidades educacionais satisfeitos dentroda educação regular.( MONTOAN,1997,p.16). Carvalho (1997) diz que a inclusão é um ‘processo e deve ser conquistado, pois se faz necessário que a escola como instituição socializadora e responsável pela formação da criança, proporcionem o desenvolvimento do aluno em todos os aspectos. De acordo com o Portal Educação (2 de março de 2016): inclusão escolar é acolher todos os sujeitos que queiram estudar, sem exceção, dando-lhes oportunidade de acesso e permanência ao sistema de ensino. Paulon também diz que: “O princípio é que as escolas devem acolher a todas as crianças incluindo crianças com deficiências superdotadas, de rua, que trabalham, de população distante, nômades, pertencentes a minorias lingüísticas, etnias ou culturais, de outros grupos desfavorecidos ou marginalizados. Para isso sugere que se desenvolva uma pedagogia centrada nas relações com a criança, capaz de educar com sucesso a todos, atendendo as necessidades de cada um, considerando as diferenças existentes entre elas”. (PAULON, 2005, p 21). Segundo Paulon, 2005 Outro fator importante para que aconteça a inclusão é a formação do professor que exerce função essencial para melhorar o processo de ensino e para saber lidar com as diferentes situações que implicam na tarefa de educar. (Streiechen.2012,p.113) diz que ”a inclusão do aluno surdo no ensino regular tem gerado conflito e angústias aos profissionais envolvidos nesse processo”. Pois os professores reclamam que não tem formação ou estão despreparados para trabalhar com o aluno surdo enfrentando dificuldades de comunicação e sem sucesso na aprendizagem. Sem dúvida nenhuma o profissional da educação deve ter conhecimento em práticas inclusiva para desenvolver um trabalho acessível e adequado ao aluno incluso, pois ele é o eixo principal para que aconteça a aprendizagem, independente se é ou não especial, compete a esse profissional desenvolver habilidades para aquisição do conhecimento. Mas os outros profissionais da comunidade escolar são complementos necessários para que a aprendizagem se concretize, pois o aluno não é só do professor, e sim da escola. O processo inclusivo deve ser realizado por todos no âmbito escolar. Como afirma Paulon: “A formação do professor deve ser um processo contínuo que perpassa sua prática com alunos, a partir do trabalho transdisciplinar com uma equipe permanente de apoio. É fundamental considerar e valorizar o saber de todos os profissionais da educação no processo de inclusão. Não se trata apenas de incluir um aluno, mas de repensar os contornos da escola e a que tipo de educação estes profissionais tem se dedicado,. trata – se de desenvolver um processo coletivo que busque compreender os motivos pelos quais muitas crianças e adolescentes também não conseguem encontrar um lugar na escola”.( PAULON, 2005,p.24). Sabe-se que é um desafio trabalhar com alunos inclusos, por isso os profissionais devem estar sempre buscando metodologias adequadas a cada especificidade, levando em consideração o potencial de aprendizagem dos alunos, evitando comparações com o outro. Isso significa que cada um tem um jeito especial de aprender e a intervenção do professor é de grande relevância para o desenvolvimento da aprendizagem significativa num processo inclusivo que atenda a todos. Pois uma das dificuldades encontradas na formação dos educadores, no estudo de alguns fundamentos teóricos para o trabalho de alunos com necessidades educacionais especiais, é o amplo leque de realidades socioculturais existentes em nosso país. Para atender esta demanda tão diversa, o material dirigido à formação tem se proposto oferecer uma linguagem suficientemente abrangente para ser acessível a todos. Porém em alguns casos, se observa a excessiva simplificação dos conteúdos propostos, aliadas a uma superficialidade que se distância das situações problemáticas concretas de cada realidade. ( PAULON, 2005,p.24.) A inclusão no papel é muito bonita, o discurso é maravilhoso, porém na prática, o processo inclusivo está apenas iniciando sua caminhada e assim mesmo há resistência para colocá-lo na dinâmica escolar, pois é mais fácil alegar ignorância, transferir responsabilidade ficando isento de responsabilidade. Mas ele está presente no nosso dia a dia, então não podemos ignorar o fato, e sim nos comprometermos a dar subsídios teóricos metodológicos adequados e acessíveis ao aluno incluso. QUEM É O SURDO? A inclusão escolar é um processo que gradativamente vai se aprimorando de acordo com determinação legal e conforme a necessidade apresentada pelo aluno surdo, sendo a escola responsável por oferecer adaptações para auxiliar no trabalho desenvolvido no seu âmbito escolar. A questão da inclusão não é algo que envolve apenas a surdez, mas se refere a uma reflexão mais ampla da sociedade, buscando formas de melhor se relacionar com sujeitos de outra cultura, que falam outra língua, que professam outra fé religiosa, entre outros. Trata-se de um tema muito debatido atualmente e que busca refletir sobre formas adequadas de convivência, ampliando os conhecimentos sobre a realidade cultural do outro, sem restrição ou exigência de adaptação às regras do grupo majoritário. Trata-se de uma discussão sobre os modos de convivência dos grupos humanos nas suas diferenças que não é simples e que não se mostra ainda bem resolvida, seja na esfera política, religiosa, econômica ou educacional. (Cad. CEDES v.26 n.69 Campinas maio/ago. 2006). É essencial sabermos quem é o surdo para melhor trabalharmos com ele. O aluno surdo é aquele sujeito cujo sentido auditivo apresenta perca considerada dentro da escala de normalidade, sendo classificada em grau de perda leve, moderada, severa e profunda. Onde muitos autores como Sacks (1990), Quadro (1997) e Perlin (1998) destacam que não interessa o grau de perda auditiva ou a patologia que a originou, pois o fio invisível que tece seus laços identitários se constitui na comunicação e na cultura visual, simbolizados pela língua de sinais. E dessa forma compreender os conflitos e as tensões que