06-PIBID-UNICAMP-livro-volume-6

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CONSELHO EDITORIAL - EDIÇÕES LEITURA CRÍTICA
Ezequiel Theodoro da Silva (Coordenador), Universidade Estadual 
de Campinas. Carlos Humberto Alves Corrêa, Universidade Federal 
do Amazonas. Carolina Cuesta, Universidade Nacional de La Plata - 
Argentina. Juan Daniel Ramirez Garrido, Universidade Pablo de Olavide 
- Espanha. Regina Zilberman, Universidade Federal do Rio Grande do 
Sul. Rodney Zorzo Eloy, Universidade Paulista. Rubens Queiroz de 
Almeida, Centro de Computação da Unicamp. 
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Eliana Ayoub 
Guilherme do Val Toledo Prado
Elaine Prodócimo
(Organizadores)
Coleção: 
Formação Docente em Diálogo
Volume 6
PIBID-UNICAMP
Interlocuções e ações no contexto 
de uma necessária política de formação 
de professores
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Copyright © 2016 
Gildenir Carolino Santos 
(Bibliotecário) 
200 exemplares 
 
Formação docente em diálogo – v.6 
Edições Leitura Crítica 
Rua Carlos Guimarães, 150 - Cambuí 
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Gildenir Carolino Santos – CRB-8ª/5447 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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1ª edição – Fevereiro - 2016 
ISBN: 978-85-64440-36-4 
 
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 In8 Interlocuções e ações no contexto de uma necessária política de 
 formação de professores / Eliana Ayoub, Guilherme do Val 
 Toledo Prado, Eliaine Prodócimo (organizadores). - Campinas, 
 SP: Edições Leitura Crítica, 2016. 
 145 p. (Coleção formação docente em diálogo; v.6) 
 
 ISBN: 978-85-64440-35-4 
 PIBID-UNICAMP 
 
 1. Formação de professores. 2. Política e educação. 
 3. Diálogos. 4. Educação. 5. PIBID. I. Ayoub, Eliana. II. Prado, 
 Guilherme do Val Toledo. III. Prodócimo, Elaine. IV. Série. 
16-002 20a CDD – 370.71 
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Agradecimentos
Ao Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) 
da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes).
À Reitoria da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) e à Pró-
-Reitoria de Graduação (PRG), na pessoa do Prof. Dr. Luis Alberto Magna, 
Pró-Reitor de Graduação.
À Profa. Dra. Sueli Guadelupe de Lima Mendonça, Coordenadora Insti-
tucional do PIBID da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho 
(Unesp) e docente da Faculdade de Filosofia e Ciências da Unesp - Campus 
de Marília, que prontamente aceitou prefaciar este livro. 
À equipe administrativo-acadêmica, da Comissão Permanente de For-
mação de Professores, representada por Marinez Bonillo e José Adailton de 
Oliveira, da Comissão Central Graduação da PRG e das unidades participantes 
do PIBID.
Aos coordenadores de área, supervisores e bolsistas de iniciação à do-
cência do PIBID-Unicamp.
Às escolas participantes do PIBID-Unicamp, sua equipe de gestão, pro-
fessores, estudantes e funcionários.
Aos docentes, coordenadores e diretores dos Cursos de Formação de 
Professores da Unicamp.
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Sumário
Prefácio .....................................................................................................................9
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça
Apresentação ......................................................................................................... 13
Eliana Ayoub, Guilherme do Val Toledo Prado e Elaine Prodócimo
Capítulo 1 - O protagonismo da escola pública na formação de professores: 
a experiência do PIBID Filosofia da Unicamp (2011-2013) ........................... 17
Renê José Trentin Silveira
Capítulo 2 - Física Moderna na escola .............................................................. 43
Maurício Urban Kleinke e Laura Ramos de Freitas
Capítulo 3 - As razões ético-epistemológicas para um PIBID 
na área da Enfermagem ....................................................................................... 63
Mara Regina Lemes Sordi, Carine Barcellos, Marcelle Laboissiere e 
Lígia Thiago Ferreira Soraggi
Capítulo 4 - De “dentro” da escola: olhares dos supervisores 
do PIBID-Unicamp .............................................................................................. 81
Eliana Ayoub, Elaine Prodócimo e Guilherme do Val Toledo
Capítulo 5 - Despertar para o outro: o mundo do trabalho nas séries 
finais do Ensino Fundamental II ........................................................................ 95
Ana Maria F. Côrtes, Diana Michaela Amaral Boccato, Mateus Szente e 
Suzy Costa Rocha
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Capítulo 6 - A experiência do PIBID de Ciências Biológicas na sala de 
aula (da teoria à prática) .................................................................................... 115
Cristina Pontes Vicente, Eduardo Galembeck, Ana Paula Pires Macedo e 
Priscila Padilha de Souza
Capítulo 7 - Educação Musical e Cultura Popular fomentando a 
construção da autonomia: experiência do PIBID Música da Unicamp 
na Escola Estadual José Maria Matosinho de Campinas .............................. 127
Mirela Garcia dos Reis, Erika Boaventura, Fernando de Souza Jorge, 
Suelen Turíbio, Tiago Liu, Diana Yumi Shirata Lanças, Yandara Pimentel 
e Adriana do Nascimento Araújo Mendes
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Prefácio
O convite para prefaciar esse livro nos foi feito num momento muito 
importante do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PI-
BID), no I Seminário PIBID da Região Sudeste, Aracruz/ES, em outubro de 
2015. Nesse evento, não só fazíamos as atividades de socialização dos trabalhos 
do PIBID da região sudeste, como também avançávamos em nossa resistência 
frente aos ataques ao PIBID.
O PIBID, criado pela Capes/MEC em 2007, apresentou, desde o seu início, 
inovação e potencialidade assustadoras. Onde está a inovação? Em seu modelo, 
ao congregar os sujeitos diretamente envolvidos – licenciandos e professores 
da rede pública da educação básica e do ensino superior – num projeto coletivo 
de atuação na escola, lócus primordial do exercício profissional do professor. 
Esse modelo −aliado às boas condições objetivas, isto é, à valorização desses 
sujeitos via bolsas, garantia de condições materiais (custeio para atividades 
pedagógicas) e, principalmente, à autonomia para o trabalho − tem gerado 
novos patamares para a formação de professores.
Há muito tempo não se via sujeitos tão motivados para a sua atividade. 
No rigor do conceito apresentado por Leontiev (1978)1, os sujeitos têm no 
PIBID sua atividade, ou seja, sabem identificar suas necessidades e o objeto 
para satisfazê-las, a partir de um conjunto de ações e operações que colocam 
esses sujeitos em movimento, em busca do objeto almejado, a partir de in-
tencionalidades materializadas na organização do próprio projeto. Ora, esse 
é o maior desafio das licenciaturas, que padecem na busca de motivos que 
mobilizem licenciandos e seus professores para a sua formação. O PIBID res-
1 LEONTIEV, Aleixei Nikolaievich. Actividad, conciencia y personalidad. Buenos Aires: 
Ediciones Ciencias Del Hombre, 1978.
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gata a centralidade do trabalho coletivo, essência da educação, contrastando 
fortemente com o modelo tradicional de formação de professor. Exemplo 
claro, presente nas instituições de ensino superior (IES) onde há PIBID, é a 
manifestação dos licenciandos que não passaram por esse programa e reivin-
dicam essa experiência, já que o estágio tradicional nem sequer passa perto do 
que é o trabalho desenvolvido por ele. Com raras exceções, as licenciaturas se 
pautam no modelo tradicional, fragmentado de disciplinas, sem planejamento 
pedagógico sistemático e tampouco a necessária e desejada integração entre 
as disciplinas e o estágio, sob a responsabilidade de um professor que muito 
dificilmente tem condições de trabalho para acompanhar e desenvolver essa 
atividade com seus alunos.
PIBID não é estágio: está dito e reafirmado na legislação. Na verdade, 
ele é muito mais: é um modelo de formação que faz aquilo que se espera do 
estágio − a inserção do licenciando na realidade das escolas em suas diferentes 
dimensões − de modo diferente. Ele requalifica a relação entre escola e IES, 
redefinindo objetivos, presença e compromisso entre elas a partir do trabalho 
coletivo. Por isso, acaba por romper não só com esse modelo de estágio, mas de 
formação de professores, ao oferecer aos sujeitos envolvidos não só um novo 
modo de realizar o trabalho, mas também as condições materiais para fazê-lo. 
Esse tem sido um dos fortes diferenciais do PIBID.
Daí sua potencialidade ao se tornar um elemento estruturante, pois 
concretiza intencionalidades, propostas a partir de recursos necessários a essas 
finalidades, ou seja, reúne as condições imprescindíveis para a efetivação do 
planejado. Não é possível melhorar a qualidade da educação sem as condições 
materiais. Sem financiamento não há como inovar e avançar no enfrentamen-
to do problema da falta de qualidade na educação, mesmo com inovações de 
pesquisa. Sem dúvida, a destinação de um percentual para o custeio2, mediante 
um Plano de Trabalho Anual, articulado no contexto de cada IES, permitiu o 
avanço constatado em diferentes realidades escolares das cinco regiões do país, 
nas diversas IES (públicas, privadas e comunitárias). Assim, o PIBID impactou 
positivamente a formação de professores e potencializou esse impacto ao ser 
ousado em sua expansão com cerca de 90 mil bolsas concedidas no último 
edital lançado em 2013.