constituem a história cultural dos surdos, requer entender os interesses e as relações de poder que estão em jogo, erro que perpetua o mito de que os surdos são deficientes incapazes ( Fernandes, Sueli, 2011,p.17). Sabendo quem é o aluno surdo fica mais fácil trabalhar com ele, por isso se coloca muito bem que: É necessário conhecer quem são esses sujeitos, quais suas especificidades, pois há algumas pessoas surdas que falam e fazem leitura labial muito bem outras comunicam - se através de mímicas, outras por língua de sinais e algumas usam sinais e oralização em situações diferentes – são os surdos bilíngües. Por trás de cada um desses contextos, há um histórico sociocultural que precisa ser levantado para que se tenha a clareza do ponto de partida e do percurso educacional adequado a característica desses sujeitos. ( BRASIL, 2014,p. 29). CONCEITUANDO LIBRAS Sabe-se que a LIBRAS para ser reconhecida como a língua materna do deficiente auditivo fez uma grande trajetória desde a segregação até oposições de métodos desumanos para com o surdo, onde foram excluídos e marginalizados pela sociedade. A história da educação do surdo começa primeiro pelo oralismo, onde o surdo era praticamente obrigado a treinar a oralidade, sendo proibido de utilizar sinais e gestos para sua comunicação. Após decreto que fornece bases legais para a utilização da LIBRA é que o surdo passa a ter seus direitos respeitados. A língua foi oficializada no Brasil pela Lei Federal nº 10.436 de 24 de abril de 2002 e regulamentado pelo decreto Federal nº 5.626 de 22 de dezembro de 2005. Essa lei trouxe avanços para a cidadania bilíngüe das pessoas surdas, visto que amplia os domínios da língua de sinais para diferentes segmentos sociais. Torna-la componente curricular obrigatório nos cursos de formação de professores, em nível médio e superior e de fonoaudiologia é o mais importante, pois preparam o futuro educador para a reflexão sobre formas alternativas de comunicação e de interação como requisito de acesso aosconteúdos acadêmicos no Brasil os estudos (1980). Sabe-se que, surdo é o sujeito com perca auditiva, é necessário que saibamos também o que é LIBRAS. A LIBRAS é língua brasileira de sinais utilizada para comunicação com o surdo, sendo esta vista como língua materna do mesmo. De acordo com Fernandes “A Libras é a sigla utilizada para designar a língua brasileira de sinais, já que cada país tem sua própria língua, que expressa os elementos culturais daquela comunidade de surdos. É utilizado pela comunidade surdas brasileiras, principalmente dos centros urbanos pois muitas vezes os surdos que vivem em localidades distintas e em zonas rurais acabam por desconhece-la e, assim, acabam por desenvolver um sistema gestual próprio de comunicação, restrito as situações e as vivencias cotidianas. Há, também, alguns surdos que vivem nas grandes cidades que desconhecem a língua de sinais por inúmeros fatores ou não aceitação pela família, a falta de contato com outros surdos que utilizam a opção tecnológica da escola em que foi educado entre outros aspectos”( FERNANDES, 2011,p.82) . A língua de sinais é materna do surdo, porém ela não é universal, sofre variações de acordo com cada cultura. A língua de sinais possui estruturas gramaticais próprias, sendo ela composta por níveis linguísticos, o fonológico, morfológico, semântico e o sintático. E o que diferencia a língua de sinais das demais línguas é percepção viso espacial, que, para ela ser compreendida, depende da habilidade das mãos e da percepção visual para execução dos movimentos com precisão. É através deles que será feito á comunicação entre ouvintes e surdos. De acordo com essa autora LIBRAS é : “A LIBRAS é uma língua” de modalidade visual espacial que diferentemente das línguas orais auditivas, utilizam-se da visão para sua apropriação e de elementos corporais e faciais e organizados em movimentos no espaço para constituir unidades de sentido as palavras ou, como se referem os surdos, os sinais. Os sinais podem representar qualquer dado da realidade social, não se reduzindo a um simples sistema de gestos naturais, ou mímicas como pensa a maioria das pessoas. Aliás, esse é o principal mito em relação á língua de sinais, pois por utilizar as mãos e o corpo na comunicação, costuma-se compará-la á linguagem gestual, contextual e restrita a referentes concretos, palpáveis, transparentes que tem seu significado facilmente apreendido por que os observa”. ( FERNANDES,2011,p.82). Para que haja realmente uma comunicação clara, é preciso que os sinais sejam realizados de maneira adequada, representado pelo movimento da mão e a expressão facial que retrata, dando sentido a palavra exposta. Sendo necessário para realização do sinal, a configuração, a forma, a locação, o movimento, orientação e direcionamento da mão e demais expressões faciais e corporais que o sinal exige. Além do conhecimento em LIBRAS para o processo inclusivo, é muito importante a participação da família para que o surdo tenha sucesso na escola, pois ela é à base legal e moral da vida escolar do aluno, pois é o primeiro grupo ao qual ele pertence em seguida, religião, vizinhança, escola, entre outros e com tudo isso a ação inclusiva de fazer parte e interagir com esses grupos. Fernandes considera: A participação dos pais, por meio do estabelecimento de uma relação de confiança mútua com os filhos surdos, contribui para a elevação da auto estima destes, bem como para que não se sintam diferentes, rejeitados ou incapazes ao ingresso em uma escola e iniciarem os primeiros contatos com leitura e a escrita” ( FERNANDES,2011,p.96). Para que a inclusão se concretize é fundamental o conhecimento em LIBRAS por todas as pessoas que fazem parte desse processo para facilitar a comunicação entre ambos, porém o professor não é obrigado a dominar a língua de sinais, essa tarefa compete ao intérprete, que faz a conexão. Mas como podemos pensar em inclusão do surdo sem saber LIBRAS? É até positivo que o professor de uma criança surda não saiba libras, porque ela tem que entender a língua portuguesa escrita. Ter noção de libras facilita a comunicação, mas não é essencial para a aula. Uma criança surda aprende com o especialista em libras e leitura labial. Para ser alfabetizada em língua portuguesa para surdos conhecida como L2. a inclusão não admite qualquer tipo de discriminação. ( REVISTA NOVA ESCOLA, Entrevista MONTOAN, maio , 2005) Sabe-se que para o processo de inclusão escolar acontecer é preciso que haja uma transformação no sistema de ensino que venha beneficiar toda e qualquer pessoa, com escola adaptada, pessoal preparado para trabalhar, material acessível ao aluno, melhorar e colocar em prática as leis existentes, garantindo ensino digno e de qualidade a todos. “Portanto as mudanças são fundamentais para inclusão, mas exige esforço de todos possibilitando que a escola possa ser vista como um ambiente de construção de conhecimento, deixando de existir a discriminação de idade e capacidade. Para isso, a educação deverá ter um caráter amplo e complexo, favorecendo a construção ao longo da vida, e todo aluno, independente das dificuldades, poderá beneficiar-se dos programas educacionais, desde que sejam dadas as oportunidades adequadas para o desenvolvimento de suas potencialidades. Isso exige do professor uma mudança de postura além da redefinição de papéis que possa assim favorecer o processo de inclusão”.( LACERDA , 2006.caderno cedes, v.26.n69). PROCESSO ESCOLAR DO ALUNO INCLUSO Para contemplar essa diversidade, basta colocar em prática o que já existe e aceitar que os alunos com algum tipo de deficiência estão presentes no dia a dia e a escola tem por responsabilidade, oferecer um ambiente propício ao ensino aprendizagem levando em consideração o processo inclusivo. A aluna inclusa, sujeito da nossa pesquisa, conta com a professora de apoio, mas só isso não basta para dizermos que há inclusão, nesse caso o conhecimento em língua de sinais é fundamental para que haja sucesso na aprendizagem dessa aluna e acessibilidade aos conteúdos propostos pela escola. Para que a inclusão seja uma realidade, será necessário rever uma série de barreiras, além da política e práticas pedagógicas e dos processos de avaliação. É necessário conhecer o desenvolvimento humano e suas relações com o processo de ensino aprendizagem, levando em conta como se dá este processo para cada aluno. Devemos utilizar novas tecnologias e Investir em capacitação, atualização, sensibilização, envolvendo toda comunidade escolar. Focar na formação profissional do professor, que é relevante, para aprofundar as discussões teóricas práticas, proporcionando subsídios com vistas à melhoria do processo ensino aprendizagem. Assessorar o professor para resolução de problemas no cotidiano na sala de aula, criando alternativas que possam beneficiar todos os alunos. Utilizar currículos e metodologias flexíveis, levando em conta a singularidade de cada aluno, respeitando seus interesses, suas idéias e desafios para novas situações. Investir na proposta de diversificação de conteúdos e práticas que possam melhorar as relações entre professor e alunos. Avaliar de forma continuada e permanente, dando ênfase na qualidade do conhecimento e não na quantidade, oportunizando a criatividade, a cooperação e a participação. ( LACERDA, 2006, caderno cedes, v26.n.69 ). Visto que a língua brasileira de sinais é essencial para a realização do processo inclusivo, então, cabe a nós resgatar, fortalecer e disponibilizar recursos pedagógicos para a aluna, garantindo a ela usufruir dos conteúdos. curriculares propostos, com autonomia e liberdade de expressão. A inclusão escolar é vista como um processo dinâmico e gradual que pode tomar formas diversas a depender das necessidades dos alunos, já que se pressupõe que essa integração /inclusão possibilite, por exemplo, a construção de processos lingüísticos adequados, de aprendizado de conteúdos acadêmicos e de uso social da leitura e da escrita, sendo o professor responsável por mediar e incentivar a construção do conhecimentoatravés da interação com ele e com os colegas. ( Cad.Cedes, Campinas,vol 26,n.69,p.167,maio/ago.2006). O processo educacional inclusivo é um longo caminho a ser percorrido, mas com conhecimento, habilidade e boa vontade, é possível colocá-lo em prática, garantindo o direito de educação para todos. Implementação da produção pedagógica - Atividade desenvolvida A inclusão dos alunos surdos no ensino regular tem criado conflitos aos envolvidos nesse processo. Que apesar de muitas discussões, não perceberam ainda que para a inclusão do aluno surdo basta adaptações curriculares, intérprete, materiais visuais em sinais e principalmente investir na Língua Brasileira de Sinais e isso não custa muito, basta ter boa vontade e atitude para conhecer e aprender a praticar LIBRAS. Também será utilizado com a aluna o alfabeto manual, este é um recurso utilizado pelo surdo para nomes que não tem sinais em LIBRAS. Através das mãos o surdo representa as letras do alfabeto português. Iniciando as atividades foram revistos os sinais do alfabeto manual fazendo uso e manuseio dele, confeccionando material em cartela com a letra, o desenho e a escrita no português para expor no Colégio na sala que a aluna freqüenta. Tendo por objetivo para a aluna relembrar o alfabeto manual e aos professores tomarem conhecimento ficando ao alcance da visualização de todos para melhorar a aprendizagem da aluna. O alfabeto manual é o primeiro contato com sinais que o surdo tem para sua alfabetização. Porém, depois é pouco utilizado, pois fica complicado para o surdo descrever alguma coisa utilizando só as letras. Com fotos de sua mão fez a seqüência do alfabeto manual, relacionando a letra no português e o desenho correspondente a ela. Após a produção do material com os sinais, eles serão apresentados aos alunos do Colégio em LIBRAS. Cada aluno representará seu nome com o alfabeto manual. Em todos os encontros foram produzidos materiais visuais do cotidiano
escolar do surdo diferenciando-os de acordo com cada assunto citado, sendo eles: Alfabeto manual realizando atividades acadêmicas com o mesmo.