Infelizmente, a crise econômica e política do país teve seus reflexos no 
PIBID. Inicialmente, ao não ser repassado parte do custeio para muitas IES, já 
2 No caso, R$ 750,00 por bolsista de iniciação à docência. Porém, as IES só receberam parte 
desses recursos em 2014 em decorrência da crise econômica do país. 
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em 2014, problema que se arrastou por 2015, sendo que poucas IES tiveram o 
repasse de 2014. Porém, a crise maior estava por vir e se concretizou em junho 
de 2015, quando então o sistema da Capes esteve fechado para as substituições 
de bolsistas. Ali começou os ataques ao programa, ao congelar o número de 
bolsas do PIBID àquelas ativas no sistema. A forte resposta dos pibidianos do 
Brasil inteiro conteve, naquele momento, uma investida mais dura ao progra-
ma. No entanto, uma nova fase se desenhava para o PIBID, com duas perdas 
quase irreparáveis, com a saída da Capes da professora Carmem Neves e do 
professor Hélder Eterno da Silveira. Com eles certamente se foi o princípio do 
diálogo da Capes com as IES, cada vez mais difícil e atualmente rompido, com 
o descumprimento de acordos por parte deste órgão, em especial no que se 
refere em ouvir as IES sobre as necessidades de adequações do PIBID no novo 
cenário nacional gerado pela crise econômica, política e social. Mas sem dúvida 
tal fato será objeto de muita discussão, debate e luta, já que, neste momento em 
que escrevemos este prefácio, a Capes efetiva mais um duro ataque ao PIBID, 
com o corte de bolsistas de iniciação à docência com 24 meses completos de 
PIBID, o que levará a prejuízos irreversíveis ao programa, aniquilando muitos 
projetos pelo Brasil afora. 
Assim, ao ler com muita curiosidade os capítulos desta coletânea, vi-
mos/identificamos nos relatos e análises presentes as vozes dos diferentes 
atores de outros PIBID aqui contemplados. Tal fato revela a essencialidade do 
PIBID, que consegue envolver diferentes sujeitos em realidades diversas numa 
profunda imersão na escola, desnaturalizando estereótipos, problematizando 
desafios pedagógicos, dialogando com a realidade social local e articulando-a 
com outras mais amplas. É um permanente apropriar-se, construir e socializar 
conhecimentos, de variadas matrizes e sujeitos, presentes no cotidiano escolar 
e constitutivos da profissão docente.
Na história da educação brasileira, poucas experiências se destacaram 
na área de formação de professores. Entre elas, sem dúvida, o PIBID, por sua 
abrangência e impacto, torna-se a principal, pois de fato conseguiu ir ao cerne 
da questão, à raiz do problema, ou seja, valorizar a profissão docente em duas 
dimensões importantes: na universidade, junto ao curso e ao licenciando, e na 
escola pública, junto ao docente e à instituição. Como fez isso? Dando condições 
materiais (bolsas e recursos para o desenvolvimento de atividades pedagógicas 
na escola e fora dela) e autonomia aos sujeitos desse processo. Em menos de 
uma década, o PIBID alcançou seus principais objetivos com a melhoria da 
qualidade da formação inicial e da valorização da profissão docente, compro-
vados em avaliações internas e externas ao programa. 
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Para onde irá o PIBID? Para onde iremos nós sem o PIBID? Essa resposta 
ainda não a temos, mas, com certeza, pibidianos resistem em defesa desse mo-
delo de formação. Afinal, quem tem medo de formar professores com qualidade 
no Brasil? Aqueles que compartilham a ideia que se tem que fazer mais com 
menos e que apagão de professores no Brasil é obra de ficção. 
O PIBID mostrou ser possível construir uma política pública compro-
metida com os problemas sociais, com gestão democrática como princípio 
fundante e a valorização dos seus participantes diretos. Mesmo que por ora 
fragilizado, o PIBID evidenciou o seu potencial transformador de práticas 
enraizadas tanto nas escolas como nas IES. 
O PIBID é uma utopia antecipada, porque vislumbramos e concretizamos 
uma nova forma de trabalhar que conseguiu revigorar as licenciaturas e mostrar 
que a escola pública da educação básica é possível, porque é possível ensinar 
e aprender por meio do trabalho compartilhado, numa relação horizontal e 
com financiamento. Com isso, conquistou e reconquistou muitos para formar 
professores e atuar na escola pública e assustou outros tantos. 
Sabemos porém que, se não houver mudanças profundas e qualitativas 
nas condições de trabalho do professor, todo investimentomaterial e humano 
de uma política pública acertada se perderá. Assim, prefaciar o sexto volume 
da coleção “Formação Docente em Diálogo”, toda ela resultante dos trabalhos 
do PIBID/Unicamp, nos alenta e contribui para que continuemos a construir 
a nossa utopia em tempos tão difíceis como os atuais.
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça
Coordenadora Institucional do PIBID-Unesp 
Docente da Faculdade de Filosofia e Ciências da Unesp-Marília
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Apresentação
Neste momento em que o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à 
Docência passa por sua experiência mais crítica, apresentamos com entusiasmo 
e preocupação o sexto volume da coleção “Formação Docente em Diálogo”, 
intitulado “PIBID-Unicamp: interlocuções e ações no contexto de uma ne-
cessária política de formação de professores”, que está em seu terceiro ano de 
publicação, no qual apresentamos artigos produzidos por coordenadores de 
área, supervisores, estudantes bolsistas de iniciação à docência (bolsistas ID) e 
colaboradores de diferentes subprojetos. Entusiasmo por vermos corporifica-
das experiências exitosas resultantes da dedicação dos atores envolvidos com 
o Programa e da convicção de que um trabalho feito numa efetiva parceria e 
diálogo colaborativo pode resultar em avanços na qualidade da formação do-
cente e da educação escolar. Preocupação por vermos que, como destaca Sueli 
Guadelupe no prefácio deste livro, um dos melhores programas de fomento, 
incentivo e valorização da profissão docente já propostos pelo Governo Fede-
ral, esteja sofrendo cortes severos e correndo o risco de ser desconfigurado ou 
mesmo extinto. Entristece-nos pensar no incerto futuro do PIBID justamente 
quando apresentamos, em mais um volume de nossa coleção, contribuições 
significativas desse Programa.
Somando-se às tantas outras produções do e sobre o PIBID Brasil afora, 
cada um dos artigos deste livro, ao explicitar as inúmeras ações de iniciação à 
docência que vêm sendo produzidas, reforça ainda mais o valor e a relevância 
do PIBID no contexto da educação brasileira.
No primeiro artigo, “O protagonismo da escola pública na formação de 
professores: a experiência do PIBID Filosofia da Unicamp (2011-2013)”, Renê 
Silveira, coordenador de área do subprojeto Filosofia, destaca o protagonismo 
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da escola pública na formação de professores proporcionado pelo PIBID e 
apresenta, com base nos relatos dos bolsistas ID, os impactos do subprojeto 
Filosofia do PIBID-Unicamp na formação docente. Este subprojeto realizou 
ações com caráter interdisciplinar envolvendo estudantes dos cursos de Filo-
sofia, Pedagogia, Ciências Sociais e História. Passando por temas como estágio 
supervisionado, o aprendizado da docência, os cursos de licenciatura, o co-
nhecimento da escola, a relação professor-aluno, o desejo de atuar na escola 
pública, dentre outros, o autor arrisca-se a afirmar “que o PIBID é a iniciativa 
mais interessante, original e eficaz dos últimos tempos no campo da formação 
de professores”.
O segundo artigo, de Maurício Kleinke (coordenador de área) e Laura 
de Freitas (supervisora) do subprojeto Física, denominado “Física Moderna na 
escola”, aborda a importância de propostas que apresentam a Física Moderna 
em cursos de formação inicial de professores de Física e de Ciências, uma área 
pouco desenvolvida em relação ao tratamento didático, comparativamente a 
outras áreas da Física. Com isso, os autores buscam aproximar os alunos da 
Física Moderna por meio de experimentos, simulações de plataformas digi-
tais, leituras de livros de divulgação científica e poemas, revelando uma forma 
diferenciada de ensinar Física na escola.
O artigo “As razões ético-epistemológicas para um PIBID na área da 
Enfermagem”, de autoria de Mara Sordi (coordenadora de área), Carine Bar-
cellos (colaboradora), Marcelle Laboissiere e Ligia Soraggi (ambas bolsistas 
ID), versa sobre a necessidade de uma formação mais abrangente, que não 
se paute somente em questões específicas e voltadas ao mercado de trabalho 
relacionadas à enfermagem, especialmente nos cursos técnicos de ensino mé-
dio. Apresenta resultados da proposta do subprojeto Enfermagem, realizada 
na Escola Técnica de Paulínia, por meio de narrativas dos atores envolvidos 
no referido subprojeto (bolsistas, professora supervisora e coordenadora), 
tendo em vista uma perspectiva mais humanizada de pensar a formação pro-
fissional.