Alfabeto manual realizando atividades acadêmicas com o mesmo. Produção de palavras para elaborar frases com ela; Construção de materiais visuais para referenciar os pontos principais do cotidiano escolar da aluna, como: sala, direção, carteira, mesa, quadro, parede, armário, porta, biblioteca, banheiro, água, refeitório, quadra, mapa, margem, caneta lápis, régua, borracha, bebedouro. Após conclusão dos objetos citado pela aluna, também será apresentado aos alunos em LIBRAS ficando cada objeto com seu sinal. Identificando e nomeando-os. Alguns sinais de materiais escolares citados. Nomear a função de cada pessoa que trabalha na escola em sinais: pedagogo, diretor, professor, português, matemática, geografia, inglês, história, arte, ensino religioso, ciências, educação física, secretário, operacional, bibliotecária, intérprete, aluno, pai, mãe. Entre outros. Depois de produzido o material foi compartilhado com os demais. Trabalhar saudação, sendo produzido materiais para a aluna inclusa demonstrar seu comportamento, utilizando a língua de sinais de modo que todos possam desenvolver a linguagem expressiva e receptiva em LIBRAS. O objetivo é ter uma relação de amizade e cordialidade com o ouvinte., fazendo parte desse processo socialização. Bom dia Boa tarde Boa noite Obrigada Oi Favor Licença Além das atividades de português, não podemos esquecer dos numerais em língua de sinais, também é muito importante para o aluno surdo desenvolver cálculos matemáticos, esse contato com os principais, é que dão origem aos outros. Também trabalhar com jogo dos sinais. Em seqüência do trabalho realizado com a aluna, levar para a sala de aula para compartilhar com os demais.
3-TEMAS CONTEORÂNEOS: DA DIVERSIDADE DE GÊNERO À FAIXA GERACIONAL
Diversidade e Discriminação á algum tempo, as discussões acerca das idéias sobre diversidade, desigualdade e diferença vêm ocupando um espaço significativo em certos setores da sociedade, incluindo aqueles voltados para a área da educação. Trata-se de uma discussão necessária, que segue em busca de uma cultura que preserve e valorize a igualdade de direitos, considerando a diversidade como condição para a construção e a existência de uma sociedade. As sociedades são marcadas e caracterizadas pela diversidade. Ainda que seus membros sejam muito parecidos, todos apresentam características singulares que os diferenciam uns dos outros. As diferenças de caráter cultural, físico, social, intelectual, de gênero, faixa etária, entre tantas, estão presentes em todas as formas de agrupamento humano e, quando respeitadas, abrem caminho para a inclusão, o respeito e a vida democrática. Entretanto, quando as diferenças são interpretadas de modo a criar disparidades entre pessoas e agrupamentos sociais, causando desequilíbrio no acesso e na garantia de direitos, o que se tem é o estabelecimento da desigualdade. E a desigualdade pode produzir discriminação, ou seja, exclusão, segregação e separação de indivíduos, pessoas e grupos considerados inferiores. 
Essa discussão sobre diversidade e Direitos Humanos se inicia pela afirmação de que uma sociedade justa é aquela que valoriza as diferenças e se enriquece com elas, promovendo igualdade de direitos, o que não significa atender a todos do mesmo jeito, mas considerar as singularidades de cada um, desenvolvendo políticas que atendam às necessidades dos diversos grupos sociais. Trata-se de criar condições para atender às necessidades e/ou às características de todos, independentemente das condições que possam apresentar, quaisquer que sejam. Para garantir a todos o mesmo direito, é preciso proporcionar condições diferenciadas àqueles que têm necessidades diferentes. A diversidade não representa um obstáculo para a convivência, nem para a construção de um projeto coletivo. Pelo contrário, abre novas possibilidades, enriquece e valoriza os diferentes grupos. No entanto, muitas vezes, as diferenças são pretexto para a criação ou o reforço de desigualdades que violam os direitos fundamentais, desde o atendimento de necessidades básicas para uma vida digna até o acesso à justiça. Podemos citar como exemplo a discriminação étnico-racial. Sabemos que, em muitos países, incluindo o Brasil, pessoas indígenas ou negras são discriminadas, se não pela lei, por um preconceito historicamente arraigado. Com isso, essas pessoas têm seus direitos cerceados e vivem situações de constrangimento, sendo colocadas em posição de inferioridade, mesmo que a discriminação, muitas vezes, se manifeste de forma camuflada ou dissimulada. Ainda assim, essas situações não deixam de gerar violência e humilhação.
 DESIGUALDADE, DISCRIMINAÇÃO E DIREITOS HUMANOS
 Ao longo dos séculos e em toda parte, a opressão exercida por determinados grupos nacionais, étnicos, religiosos ou políticos sobre outros, vistos como inferiores ou inimigos, representa, ao mesmo tempo, causa e consequência de genocídios, extermínios, “limpezas étnicas”, guerras, situações de domínio, com a consequente e inevitável violação dos Direitos Humanos. Ainda que existam organismos internacionais para a defesa dos direitos e da dignidade dos oprimidos, a supremacia dos opressores por meio da discriminação de alguns povos e grupos sociais é realidade mundial. Superar essa situação é um desafio permanente e fundamental para a comunhão dos povos e para promover o respeito devido a todos pela condição humana, o que é universalmente reconhecido. Compreender a diversidade com base na Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948) é considerá-la aspecto soberano de qualquer tipo de vida social, o que demanda o respeito às diferenças entre os povos, os indivíduos e os grupos, em vez de utilizá-las como critério de exclusão social e política. A Declaração Universal dos Direitos Humanos é bastante clara quando inicia cada um de seus artigos com as palavras: “Todo ser humano tem direito a...”. A única condição para que um indivíduo seja consideradoum sujeito de direito é que seja humano (ver caderno temático Sujeitos de Direito). Trata-se de um princípio ético, filosófico, antropológico e jurídico: nada do que alguém tenha feito, bem como nenhuma característica física, intelectual, social ou política, deve levar à privação dos direitos que são universais. A discriminação acaba por gerar violência e outras ações justificadas pelo ódio ou pelo desprezo. As pessoas discriminadas, ainda que sejam iguais a todas no que lhes confere humanidade, são consideradas “inferiores”. Muitas vezes, a simples existência ou a proximidade de grupos que não são constituídos por sujeitos que apresentam exatamente as mesmas características com as quais estamos familiarizados é vista como uma ameaça ao poder e ao padrão cultural estabelecido. Não são raras as manifestações explícitas, e quase sempre violentas, de discriminação, que não se justificam. No Brasil, as manifestações violentas de homofobia e contra negros (em especial jovens), a segregação social em alguns espaços públicos e a descaracterização e o enxovalhamento de algumas religiões e cultos acontecem com frequência preocupante. São exemplos de desrespeito que ferem os princípios básicos dos Direitos Humanos, sendo, portanto, comportamentos pessoais e coletivos inaceitáveis. Transformar essa situação não significa, porém, propor uma atitude “tolerante”, o que, inevitavelmente, colocaria o “tolerado” em condição de inferioridade, mas significa construir um novo olhar para a diversidade e a defesa da igualdade e da dignidade, na perspectiva do “reconhecimento”. Um aspecto muito presente nos contextos em que o preconceito e a prática da discriminação acontecem é o medo, que se apresenta de formas diversas no sujeito que discrimina e naquele que é o foco da discriminação. No caso de quem discrimina, o medo surge como reação a alguma insegurança causada pelo encontro com o que é diferente, desconhecido e, portanto, rotulado como “esquisito”, “estranho” e “ameaçador”. Assim, a falta de familiaridade e de conhecimento sobre o “novo” com o qual está se deparando pode provocar, em algumas pessoas ou mesmo em um grupo, um movimento de repulsa e distanciamento, que, aparentemente, o protege da própria ignorância e dos confrontos que podem surgir com a proximidade daquilo com que não se sabe lidar. Nesse sentido, criar a disposição para que os encontros entre todos aconteçam é a primeira condição para superar a discriminação, conhecer, respeitar e valorizar. De outro lado, a pessoa ou o grupo foco de discriminação carrega em si o medo da violência geralmente presente nas manifestações de discriminação, ainda que, algumas vezes, de forma simbólica. No ambiente escolar, essa situação pode ganhar 
 D U C A Ç Ã O E M D I R E I T O S H U M A N O S 
contornos sérios e trazer consequências desastrosas para o desenvolvimento dos estudantes, assim como prejudicar a manutenção de um ambiente permeado de respeito e justiça, tão necessário nas escolas. Assim, faz-se necessária a presença de uma cultura inclusiva, o que implica mudanças substanciais no cotidiano escolar, para que possamos realmente lidar com a diversidade e cumprir o papel imprescindível que a escola tem no contexto social. O distanciamento e a falta de conhecimento são os principais fatores que geram o medo e a exclusão. Logo, a informação e o contato constante (não necessariamente presencial, mas por meio de leituras, pesquisas, notícias e redes de comunicação) com os diferentes modos de viver e de expressar valores são estratégias para o enfrentamento pedagógico das reações de discriminação no universo escolar. Ainda que a construção de uma sociedade livre de preconceito seja tarefa das mais árduas e complexas (o que não justifica abrir mão dela), não podemos correr o risco de agir como se o preconceito fosse mera decorrência da vida em sociedade. Essa visão equivocada “naturaliza” a discriminação e contribui para a manutenção de privilégios para alguns. A diversidade não pode ser tomada como adjetivo, qualidade, empecilho ou defeito, mas, sim, como parte da condição humana e fator constituinte de seus agrupamentos. É na complementaridade dos diferentes que nos fazemos humanos. Não existe sociedade sem diversidade. Mais que isso, diversidade é a condição para atribuir a qualquer organização humana o status de grupo, com sua identidade reconhecida.
 EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS E DISCRIMINAÇÃO NA ESCOLA
 Para a sua consolidação, a Educação em Direitos Humanos precisa da cooperação de uma ampla variedade de sujeitos e instituições que atuem na proposição de ações que a sustentam. Para isso, todos os atores do ambiente educacional devem fazer parte do processo de implementação da Educação em Direitos Humanos. Isso significa que todas as pessoas, independente do seu sexo, origem nacional, étnico-racial, de suas condições econômicas, sociais ou culturais, de suas escolhas de credo; orientação sexual, identidade de gênero, faixa etária, superdotação, transtornos globais e do desenvolvimento, têm a possibilidade de usufruir de uma educação não discriminatória e democrática.” Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos, Ministério da Educação Mais que um espaço permeado por diferenças, a escola é onde a discriminação e o desrespeito pelas diferenças podem e devem ser tratados desde os primeiros anos de vida dos estudantes. Marcada por relações, conflitos, vínculos e encontros, a escola é o lugar onde a prática educativa pode desencadear um processo de formação ética e de construção de um olhar para o outro, voltado para a justiça, a diversidade e a igualdade. É aí que reside o princípio gerador da Educação em Direitos Humanos, objeto central de trabalho e foco de atenção e atuação do Projeto Respeitar é Preciso! Direitos Humanos, meio ambiente, desigualdades sociais regionais, intolerâncias culturais e religiosas, abusos de poder, populações excluídas, avanços tecnológicos e seus impactos, política, economia, educação financeira, consumo e sustentabilidade, entre outros assuntos, são temas prementes, que precisam ser debatidos e enfrentados a fim de que façam a humanidade avançar. 
Na Rede Municipal de Ensino, há uma série de ações que mobilizam as unidades de ensino para o debate sobre a discriminação, abrindo caminhos potentes de superação da violência/discriminação, bem como potencializando as relações de convívio e respeito: • Agosto Indígena;
 • Novembro Negro;
 • Leituraço, projeto da Academia Estudantil de Letras (AEL) que difunde a produção literária africana e afro-brasileira;
 • trabalhos colaborativos autorais (TCAs); 
• assembleias escolares;
 • grêmios estudantis.
 A violência é algo que vai além da agressão física, pois as ofensas, o desprezo e a desvalorização são formas de opressão psicológica, emocional, moral e afetiva que muitas vezes decorrem da discriminação e do preconceito. São posturas e atitudes carregadas de um alto grau de violência quando dirigidas a crianças, jovens e adultos, todos sujeitos em formação e constante transformação. 
Frequentar a escola é um direito de todas as crianças, desde seus primeiros anos de vida, assim como receber dessa comunidade tratamento digno e igualitário. Receber e garantir a toda e qualquer criança a possibilidade de viver um processo de escolaridade que contribua com seu desenvolvimento físico, social e intelectual é missão primeira da escola, explicitada de forma bastante clara no Currículo da Cidade. 
Trata-se de que todo e qualquer estudante, independentemente de ser negro, índio, boliviano, ou de qualquer outra origem e religião, de ser lésbica, gay, bissexual, travesti, transexual ou transgênero (LGBT), de ser filho de infratores ou simples-mente vir de família com baixa condição econômica e social, apresentar deficiência física ou intelectual, deve encontrar na comunidade escolar um espaço de acolhimento e respeito, para que possa contar com as possibilidades de formação e aprendizagem de que necessita, tanto quanto seus colegas. Todos devem ter garantidasas possibilidades de viver, agir e se expressar de acordo com suas singularidades e escolhas, direito garantido pela lei, pela ética e pelo conjunto de declarações e pactos internacionais dos Direitos Humanos reconhecidos pelo nosso país. Não é sempre, porém, que isso acontece. Condição social e econômica, deficiência física, etnia, gênero, orientação sexual, religião, idade e cultura são fatores que ocupam um espaço bastante significativo quando se trata de explicitar os contextos que geram discriminação na escola. Essas podem ser as situações mais comumente reconhecidas e discutidas, mas exis - tem outras menos evidentes que também são focos de discriminação, como os estigmatizados “maus alunos”, os “estrangeiros” (provenientes de outros países ou de outras localidades do Brasil) ou as famílias não configuradas no modelo conservador “pai-mãe-filhos”. Assim como os alunos, os adultos da escola (professores, profissionais de apoio, gestores, familiares ou responsáveis) são, em muitas situações, alvo de discriminação, tanto por parte dos alunos quanto de seus colegas.