“De ‘dentro’ da escola: olhares dos supervisores do PIBID-Unicamp”, 
produzido por Eliana Ayoub (coordenadora de gestão de processos educacio-
nais), Elaine Prodócimo (coordenadora de gestão de processos educacionais) 
e Guilherme do Val Toledo Prado (coordenador institucional), tem como 
objetivo investigar as compreensões e os sentidos atribuídos pelos professores 
supervisores ao Programa. Destaca-se, no texto, a pouca produção de estudos 
sobre o PIBID tendo o professor supervisor como sujeito de investigação. Por 
meio de questionário respondido por supervisores do PIBID-Unicamp, foi 
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possível reconhecer o potencial da relação universidade-escola no processo de 
formação docente e, igualmente, as contribuições dessa parceria para a própria 
atuação profissional dos supervisores.
No quinto capítulo, “Despertar para o outro: o mundo do trabalho nas 
séries finais do Ensino Fundamental I”, de Ana Maria Côrtes (colaboradora), 
Diana Boccato, Mateus Szente e Suzy Rocha (bolsistas ID) do subprojeto Letras, 
as autoras apresentam o projeto Despertar para o outro, realizado na Escola 
Municipal de Educação Básica Luiz Antoniazzi, durante as aulas de Língua 
Portuguesa. Foi selecionado um corpus constituido pelo tema “o mundo do 
trabalho” com textos poéticos e de prosa para serem trabalhados com os alunos 
dos oitavos e nonos anos, objetivando discutir questões éticas fundamentais 
para a formação humana dos alunos e, também, questões estéticas presentes 
nesses textos. 
O artigo “A experiência do PIBID de Ciências Biológicas na sala de aula 
(da teoria à prática)”, escrito por Cristina Vicente (coordenadora de área) 
Eduardo Galembeck (colaborador), Ana Paula Macedo e Priscila de Souza 
(bolsistas ID), do subprojeto Biologia traz relatos de experiências vivenciadas 
com alunos do ensino médio na Escola Estadual Dom João Nery, em Campinas, 
SP. Partindo de depoimentos de alunas bolsistas, foram encadeadas reflexões 
e traçadas as estratégias utilizadas pelo grupo para o cumprimento dos 
objetivos do subprojeto, que envolveram a utilização de multimídia para o 
desenvolvimento dos conhecimentos da área de Biologia. 
Fecha este volume o artigo intitulado “Educação Musical e Cultura Po-
pular fomentando a construção da autonomia: experiência do Pibid Música 
da Unicamp na Escola Estadual José Maria Matosinho de Campinas”, de au-
toria coletiva de diversos participantes do subprojeto Música: Mirela dos Reis 
(supervisora), Erika Boaventura (supervisora), Fernando Jorge (bolsista ID), 
Suelen Turíbio (bolsista ID), Tiago Liu (bolsista ID), Diana Lanças (bolsista 
ID), Yandara Pimentel (bolsista ID) e Adriana Mendes (coordenadora de 
área). No artigo, além de narrarem as diversas ações pedagógicas realizadas 
no contexto do subprojeto, os autores refletem sobre as experiências vividas, 
apresentam importantes aprendizados, tanto para os bolsistas ID como para 
as supervisoras, e revelam, igualmente, os saberes construídos no diálogo com 
os estudantes da escola parceira.
Como se pode perceber, os artigos apresentados, além de evidenciar uma 
rica reflexão sobre as atividades realizadas no âmbito do Programa, mostram 
como cada um dos participantes do PIBID, com seus conhecimentos e saberes 
constituídos no rico diálogo entre a universidade e a escola, cria possibilida-
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des formativas outrasnas condições concretas em que se encontra o trabalho 
escolar na sociedade brasileira e estimula novas práticas educativas, apesar do 
descaso com o qual vem sendo tratada a educação em nosso país. 
Na esperança de que não seja o último desta Coleção, compartilhamos 
com nossos leitores e leitoras o nosso mais novo livro, que resulta do trabalho 
responsável e dedicado de coordenadores de área, supervisores, bolsistas ID e 
colaboradores no contexto do PIBID-Unicamp, um Programa que muito tem 
colaborado para a melhoria da formação docente, a despeito de concepções 
e políticas educacionais que, talvez pelo seu distanciamento em relação ao 
cotidiano escolar e à formação de professores, vêm tentando enfraquecer e 
desmerecer a potência e a riqueza do PIBID.
Eliana Ayoub
Coordenadora de Área de Gestão de Processos Educacionais do PIBID-Unicamp 
Docente da Faculdade de Educação da Unicamp
Guilherme do Val Toledo Prado
Coordenador Institucional do PIBID-Unicamp 
Docente da Faculdade de Educação da Unicamp
Elaine Prodócimo
Coordenadora de Área de Gestão de Processos Educacionais do PIBID-Unicamp 
Docente da Faculdade de Educação Física da Unicamp
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O protagonismo da escola pública na formação de professores: 
a experiência do PIBID Filosofia da Unicamp (2011-2013)
Renê José Trentin Silveira
Coordenador de Área do subprojeto Filosofia do PIBID-Unicamp
Faculdade de Educação
Introdução
O que é o PIBID? Tenho a impressão de que, tanto na universidade quanto 
nas escolas em que se desenvolvem os subprojetos, muitos o veem como um 
programa de extensão e alimentam a expectativa de que, por meio dele, a uni-
versidade consiga, de algum modo, ajudar a melhorar a qualidade do ensino. 
Não duvido de que essa ajuda possa ocorrer realmente, embora, talvez, dentro 
de limites mais estreitos do que se desejaria. Mas, para mim, o PIBID deve ser 
visto, antes de mais nada, como um programa de ensino. A meu ver, aliás, no 
desenvolvimento dos subprojetos, não é a universidade que mais colabora com 
a escola, mas o contrário, na medida em que esta participa da formação dos 
licenciandos. Claro que essa relação universidade-escola e escola-universidade 
é sempre recíproca, de ressonância mútua, como uma via de mão dupla. Em 
medidas não necessariamente iguais, a universidade impacta a escola, assim 
como a escola impacta a universidade. Mas o objetivo principal do PIBID e as 
razões que justificam sua criação e manutenção assentam-se primordialmente 
em um dos polos dessa relação: a contribuição da escola para a universidade. E 
isso também se depreende dos objetivos fixados pela CAPES para o Programa, 
cujo foco recai inteiramente sobre o estudante de licenciatura1. 
1 São os seguintes os objetivos do PIBID, segundo a CAPES:
 - incentivar a formação de docentes em nível superior para a educação básica;
 - contribuir para a valorização do magistério;
 - elevar a qualidade da formação inicial de professores nos cursos de licenciatura, promo-
vendo a integração entre educação superior e educação básica;
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18
Dessa perspectiva, os professores das escolas públicas que acolhem 
bolsistas do PIBID se convertem em “coformadores dos futuros docentes”, e 
as escolas, por sua vez, em “protagonistas nos processos de formação inicial 
para o magistério”2.
Este aspecto deve ser continuamente lembrado e enfatizado, tamanha 
a sua importância prática, simbólica, teórica e política. Com efeito, o PIBID 
eleva a relação entre a universidade e a escola a um novo patamar, qualitativa-
mente superior. Por meio dele, a escola deixa de ser mera destinatária de ações 
extensionistas eventuais ou recebedora esporádica de estagiários de brevíssima 
passagem pela instituição. E se torna, como já dito, protagonista na formação 
dos futuros professores. Ou seja, dialeticamente, a universidade se faz escola 
e a escola se faz universidade.
O presente texto procura justamente chamar a atenção para esse pro-
tagonismo da escola na formação de professores, proporcionado pelo PIBID. 
Apresenta e discute brevemente, a partir de relatos dos licenciandos, o impacto 
do subprojeto Filosofia do PIBID-Unicamp em sua formação profissional. 
Inicialmente pensado para atender a estudantes de Filosofia, o subprojeto 
acabou adquirindo um caráter interdisciplinar, pois acolheu também bolsistas 
de outras licenciaturas: Pedagogia, Ciências Sociais e História. Isso representou 
um enriquecimento para o grupo, como salienta Paula, bolsista licencianda 
em Ciências Sociais:
Aprendo muito com colegas de outras disciplinas, tanto com relação ao con-
teúdo como com as dificuldades de cada disciplina no fazer docente. Acredito 
que todos os projetos do PIBID deveriam ter essa característica, já que, quando 
trabalhar na escola, terei como colegas professores das mais distintas áreas. É 
importante aprender a me articular com os outros professores para potencializar 
nossas possibilidades de atuação e trabalho na escola.
 - inserir os licenciandos no cotidiano de escolas da rede pública de educação, propor-
cionando-lhes oportunidades de criação e participação em experiências metodológicas, 
tecnológicas e práticas docentes de caráter inovador e interdisciplinar que busquem a 
superação de problemas identificados no processo de ensino-aprendizagem;
 - incentivar escolas públicas de educação básica, mobilizando seus professores como cofor-
madores dos futuros docentes e tornando-os protagonistas nos processos de formação inicial 
para o magistério; e
 - contribuir para a articulação entre teoria e prática necessárias à formação dos docentes, 
elevando a qualidade das ações acadêmicas nos cursos de licenciatura Disponível em: http://
www.capes.gov.br/educacao-basica/capespibid. Acesso em: 17/09/2015. (grifos meus)
2 Disponível em: http://www.capes.gov.br/educacao-basica/capespibid
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Os objetivos incluíam: enriquecer a formação específica e pedagógica dos 
bolsistas; ajudá-los a conhecer e a compreender melhor a realidade da escola pú-
blica; capacitá-los para enfrentar os possíveis desafios, ao se tornarem professores. 
Dentre as atividades realizadas, destacam-se: participação em reuniões 
semanais de planejamento e organização do trabalho; acompanhamento de 
turmas das disciplinas envolvidas; estudo e discussão de textos sobre temas 
levantados a partir das experiências vivenciadas na escola; preparação de aulas 
a serem ministradas pelos bolsistas; elaboração semanal de diários de campo, 
narrando as situações vivenciadas na escola e refletindo sobre elas; participação 
em diversas atividades e situações da escola: planejamento, replanejamento, 
conselho de classe e série, reuniões pedagógicas, entre outras.
O trabalho foi desenvolvido de 2011 a 2013 em uma das maiores escolas3 
públicas da cidade de Campinas/SP, situada em um bairro periférico densamen-
te povoado, carente de infraestrutura básica e de muitos serviços necessários 
ao exercício digno da cidadania. As palavras de Lúcia, licencianda em Filosofia, 
resumem bem a realidade das pessoas que ali vivem: “o bairro começa onde o 
suporte do Estado acaba. As ruas não têm asfalto, nem iluminação, não é algo 
incomum faltar água na escola, muitos professores não têm formação na área 
que lecionam”. 
Devido à localização da escola e às condições precárias do bairro, muitos 
professores acabam se removendo para outras regiões, o que, além de deixar aulas 
vagas, dificulta a formação de vínculos duradouros com os alunos e a instituição.
A clientela atendida pela escola é, como se pode imaginar, formada de 
alunos oriundos de famílias de baixa renda, grande parte deles apresentando 
defasagens escolares significativas, que dificultam o trabalho pedagógico.
As disciplinas envolvidas no subprojeto – cada uma com duas aulas sema-
nais – foram Filosofia, História e Sociologia, ministradasno período noturno. 
Os licenciandos acompanhavam pelo menos uma turma. 
Aproximando-se o fim da vigência do subprojeto, os bolsistas foram 
convidados a escrever uma breve reflexão pessoal, avaliando o impacto do 
PIBID em sua formação profissional e pessoal. Onze aceitaram o convite. As 
considerações abaixo se baseiam nesses depoimentos4. 
3 O nome da escola e o dos professores foram omitidos por razões éticas.
4 Agradeço profundamente a esses estudantes, sem cuja participação este texto não teria 
sido possível. Embora o uso de seus depoimentos tenha sido autorizado, seus nomes 
foram trocados para evitar o risco de identificação da escola, dos professores e dos alunos 
envolvidos.
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Distinguindo o PIBID do Estágio
No PIBID, os licenciandos têm a chance de se envolver efetivamente em 
atividades didáticas, tomando para si a responsabilidade de planejá-las, prepará-
-las e executá-las. Desse modo, tornam-se sujeitos do processo pedagógico, 
num autêntico “aprender fazendo”. Mas não um fazer mecânico, improvisa-
do, pragmático, nem puramente formal, voltado apenas para atender a uma 
exigência acadêmica; mas um fazer mediado pela reflexão sobre as situações 
vivenciadas, as ideias levantadas, os problemas encontrados, os acertos e erros 
cometidos; um fazer alimentado pelo diálogo e pela troca de experiências com 
os colegas bolsistas e com o professor da disciplina. Nas palavras de Joana, 
licencianda em Pedagogia: 
A chance que o projeto oferece de entrarmos em sala de aula e planejarmos 
atividades e executá-las também é muito interessante. Temos a chance de errar 
e acertar, com o respaldo dos colegas, dos professores, supervisores e coorde-
nadores. A troca de experiência foi fundamental para repensarmos a atuação.
Essa talvez seja uma das principais diferenças entre o PIBID e os estágios 
supervisionados. Além disso, o tipo de inserção na escola que ele propicia 
permite ao licenciando desenvolver uma nova perspectiva da instituição, de 
sua dinâmica interna, dos sujeitos que nela atuam e convivem, das atividades 
que ali se desenvolvem. Proporciona-lhe, desse modo, uma rica gama de vi-
vências que dificilmente ele experimentaria nos estágios. Como destaca Silvia, 
estudante de História: 
Ressalto ainda o olhar diferenciado que a inserção na escola enquanto bolsista 
do PIBID permite [...]. Essa categoria propicia a vivência nos mais diversos 
espaços da escola, que inclui tanto espaços pedagógicos, como os conselhos de 
sala, bem como a presença nas aulas acompanhando os professores junto dos 
alunos. Conversar com os estudantes, ter autonomia para realizar atividades que 
fogem do padrão “giz e lousa” e o caráter “experimental” do projeto são ainda 
fatores que permitem uma flexibilidade maior dos bolsistas na escola e maior 
estímulo para tentativas.
A qualidade do vínculo com a escola, proporcionado pelo PIBID, também 
é reconhecida por Joana, que acrescenta a importância da sistematização, nos 
diários de campo, das situações vivenciadas, como meio para refletir sobre elas 
e compreendê-las:
Sou uma apaixonada pelo projeto, e ir à escola é algo que completa minha se-
mana. Ver que as pessoas da escola sabem o meu nome, me conhecem, pedem 
minha opinião, minha ajuda e principalmente reconhecem o meu trabalho, 
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tentando sempre colaborar para a minha formação, é muito gratificante. Cada 
conversa na sala dos professores, cada reunião de conselho, cada merenda em 
que sentamos lado a lado com os alunos, nos ensina muitas coisas, e sistematizar 
esta experiência nos diários é poder refletir sobre elas e compreendê-las.
Também Lúcia, estudante de Filosofia, parece ter percebido as vantagens 
do PIBID em relação ao estágio: “Até então, em todos os estágios que havia 
feito, me restringi à posição de espectadora”. No PIBID, porém, foi diferente. 
O envolvimento mais profundo com a escola lhe permitiu “aprender, além de 
conteúdos novos, ‘métodos didáticos’, como agir e como não agir”.
Paula, por sua vez, salienta que a imersão propiciada pelo PIBID faz 
com que os bolsistas sejam vistos e tratados por muitos professores da escola 
como colegas: 
O projeto proporciona uma vivência intensa da docência, pois permite a in-
tervenção dos bolsistas na escola. Por mais que sejamos estagiários, muitos 
professores e coordenadores nos tratam como colegas, referindo-se a nós como 
professores. Ou seja, eu estou mergulhada na docência, implicando não ser vista 
como aluna, o que acontece nos estágios obrigatórios da licenciatura. 
Esse mergulho na docência é tão profundo que Paula chega a se sentir 
pertencente à categoria dos professores, o que faz com que sua relação com 
eles se torne mais horizontal e de mútua colaboração. Além disso, permite 
aos bolsistas enxergar a escola de uma perspectiva mais abrangente e objetiva, 
como ela própria experimentou: 
Ser considerada como professora da escola também permite que eu viva os pro-
blemas da gestão, que tenha uma visão quase que do todo escolar. Não imaginava 
que, por trás do trabalho dos professores, existisse toda uma rede que permite o 
funcionamento da escola. Enquanto alunos, pensamos que a escola se resume à 
relação professor-aluno. Hoje vejo a escola por outro ângulo.
Para os alunos da escola, porém, o reconhecimento dos bolsistas como 
professores é mais explicitamente ambíguo: 
Sou professora, ou melhor, “dona”. Eles me pedem para sair, usar o banheiro, 
ou beber água, perguntam até mesmo coisas referentes ao funcionamento da 
escola ou sobre que atitude seria melhor. Mas, ao mesmo tempo em que tenho 
essa “autoridade”, consigo estabelecer uma relação mais próxima com eles, em 
relação àquela que eles têm com um professor. 
Mas essa ambiguidade tem um aspecto positivo, como percebeu Paula, 
pois permite exercitar o equilíbrio entre a prática docente, que supõe a auto-
ridade necessária para assegurar o cumprimento das atividades pedagógicas, e 
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o contato mais pessoal com os alunos, importante para que se estabeleça com 
eles uma relação amistosa, democrática e participativa. Além disso, permite 
uma visão mais realista dos alunos: 
Eles nos contam suas vidas pessoais e até mesmo de que maneira “enrolaram” 
determinado professor em alguma atividade. Isso é importante porque desfaz 
certa ingenuidade que eu possa ter em relação aos alunos. Quando eu estiver 
em sala de aula, entenderei melhor a dinâmica da relação entre professor-aluno.
Vê-se, portanto, que, sob diversos aspectos, o PIBID se diferencia subs-
tancialmente dos estágios. Na realidade, representa uma experiência formativa 
muito mais rica e eficaz, e pode, inclusive, servir de referência para que sejam 
repensados e reformulados.