 População negra 
Segundo o último censo demográfico, feito em 2010, 43,1% da população brasileira se declara parda e 7,6%, preta. Essa terminologia de classificação racial (“pretos” e “pardos”) adotada pelo IBGE aponta para uma característica marcante da nossa população: a sua composição majoritariamente afrodescendentes. No entanto, a população brasileira, apesar de contar com uma maioria de afro-brasileiros, ainda os discrimina, inclusive nos espaços escolares. Em um país cujas relações sociais se sustentam num racismo estrutural, que define posições sociais, representações e narrativas que produzem o apagamento histórico da resistência negra e do passado escravagista, que naturaliza desigualdades raciais e busca abrandar os efeitos do preconceito e da discriminação de negros e negras por meio do discurso da miscigenação e do mito da democracia racial, certamente a escola, como parte dessa sociedade, não estaria blindada das tensões raciais e dos mecanismos de exclusão que insistem em se reproduzir. E não são poucos os programas de combate ao preconceito e de valorização da cultura afro-brasileira. Entretanto, as manifestações de preconceito e discriminação racial persistem dentro da escola, reflexo da forma como a população negra é vista e tratada. Se a escola cumpre o papel de espaço de formação e construção de valores, é na ação educativa do dia a dia escolar que surgem as melhores oportunidades de trabalhar questões relacionadas ao preconceito e à discriminação. Contudo, para lidar com elas, é preciso que se reconheça a sua existência. É preciso ter em mente que nossas relações cotidianas são permeadas de práticas e concepções racistas e que o primeiro passo para o seu combate é o exercício do estranhamento, da desnaturalização do olhar. Não é natural que se tenha menos expectativa de aprendizagem em relação aos alunos negros. Não é natural julgar que um adolescente negro é, por natureza, mais inclinado para os esportes ou para as atividades manuais do que para as ciências ou para o trabalho intelectual, por exemplo. Não é natural que painéis, cartazes e demais materiais didáticos da escola não tenham em si representados a diversidade racial. Não é natural julgar que o cabelo afro de uma criançaseja uma ameaça para a infestação de piolhos ou que as tranças afro ou os dreadlocks de um jovem sejam menos asseados que outros tipos de cabelos e penteados. Não é natural formar duplas produtivas para as atividades pedagógicas ou para números de dança em apresentações escolares sempre entre dois alunos negros. Pelo contrário: desde a Educação Infantil, são de extrema importância situações em que a diversidade de agrupamentos seja contemplada e em que se garantam o reconhecimento, a valorização e o elogio às características físicas de todas as crianças. Infelizmente, ainda é comum que os cabelos crespos das crianças negras não sejam valorizados, e não são raras as situações em que os adultos decidem ou mesmo recomendam que as crianças negras venham à escola com os cabelos presos ou penteados de forma a desconfigurar seu jeito natural. Para além das circunstâncias mais corriqueiras do dia a dia, muitas vezes a discriminação pode estar presente até mesmo no currículo, na forma como determinada questão é tratada nos livros didáticos. Por exemplo: em ilustrações estereotipadas que apresentam a pessoa negra em situações de inferioridade, sempre em papéis subalternos ou desvalorizados, quando não em situações ligadas à contravenção e à criminalidade.
 Dificilmente encontramos uma ilustração em que o negro se encontra em posição igual ou superior à do branco. Cargos de poder e prestígio, exemplos de sucesso profissional, modelos de famílias são, na maioria das vezes, representados por pessoas de pele clara. De outro lado, encontramos também casos nos quais a população negra cumpre um papel de vítima, convocando os alunos para uma atitude “tolerante” e para o sentimento de pena. Outro exemplo é a abordagem da história da população negra apenas pelo aspecto da escravidão, como se não houvesse personalidades, escritores, políticos e intelectuais negros de profunda relevância para o país ou, ainda, como se, nos mais de trezentos anos de escravidão de povos de origem africana no Brasil, tivesse havido apenas relações de subserviência, sem resistência, consciência e luta política. É possível encontrar reflexos dessa situação nos corredores da escola, quando alunos negros ocupam o lugar de principais suspeitos de algo de errado que possa ter ocorrido, como furtos, depredação do espaço escolar ou uso de drogas. Ora, tal como apontam as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, a escola tem o compromisso de reconhecer e valorizar a identidade, a cultura e a história dos negros brasileiros, assim como promover ações educativas de combate ao racismo e à discriminação racial. Apenas dessa forma é que poderemos promover a construção de uma sociedade menos desigual, menos injusta, menos preconceituosa e menos discriminatória.
 Mulheres 
As mulheres são um grupo que, embora numericamente majoritário, costuma ser tomado como minoria, politicamente falando. Essa compreensão se dá em virtude das opressões e das desigualdades que marcam sua história. Nesse sentido, a forma como as alunas são consideradas merece muita atenção por parte dos educadores. A desvalorização intelectual da mulher ainda é constante em nosso país, mesmo com a expansão da presença feminina nos postos políticos, acadêmicos e gerenciais. Na escola, essa situação é evidente desde muito cedo, começando pela restrição dos papéis que ainda se considera natural que as meninas assumam nas brincadeiras de faz de conta, quando os “pais” saem para trabalhar e as “mães” ficam em casa. E também pela intervenção dos adultos, quando, diferentemente do que ocorre com os meninos, incentivam as meninas a participar apenas de brincadeiras “mais tranquilas”, deixando para os meninos os jogos mais ativos e competitivos. Em livros didáticos ou outros materiais, a discriminação fica evidente quando as ilustrações mostram as mulheres desempenhando papéis secundários, deixando para os homens os cargos considerados mais importantes. São os meninos também os mais valorizados quando se trata de estudo e profissionalização. Eles são vistos como mais racionais, frios, propensos à liderança, à explosão da agressividade como força de virilidade, enquanto as meninas, tomadas como naturalmente frágeis, emotivas, sentimentais, têm para si destinados todos os encargos dos cuidados, reafirmando com isso a ideia de que cabe às mulheres apenas a possibilidade de se dedicar à família em vez de construir uma carreira profissional. Ao mesmo tempo, os meninos quase nunca são representados nas práticas domésticas de cuidado familiar.Outro aspecto dessa questão é a valorização dos atributos físicos das meninas em detrimento de outras características, como uma espécie de “passaporte” para que sejam positivamente reconhecidas. Situações como dirigir às meninas palavras desrespeitosas, olhar de forma constrangedora ou ofendê-las de diversas maneiras são situações muito frequentes nos corredores das escolas, mas pouco observadas e tratadas pelos adultos. Num país ainda marcado pela “superioridade” masculina, essas situações continuam sendo vistas como normais, mais que isso, não é raro atribuir às meninas a responsabilidade pelas agressões que sofreram, sob a justificativa de agir de forma provocativa em relação aos meninos.