Aprendendo a dar aula
Para muitos licenciandos, o primeiro desafio quando ingressam no 
PIBID é superar a timidez. Foi o caso de Rita, estudante de História. Ela até 
já havia dado aula em um cursinho popular de preparação para o vestibular. 
Mas reconhece: 
Encarar o ambiente da escola estadual é completamente diferente. É um enfren-
tamento diário. Há uma “plateia” ali que é obrigada a estar ali e você precisa 
estabelecer uma relação com ela, desempenhar o seu papel de professor sempre 
atento às reações dos alunos, pois eles são extremamente transparentes. Olhar 
para os seus rostos e entender a cara de “não entendi”, “não estou interessado”, 
“estou acompanhando”, “por favor não me pergunte nada!” é um exercício diário.
Helena, licencianda em Pedagogia, também viveu esse problema e en-
controu no PIBID as condições para enfrentá-lo e superá-lo: 
Ministrei minhas primeiras aulas. Isso foi um grande desafio, pois sou muito 
tímida e tenho dificuldade de falar em público. No entanto, aos poucos, conse-
gui aprimorar minha “didática” com a ajuda dos alunos, do coordenador e dos 
demais bolsistas. Fui aprendendona prática sobre a metodologia educacional e 
sobre a postura que o professor deve ter diante dos alunos. 
Para ajudar a quebrar a timidez e para o aprimoramento das aulas a serem 
ministradas na escola, adotamos uma dinâmica mais tarde denominada de 
“oficina de aula”: cada bolsista ou grupo de bolsistas preparava sua aula sobre 
um tema previamente combinado com o professor e a apresentava primeiro 
nas reuniões do PIBID para análise e considerações dos colegas. A experiência, 
bem-sucedida, proporcionou rica troca de experiências e aprendizado mútuo. 
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A primeira aula de Rita foi sobre a Primeira Guerra Mundial, na qual 
usou imagens e cenas de filmes como recursos complementares ao texto didá-
tico. Algumas semanas mais tarde, foi surpreendida pelo pedido de licença do 
professor e pela solicitação da Direção para que assumisse a turma por algum 
tempo. Mesmo desprevenida, Rita não titubeou:
Fui lá e fiz uma revisão com os alunos partindo do que eles mesmos sabiam. Essa 
foi a minha melhor aula. Consegui dialogar, ia questionando, perguntando. Fiz 
os alunos se movimentarem pela sala, sentando em um círculo para que pudés-
semos conversar sobre o tema da aula. Ia anotando tudo o que eles me diziam 
na lousa. Comecei a aula partindo do que eles lembravam ou sabiam sobre a 
Primeira e a Segunda Guerra. Imagens, datas, nomes, as diferenças entre as duas 
grandes guerras. Foi muito importante para mim ver o que eles apreenderam e 
o que valorizaram das minhas aulas, lembraram das cenas dos filmes. Lamento 
por não ter conseguido fazer uma avaliação com eles. Não tive tempo, pois logo 
em seguida os alunos entraram em férias.
Na realidade, a avaliação já havia sido feita: a própria dinâmica da aula 
permitiu à professora Rita verificar o quanto os alunos tinham aprendido.
A segunda aula que ministrou, no semestre seguinte, foi sobre a Revolta 
da Vacina. Para esta, selecionou imagens e documentos da época, pois enten-
dera que “ensinar história é traduzir o drama do momento estudado para que 
os alunos entendam a atmosfera que envolve o assunto que estamos tratando”. 
Para atingir esse objetivo, Rita não poupou esforços nem exemplos: 
Dramatizei as centenas de mortes antes da vacina. As barricadas populares na 
região da Saúde na cidade do Rio de Janeiro. O absurdo da ideia da vacina na 
época: injetar fragmentos das próprias bactérias ou vírus no corpo. O escân-
dalo imoral que era na época mostrar os braços das moças para que os agentes 
aplicassem vacina. As chacotas e piadas que surgiram quando Oswaldo Cruz 
lançou as campanhas de capturas de ratos e a caça aos mosquitos na cidade. 
Os alunos se interessam bastante por esses detalhes inusitados que os ajudam 
a memorizar o conteúdo. Aprendi isso durante a minha experiência no PIBID.
Em suma, por força das circunstâncias, por seu compromisso pessoal 
e pelas condições oferecidas pelo PIBID, Rita conseguiu vencer a timidez e a 
insegurança e desenvolveu estratégias didáticas que favoreceram o interesse e 
a participação dos alunos, além da exposição, da problematização e da memo-
rização do conteúdo abordado. Aparentemente, uma boa iniciação à docência. 
Mas a formação do professor implica aprender também a enfrentar 
dificuldades, como as registradas por Lúcia. Ela conta que, a certa altura do 
ano, as aulas de Filosofia, até então vagas, foram assumidas por uma pro-
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fessora sem formação nessa área que, por isso, não conseguia trabalhar o 
conteúdo nem prender a atenção dos alunos. Diante dessa realidade e num 
esforço de colaborar para seu enfrentamento, Lúcia e outros dois bolsistas 
que acompanhavam juntos as turmas daquela professora, tiveram que “assu-
mir as aulas de Filosofia, não como ajudantes, mas nos forçando a pensar e 
montar um cronograma de aulas”. Uma primeira surpresa foi constatar que 
aquilo que para eles, estudantes universitários, parecia claro, simples e fácil, 
para os estudantes da escola era “muito difícil”, a começar pela linguagem 
empregada nas aulas. Na avaliação de Lúcia, as dificuldades dos alunos eram 
determinadas por dois fatores principais: de um lado, o “mau preparo das 
aulas”, pois, muitas vezes, os professores davam como entendidos conteúdos, 
na realidade, ainda obscuros para os alunos e supunham terem eles construí-
do relações que, sozinhos, não eram capazes de estabelecer; de outro lado, a 
“má formação dos alunos”, com defasagens escolares acumuladas dos anos 
anteriores. O exemplo citado por ela dá ideia do tipo e da gravidade dessas 
defasagens: “Há, na sala em que estamos trabalhando, ao menos seis alunos 
com enorme dificuldade de leitura. Um deles, inclusive, chegou a afirmar 
para mim que não sabia ler”.
Como lidar com um problema dessa magnitude no ensino médio? Não 
seria surpreendente se um professor experiente se sentisse perdido, frustrado 
ou mesmo fracassado ao ver seus objetivos sucumbirem diante de tamanho 
obstáculo. Que dizer, então, da reação de uma professora em formação? “Tive 
uma sensação de fracasso”, lamenta Lúcia, “quando nosso programa de aula 
chegava ao final e os alunos, em coro, diziam: ‘não entendi nada’”.
Mas o que inicialmente se apresentou como fracasso, no momento 
seguinte revelou-se uma situação de profundo aprendizado pedagógico. Da-
quela experiência de frustração brotou, quase naturalmente, a percepção da 
importância de levar em conta a realidade dos alunos no planejamento das 
aulas, o que, por sua vez, supõe conhecê-los ao menos minimamente. É o que 
se depreende da conclusão de Lúcia:
Percebi que é preciso conhecer o “público” a quem se dirige, ao menos minima-
mente, antes de propor exercícios e planejar as aulas. Isso porque, não sabendo 
até onde eles trabalharam ou qual o nível de conhecimento de filosofia e leitura, 
não se sabe muito bem de onde é possível partir e onde se deseja chegar.
E ela complementa: “O conhecimento mínimo dos alunos a quem se 
dirige é necessário não só para selecionar o conteúdo das aulas, mas para que 
saibamos qual é a melhor maneira de ensinar esse conteúdo”.
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Para exemplificar essa sua constatação, Lúcia narra um caso que a mar-
cou. Conta que havia se desentendido com uma aluna que se recusou a realizar 
uma atividade. Nas aulas seguintes, a aluna passou a mostrar um “semblante 
fechado”. Certo dia, Lúcia decidiu perguntar o que a incomodava, ao que a 
aluna respondeu: “não é a aula, é a minha vida. Não aguento mais dormir três 
horas por noite e acordar às 4 horas da manhã para ir trabalhar”. Lúcia foi 
diretamente atingida pela resposta:
Nesse momento, me senti muito mal: eu havia “brigado” com ela porque se 
manifestou contrária à proposta que elaboramos; no entanto, não sabia de 
suas condições de vida (ela tem 16 anos, é casada e trabalha na linha de pro-
dução da Volkswagen em Vinhedo/SP) e, sabendo, pude perceber que aquilo 
que estávamos ensinando realmente não fazia sentido nenhum para ela. 
Qual a maneira mais acessível para se ministrar um conteúdo? E mais, como 
conseguir relacionar Filosofia e vida? Somente quando os alunos vislumbram 
algo que seja perceptível na vida deles é que eles se atentam ao que estamos 
falando. [...] assim, começamos a planejar as aulas a partir do conteúdo mais 
básico, não subestimando os alunos, mas oferecendo uma aula que parta 
daquilo que for mais básico para, aos poucos, se enriquecer e não considerar 
nada como dado. 
Vivendo e aprendendo! Curiosamente, em muitas reuniões havíamos 
conversado sobre a necessidade de, ao planejar as aulas, partir do que os alu-
nos já conhecem, para, aos poucos, avançar junto com eles na introdução de 
novos conhecimentos. Mas foi preciso sentir na pele o peso dessa exigência 
para que o tema discutido teoricamente ganhasse sentido concreto e vivo. Ora, 
poderia haver caminho melhor para a tomada de consciênciade um problema 
pedagógico? 
O aprendizado da docência supõe também desmistificar o “poder” in-
dividual do professor e reconhecer os limites em que atua. Antes do PIBID, 
Helena, estudando as teorias pedagógicas no curso de Pedagogia, acreditava 
que com “força de vontade” e adotando uma prática “construtivista”, consegui-
ria formar alunos críticos e autônomos. O contato mais íntimo com a escola, 
porém, mostrou que, na prática, as coisas são um pouco diferentes:
Nas primeiras aulas na escola, percebi o quão difícil é para o professor atuar 
dessa forma, visto que a quantidade de barreiras presentes no âmbito educa-
cional é imensa, limitando o trabalho do professor em sala de aula. Concluí, 
então, que o professor sozinho não conseguirá realizar mudanças significativas, 
pois não se trata apenas de uma força de vontade individual, mas sim de uma 
força coletiva, envolvendo todos (professores, alunos, gestores e funcionários) 
os integrantes da escola.
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Lucas, por sua vez, lembra uma frase muitas vezes repetida pela coor-
denadora pedagógica: “Ninguém dá o que não tem”. Ela se referia ao fato de 
muitos professores terem uma imagem idealizada ou ingênua de si mesmos, 
que os impede de enxergar as lacunas em sua formação e as falhas em seu 
desempenho profissional. E, para Lucas, são essas limitações que explicam, ao 
menos em parte, os gritos, as aulas descontínuas, o individualismo, a fragmen-
tação do trabalho pedagógico. No fundo, são, para ele, mecanismos de defesa, 
resultantes da incapacidade de reconhecer essas limitações. 
Ora, por colocá-lo em contato direto com os desafios da docência, o PI-
BID permite ao futuro professor, desde muito cedo, confrontar suas limitações 
e potencialidades, numa espécie de “conhece-te a ti mesmo” pedagógico, que 
lhe possibilita atacar as primeiras e explorar as segundas, ainda na universida-
de, e preparar-se melhor para o exercício profissional. De resto, isso também 
auxilia os cursos de licenciatura a planejar ações mais bem articuladas com as 
necessidades reais dos estudantes.
Outra lição importante para o aprendiz de professor é a de que uma aula 
bem preparada nem sempre é garantia de sucesso. Lucas, estudante de Filosofia, 
teve que aprendê-la no jeito mais difícil. Após salientar a importância de que 
o professor busque formas diferentes de ensinar, confessa que um detalhe lhe 
havia escapado: 
Não é só porque vislumbro uma ideia (que me parece perfeita e plausível) e 
resgato toda aquela força criativa (esquecida em meio à brutalidade de certas 
circunstâncias), ao formular planos, aulas ou concepções, que essa ideia deve 
necessariamente “dar certo” e, do lado mais subjetivo, gerar contentamento. 
No caso em questão, tratava-se de uma aula na qual ele esperava ampla 
participação dos alunos: fazendo perguntas, expressando suas opiniões e dia-
logando com o professor, o que, no entanto, não se confirmou. Em vez disso, 
o silêncio! Para Lucas, num primeiro momento, foi um choque, uma frustra-
ção, um balde de água fria. Como sua criatividade e seu esforço intelectual, 
investidos com tamanho entusiasmo e seriedade naquela aula “muito bem 
preparada”, poderiam se revelar assim tão impotentes diante da cultura do 
silêncio imposta pela escola? Posteriormente, porém, compreendeu que com 
os erros também se pode aprender, pois eles mostram “onde estão as falhas 
e como corrigi-las”. Aprendeu, assim, que “antes da aula ‘maravilhosa’ que 
pretendemos dar, é preciso conquistar aqueles que nos ouvirão; mais do que 
isso: estar com eles e, depois, partir juntos para aquilo que achamos, sozinhos, 
‘maravilhoso’”.
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Aproximar-se dos alunos; posicionar-se no ponto em que estão valori-
zando o saber que já possuem, para partir junto com eles em direção ao novo 
saber a ser adquirido; admitir que esse novo saber pode não lhes parecer ma-
ravilhoso nem atrativo à primeira vista e que dependerá do professor mudar 
essa perspectiva: noções tão elementares quanto essenciais para quem pretende 
ser professor e cujo aprendizado foi proporcionado pelo PIBID. 
Em suma, as situações aqui descritas representam a realização efetiva de 
um dos objetivos do PIBID: “inserir os licenciandos no cotidiano de escolas da 
rede pública”, para que tenham oportunidade de vivenciar “experiências meto-
dológicas, tecnológicas e práticas docentes” inovadoras, capacitando-se, assim, 
para superar “problemas identificados no processo de ensino-aprendizagem”5. 
Em outros termos, inseri-los nas escolas para que aprendam a ser professores.
Repensando os cursos de licenciatura
A participação no PIBID, muitas vezes, permite que os bolsistas vivenciem 
na escola aspectos estudados e discutidos teoricamente na universidade, os quais, 
dessa forma, ganham para eles novo significado. Veja-se, por exemplo, o ocorrido 
com Marina, estudante de Ciências Sociais, para quem o relacionamento com os 
alunos da escola representou um novo encontro com o conceito de “alteridade”:
O contato com os alunos também me foi crucial. É muito interessante e essencial 
conhecer um mundo que é totalmente diferente do meu, tanto de quando eu 
era uma aluna secundarista, quanto do meu mundo atual como universitária. 
Os elementos culturais que esses alunos trazem são infinitos, as diferenças entre 
os “dois” mundos também – e essa experiência daquilo que muito discutimos 
na nossa universidade – a alteridade – é extremamente viva, rica e chocante. 
Chocante porque muitas vezes nos causa estranhamento e aversão – e imagino 
que cause isso neles também – e nos faz repensar inúmeras coisas, além de ver 
na prática aquelas coisas que discutimos diversas vezes nas ciências sociais 
apenas na teoria – ou aquilo que sabemos, por procurarmos treinar e lapidar 
nosso senso crítico do mundo.
Mais adiante, com um tom mais crítico em relação à forma abstrata 
como, muitas vezes, se dão os debates e os estudos universitários, acrescenta: 
Avalio a existência do projeto como crucial e descrevo a experiência como algo 
de cru, de real – ela traz a realidade para aqueles que muitas vezes debatem a 
realidade totalmente distanciados dela, nos mostrando que o mundo real, e essa 
5 Disponível em: http://www.capes.gov.br/educacao-basica/capespibid. Acesso em: 
16/09/2015.
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esfera “marginalizada” em específico, são muito, muito, muito mais doídos, 
cheios de tensões e rupturas e complicados do que imaginamos.
Paula tem opinião semelhante:
Cada dia de aula é uma experiência rica, pois vivo na prática o que estudamos 
na teoria, nas disciplinas de licenciatura. E vejo como algumas dessas mesmas 
disciplinas são distantes ou descoladas da realidade, seja por ignorá-la ou por ter 
como referência um modelo de escola que não corresponde ao da rede pública.
O mesmo ocorre com Cláudia, licencianda em Pedagogia: “Trabalhando 
e estudando esse projeto posso relacionar e assimilar de maneira muito fácil 
as teorias que aprendo no curso de Pedagogia. Creio que a teoria é mais fácil 
de ser compreendida quando aliada à prática”. 
Em resumo: teoria e prática articulando-se dialeticamente aos olhos do 
aluno aprendiz de professor. Como não reconhecer o valor pedagógico, não 
apenas para o licenciando, mas também para os cursos de licenciatura, dessa 
oportunidade proporcionada pelo PIBID? 
O contato dos licenciandos com os alunos da escola pública também pode 
ajudar os cursos de licenciatura a repensarem ou, pelo menos, a diversificarem 
o método de estudo proposto em suas disciplinas, particularmente no que se 
refere à leitura de autores clássicos. E uma chave para esse repensar pode ter 
sido encontrada por Lucas: “estudar para os meus alunos”. O que isso quer 
dizer? A resposta parece simples: se, no caso da Filosofia, a matéria a ser ensi-
nada na escola se refere basicamente à “história da Filosofia” e a “umconjunto 
de obras fundamentais para entender os problemas básicos desse campo de 
estudo”; então, ao se debruçar sobre esses textos na universidade, o professor 
em formação já deve ter em mente a preocupação em como ensiná-los a seus 
futuros alunos. Lucas descobriu essa nova forma de estudar pelo fato de, no 
subprojeto, os bolsistas serem estimulados a usar textos clássicos na prepara-
ção das aulas, buscando meios de colocar os estudantes da escola pública em 
contato com esses autores. Como ele mesmo declara:
Algo de muito positivo e estimulado no nosso projeto foi o acesso direto ao texto 
do filósofo para a preparação das aulas. Isso despertou em mim uma forma de 
estudar que até então não fazia: passei a estudar para os meus alunos, para dar 
uma aula para eles sobre um determinado assunto dentro de um ou mais autores. 
Inventei, até, de ler um texto com olhos que não fossem meus. 