 LGBTs 
A sigla LGBT é, atualmente, a mais utilizada no Brasil e identifica o agrupamento composto por lésbicas, gays, bissexuais, travestis e transexuais. Historicamente marginalizados e vítimas de violência no contexto social, os LGBTs têm sido uma minoria que, como produto de sua luta por representatividade, direitos e reconhecimento, vem ganhando mais visibilidade na cena pública, embora suas demandas ainda sejam pouco compreendidas e até subjugadas por alguns setores mais conservadores da sociedade. Muitos valores pessoais e privados são trazidos para o debate público (como a discordância e a repreensão pessoal que alguém possa nutrir em relação à união entre pessoas do mesmo sexo biológico, seja com base em valores conservadores, crenças religiosas etc.) como forma de justificar a interdição desse grupo a direitos iguais aos dos demais cidadãos, ao passo que, paralelamente, se nega a existência de violências específicas que essas pessoas sofrem cotidianamente simplesmente por demandar ser quem são.
É sintomático que as tensões e confusões que tocam essa temática cada vez mais repercutam na escola e que um movimento de contraforça vindo de pressões externas tente tornar a sua abordagem algo polêmico ou assunto tabu. Assim, não é difícil encontrar pelos corredores da escola, e até mesmo dentro das salas de aula, meninos e meninas vivendo em situação de isolamento por parte dos colegas ou sendo alvo de ofensas, agressões físicas e constrangimento por demonstrar uma orientação sexual e afetiva diferente da maioria. Mesmo na Educação Infantil, quando é comum e saudável que meninas e meninos tenham interesse por brinquedos e papéis que não necessariamente coincidem com o que se convencionou identificar como sendo “de menino” ou “de menina”, o fato de um menino vestir roupas femininas ou uma menina se interessar por jogar futebol ainda pode causar mal-estar ou mesmo ser reprimido. No entanto, em suas brincadeiras, as crianças sentem interesse e curiosidade por experimentar diferentes papéis, e muitas vezes quem enxerga esses jogos com preconceito são os próprios adultos. Dessa forma, além de ter sua vida social e seus processos de aprendizagem bastante comprometidos ao longo de toda a escolaridade, crianças e jovens acabam por renegar parte importante de sua constituição psíquica, o que pode prejudicar o seu desenvolvimento como pessoa. E não são apenas os estudantes a sofrer discriminação por conta de sua orientação sexual e afetiva. Muitas vezes, funcionários e professores são constrangidos por questionamentos indevidos, piadas e apelidos por parte de seus colegas de trabalho e alunos, além de serem submetidos a juízos despropositados por parte das famílias dos alunos, em decorrência de se assumirem como LGBTs. Viver e lidar com a própria sexualidade ou com a sua identidade de gênero de forma diferente da maior parte do grupo não pode ser considerado “falha na educação recebida da família”, “fraqueza de caráter”, “doença” ou “bizarrice”, como era há tempos e ainda costuma acontecer. Não cabe a nós investigar as “causas”, uma vez que não se trata de um problema, mas, sim, da característica de algumas pessoas. Também não 24 | REDE MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE SÃO PAULO nos cabe emitir juízos quanto à sexualidade das crianças e jovens partindo de padrões de masculinidade e feminilidade considerados hegemônicos. O modo de se vestir, de andar, de falar, as brincadeiras escolhidas, os gestos não são insígnias de sexualidade ou identidade de gênero efetivamente. Aos educadores e demais agentes escolares, cabe considerar os sujeitos em sua singularidade, como pessoas de direito e em sua dignidade humana, sem estabelecer distinções oriundas da interpretação que se tem acerca de características e comportamentos entendidos como fora do padrão socialmente legitimado. Em outras palavras, não nos cabe, por exemplo, levantar questionamento algum sobre a orientação sexual de um garoto que gosta de brincar apenas com as meninas ou que prefere a prática de dança em vez de esportes como o futebol. No contexto da Educação em Direitos Humanos, cabe aos educadores manter o respeito por todos, independentemente de suas singularidades, estejam elas ligadas à sexualidade ou a qualquer outro aspecto. Uma criança ou um jovem que encontra na escola um ambiente hostil em relação à sua sexualidade ou à sua identidade de gênero terá seu desenvolvimento pessoal, social e psicológico comprometido e marcado pelo sofrimento. Como bem destaca o Currículo da Cidade, “o não reconhecimento da diversidade na escola pode ser gerador de discriminação e exclusão do estudante e, assim, contribuir para aprofundar as desigualdades educacionais ao invés de combatê-las”. A escola não deve permitir nem se omitir diante da discriminação, que é mais frequente do que muitos pensam. Ao contrário, abordar e tematizar esses casos de discriminação, explorando de maneira formativa o conflito, deve ser uma prática permanente.