Um dos objetivos dessa proposta de usar textos filosóficos era evitar 
um duplo risco: de um lado, o da simplificação exagerada, que desfiguraria a 
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Filosofia e comprometeria os objetivos da disciplina; e, de outro lado, o risco 
do academicismo e do hermetismo, que a tornaria inacessível aos estudantes. 
Vejamos como Lucas viveu esse desafio: 
Não me esqueço do primeiro conjunto de aulas que dei. Li boas partes do Capital 
de Marx, sem me importar muito com a existência ou não de interpretações 
canônicas sobre certas passagens. Lia fazendo uma interpretação de uma pers-
pectiva imaginada, um ponto de vista geral, mas situado; como este aluno leria 
este texto? Esta era uma pergunta fundamental para escrever para eles algo que 
não constituísse uma simplificação e nem mesmo uma explicação rigorosa e 
descabida para o contexto.
A tarefa, porém, não é fácil, visto que, em geral, os cursos de licenciatu-
ra não estimulam esse tipo de leitura. E, se ela não é fácil para um estudante 
universitário acostumado a uma rotina rigorosa de estudos e que atua na 
escola somente uma vez por semana, pode-se imaginar quão mais difícil será 
para um professor, com uma longa jornada de trabalho e um grande número 
de alunos! Como o próprio Lucas reconhece: “se fosse um professor efetivo, 
trabalhando mais ou menos 30 horas por semana, creio que este tipo de tra-
balho seria mais complicado. Não só pela falta de tempo, mas também pela 
diversidade das turmas”. 
Seria este desafio – de retomar sob nova ótica as leituras feitas na licencia-
tura, a fim de superar os extremos da simplificação e do academicismo – mais 
uma carga a pesar sobre os ombros já calejados do professor, em nome da 
melhoria da qualidade do ensino? Lucas reconhece a complexidade do tema, 
mas não deixa de vislumbrar uma saída: “Acho que deve haver este esforço 
inicial para montar um ‘currículo’ ou um conjunto abrangente de aulas e, 
depois, com o tempo, o trabalho vai se tornando mais leve”. Entende, porém, 
que o problema deveria ser atacado em sua origem, ou seja, na formação dos 
professores, pois, para ele, “é tudo uma questão de conseguir corrigir os pre-
juízos de uma formação de licenciado extremamente deficiente”. Assim, se o 
esforço individual, “hercúleo e solitário”, do professor é importante, devem-se 
buscar também soluções coletivas, estruturais, que incluam, por exemplo, “mu-
danças nas grades curriculares dos cursos de graduação” e nos estágios. Estes, 
por sua vez, deveriam se constituir em espaço de “discussão e reflexão sobre a 
formação docente, a partir da experiência daqueles que já estão há pouco ou 
muito tempo nos malabarismos da escola”. E a descoberta metodológica de 
Lucas pode ajudar a fomentar essa discussão. 
Vemos, pelo exposto, como a escola pode ajudar a universidade a repensar 
seus cursos de formação de professores a partir dos problemas e desafios con-
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cretamente vivenciados pelos licenciandos. Cumprem-se, assim, os objetivos do 
PIBID de promover a “integração entre educação superior e educação básica”, 
a fim de “elevar a qualidade da formação inicial de professores” e de “contribuir 
para a articulação entre teoria e prática necessárias à formação dos docentes, 
elevando a qualidade das ações acadêmicas nos cursos de licenciatura”6. 
Conhecendo melhor a escola
Para alguns estudantes, especialmente para aqueles que nunca estudaram 
em escolas públicas, o PIBIB representa a oportunidade de um primeiro contato 
mais íntimo com a realidade dessa instituição. Foi o caso, por exemplo, de Silvia:
A participação no PIBID me forneceu a primeira oportunidade de ter contato 
mais próximo com uma realidade bastante distinta. Até esse ano, meu contato 
com o espaço escolar tinha sido restrito a cursinhos populares, nos quais dou 
aula, uma escola infantil municipal, na qual fiz o primeiro estágio da licenciatura, 
e escolas particulares, onde estudei e onde realizo também o segundo estágio 
da licenciatura. Desse modo, frequentar [essa escola] foi minha primeira opor-
tunidade de vivenciar o cotidiano de uma escola pública da rede estadual do 
estado de São Paulo, onde espero ingressar como docente num futuro próximo.
Essa também era a situação de Marina:
Quando comecei a ir para a escola, no final do ano de 2013, minha visão do 
que era a escola pública e a educação como um todo mudou drasticamente. 
Talvez pelo fato de que eu nunca havia visto uma escola pública – fisicamente 
–, talvez pelo fato de que, mesmo conhecendo, no fundo, a situação e o retrato 
dessa escola, eu ainda tinha aquela “esperança” de que a escola fosse melhor 
daquilo que pintavam os discursos, e de que os professores de um modo geral 
estavam exagerando.
Mesmo para aqueles licenciandos que passaram por escolas públicas, 
aproximar-se de uma escola de periferia também pode ser impactante, como 
ocorreu com Lúcia, que afirma ter tido um “choque com a realidade” daqueles 
alunos. Isso porque as escolas por onde passou, tanto como aluna quanto como 
estagiária, localizavam-se ou no centro da cidade ou próximas à Unicamp. Em 
vista disso, o perfil de aluno que conhecera era o do “aluno branco, de classe 
média, assistido pelos pais e sem grandes responsabilidades”. Mas, quando 
chegou à escola do projeto, sentiu-se um pouco abalada. A situação por ela 
descrita mostra o porquê:
6 Disponível em: http://www.capes.gov.br/educacao-basica/capespibid. Acesso em: 
16/09/2015.
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Em uma das salas que entrei para substituir um professor que havia faltado, senti 
que alguns alunos fizeram um teste comigo antes de dar crédito ao que eu estava 
falando. Um aluno me perguntou: “No seu bairro tem asfalto?”; outro: “Você 
tem alguém da família que está preso? Na minha, meu pai e meu irmão estão”.
Mas, apesar do choque inicial, a aluna avalia essa experiência como 
“muito importante”: 
Esse contato com a realidade dos alunos – que é totalmente diferente daquilo a 
que estava acostumada – foi muito importante. Tanto eu estava tendo contato 
com algo diferente, quanto eles. Com as perguntas que eles me fizeram, ficou 
claro que, para estabelecer uma relação de confiança, é necessário conhecer o 
outro e respeitá-lo sendo diferente. Ademais, era necessário assumir a posição 
de professora, considerando que nossa visão de mundo era diferente e que 
estávamos em um lugar com muitas “condições adversas”.
Certamente, não se trata simplesmente de conhecer e respeitar diferenças. 
Há questões mais profundas envolvidas nesse questionamento dos alunos e que 
também repercutem na relação professor-aluno, no significado que atribuem à 
escola, no seu engajamento nas atividades pedagógicas, etc. Questões provavel-
mente associadas a ressentimentos, frustrações e diversos outros sentimentos 
motivados por sucessivas experiências de discriminação, exclusão e fracasso. 
Mas, paradoxalmente, são também questões associadas a esperança e desejo 
de superação,uma vez que, apesar de tudo, os alunos permanecem na escola, 
teimando em depositar nela alguma credibilidade, alguma expectativa de futuro 
melhor. E onde mais a depositariam? Lúcia pôde enxergar a ponta do iceberg. 
Resta muito a compreender. Mas o choque que sentiu foi, de fato, importante 
para trazer à tona o problema, explicitar sua complexidade e revelar o tipo de 
terreno em que o professor deve aprender a transitar e no qual precisa semear 
continuamente a utopia, tanto para seus alunos quanto para si mesmo. 
Um dos efeitos desse encontro com a realidade da escola pública é sua 
desmistificação e a formação de uma visão mais objetiva e realista dessa insti-
tuição. Isso significa, inclusive, romper com estereótipos e preconceitos que, 
reduzindo a escola a seus aspectos negativos, parecem induzir ao fatalismo e 
ao imobilismo. Como explica Silvia:
Essa oportunidade me permitiu questionar discursos muito difundidos na so-
ciedade como um todo, inclusive na universidade, sobre as condições da escola 
pública e do “professor do estado”. Más condições de trabalho, alunos desinte-
ressados, má remuneração, falta de estrutura: muitas são as afirmações negativas 
usadas para designar a atividade docente nas escolas estaduais. O contato com 
[essa escola] [...] me forneceu elementos palpáveis para a desconstrução do senso 
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comum e dos preconceitos dominantes, além de me fornecer um conhecimento 
prático para opinar e, principalmente, refletir sobre questões particulares para 
posteriormente poder atuar dentro desse espaço. 
Com efeito, ver a escola tal como ela é não leva necessariamente ao de-
sânimo e à desistência; antes, é condição para nela atuar eficazmente.
Marina também dá testemunho da mudança em sua forma de ver a escola, 
instituição antes por ela idealizada e que, agora, se lhe apresenta desnuda e crua: 
Acredito que a entrada na escola tenha, de certa forma, desmistificado muitas 
concepções que eu tinha, no sentido de desnudar, de trazer o cru de como é a 
organização escolar, a estrutura, o funcionamento da escola pública. A escola 
é aquilo que está lá, aquilo que sentimos todos os dias: a escola são aqueles 
professores e aqueles alunos, aquele material didático e aquele espaço físico.
Ora, não é esse um dos principais objetivos do PIBID, isto é, dar a conhe-
cer aos estudantes a verdade nua e crua da escola pública? Pô-los em contato 
autêntico com essa instituição, mesmo quando esse contato representa para 
eles um choque de realidade, a fim de que tomem consciência dos limites e 
das potencialidades reais de sua atuação como professores e sejam verdadei-
ramente preparados para os desafios que os aguardam? Marina parece tê-lo 
compreendido bem:
O PIBID me trouxe o impacto da realidade que significa entender algo crucial 
para todos aqueles que almejam ser professores: não existe um milagre na pro-
fissão, não é possível adentrar a esfera da escola pública com aquele pensamento 
heroico às vezes propagado em filmes e matérias de jornais – é preciso entender 
que as condições objetivas de trabalho não são boas, mas que, com os dois pés 
no chão, é possível seguir lutando e traçando novos caminhos.
Quanta lucidez e determinação para uma estudante universitária que 
jamais pisara numa escola pública!
Conhecer melhor essa escola inclui compreender também como se dá 
o processo de atribuição das aulas que, muitas vezes, permite distorções que 
comprometem a qualidade do ensino. Lúcia pôde contemplar de perto um 
desses casos, o que representou para ela seu “segundo choque”. Depois de a 
escola ter ficado um bom tempo sem professor de Filosofia, a vaga foi finalmente 
preenchida, mas nas seguintes condições:
A professora de Filosofia estava no segundo ano de Serviço Social a distância, 
foi alfabetizada quando já era adulta, nunca havia tido aulas de Filosofia. Na 
verdade, ela não queria pegar as aulas, ela queria lecionar Sociologia, mas, como 
não havia vaga, ela assumiu as aulas de Filosofia. Nesse caso, a atuação da Di-
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retoria de Ensino, no sentido de delimitar a área de formação e as habilidades 
necessárias para ser professor, deixou muito a desejar.
A referida professora não permaneceu muito tempo na escola. Afinal, 
como poderia resistir às justas reclamações dos alunos por aulas de qualidade? 
Mas o caso ensejou oportunidade para que o grupo do PIBID percebesse as 
deficiências nos critérios de atribuição de aulas e até mesmo certa perversidade 
neles embutida. Afinal, aquela professora – como tantos outros em situação 
similar – não estava atuando irregularmente, ilegalmente. Pelo contrário, a 
destinação a ela de uma disciplina para cujo magistério não estava habilitada 
nem preparada fora autorizada e chancelada pelo Estado. Ora, que mensagens 
episódios como esse podem passar para alunos e professores das escolas públi-
cas, para os pais desses alunos e para os universitários que se preparam para 
ser professores? Aos olhos desses, que importância o Estado revela conferir 
à qualidade da formação dos profissionais que destina às escolas de sua rede, 
adotando políticas de atribuição que permitem disparates como o relatado? 
Que relevância tem para o Estado a qualidade do ensino ministrado nessas 
escolas? Que valor ele confere aos alunos dessa rede, ao submetê-los a uma 
espécie de farsa pedagógica, a um ensino “de mentirinha”? Que estímulos têm 
os professores para se preparar adequadamente, sabendo que, para o Estado, 
no limite, qualquer pessoa pode dar aula de qualquer matéria? Essa lição foi 
doída para Lúcia. Podemos imaginar o quanto deve ter sido também para 
aquela professora e seus alunos. Mas Lúcia ainda conseguiu extrair dela um 
importante ensinamento: o reconhecimento de que o empenho individual do 
professor, embora essencial, é apenas um dos muitos fatores que determinam 
a qualidade do ensino:
Essa experiência na escola me fez desmistificar aquela ideia de que uma atuação 
persistente e dedicada do docente poderia transformar o mundo. Acredito, sim, 
que se os professores se empenhassem, as aulas poderiam ser mais enriquecedo-
ras; no entanto, não é somente do empenho do professor que depende a escola. 
Ao contrário, a boa atuação dele esbarra em muitas questões que transcendem a 
situação da sala de aula: é necessário lidar com os outros professores, diretores, 
com a situação social, com o baixo estímulo salarial, com a falta de reconheci-
mento, com o déficit na formação dos alunos, com o material didático ruim.
Faltou apenas, talvez, concluir explicitamente que, por conta desses ou-
tros fatores nos quais esbarra a atuação do professor, a luta pela qualidade do 
ensino extrapola os muros da escola, o cotidiano da sala de aula, constituindo-se 
também numa luta mais ampla, de natureza política, pela efetiva democrati-
zação do acesso ao saber.
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Compreendendo a relação professor-aluno
Também os alunos da escola contribuem de forma decisiva, ainda que 
sem o saber, para a formação dos futuros professores. De um modo geral, a 
realidade dos primeiros – em termos econômicos, sociais e culturais – costuma 
ser bastante diversa daquela dos segundos. E o encontro dessas duas realida-
des, na forma como é proporcionado pelo PIBID, além de oferecer a ambos 
uma oportunidade ímpar de enriquecimento recíproco, permite também ao 
licenciando conhecer de perto, face a face, o aluno concreto que possivelmente 
terá um dia à sua frente. A partir desse conhecimento, poderá compreender 
também o tipo de relação a estabelecer com esse aluno no processo pedagó-
gico. Foi o que parece ter ocorrido com Marina que, após registrar a impor-
tância “crucial”, para ela, de conhecer melhor o universo dos alunos da escola 
pública, conclui: 
A partir desse momento, tanto de reflexão quanto de “adaptação” à escola, 
consigo pensar de maneiramuito mais lúcida, direta e objetiva – ainda que isso 
não signifique, em hipótese alguma, que eu consiga ser, de fato, uma professora 
melhor – a maneira como penso em abordar os alunos, trabalhar as aulas e 
ensiná-los.
Em outros termos, o vínculo mais profundo com os alunos da escola, 
propiciado pelo PIBID, permite ao bolsista pensar a relação professor-aluno 
em bases mais objetivas, realistas e ampliar, portanto, as chances de sucesso 
pedagógico. Talvez, como prudentemente reconhece Marina, esse conheci-
mento objetivo do aluno não seja condição suficiente para que um professor 
se torne melhor, mas, seguramente, é condição necessária, sobretudo para 
evitar o risco de que ele planeje suas aulas destinando-as a alunos imaginários, 
idealizados, inexistentes.
Os bolsistas também perceberam a necessidade de que a relação profes-
sor-aluno seja amistosa e respeitosa, para o envolvimento efetivo dos alunos 
nas aulas. Compreenderam que só numa relação desse tipo eles se sentirão 
motivados e à vontade para participar. Mas viram também que é preciso cui-
dado para não perder de vista a distinção entre os papéis, a fim de evitar que a 
proximidade entre professor e aluno seja mal compreendida e acabe convertida 
em licenciosidade e, até, em desrespeito. Lúcia sentiu na pele a necessidade de 
encontrar um ponto de equilíbrio entre a aproximação afetiva e a afirmação 
de seu lugar de professora, por ela identificado com o termo “rigidez”:
[...] ao longo do semestre percebi que é necessário estabelecer uma relação 
amistosa com os alunos para que eles criem uma disposição para te ouvir e para 
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participar da aula, para que eu pudesse percebê-los em suas dificuldades, em 
seus conhecimentos e preferências, mas tudo isso sem deixar de lado a rigidez. 
Isso porque, complementa: 
Em alguns momentos na escola – e com certos alunos – percebi que essa relação 
amigável se confundiu com falta de respeito, tanto em situações em sala de aula, 
como um aluno ter atendido o celular e ficado conversando enquanto a aula 
acontecia, por exemplo, quanto fora da sala de aula, quando alguns alunos se 
sentiram à vontade para pronunciar elogios de modo indelicado a mim. 
O pano de fundo desse problema parece ser o dilema, inerente ao trabalho 
pedagógico, entre o desejo do professor de não ser tomado como autoritário e 
sua necessidade de se apresentar como autoridade e direcionar o trabalho peda-
gógico. Em outros termos, trata-se da contradição entre disciplina e liberdade, 
coerção e espontaneidade, diretividade e não diretividade. O desafio é encontrar 
a “justa medida”, o equilíbrio entre os dois polos dessa contradição, e avançar 
na construção de relações pedagógicas que, sem deixar de afirmar e valorizar 
a identidade do professor, assegurem também a liberdade do aluno. Lúcia teve 
que lidar com esse dilema concretamente, existencialmente. Em outros termos, 
os bolsistas perceberam que o caráter amistoso e afetivo da relação professor-
-aluno não esgota as exigências associadas à natureza dessa relação. É preciso 
que o professor também esteja comprometido com o aprendizado, pelo aluno, 
do saber que lhe cabe ensinar. E esse compromisso, como bem assinalou Lucas, 
depende de uma adequada formação do professor: 
Acho que é muito difícil criar maior compromisso, se não se tem uma formação 
adequada daquela disciplina que se propôs a ensinar. Isto significa que, por mais 
atenciosos que possamos ser, se não podemos ajudar a construir as ferramentas 
necessárias aos nossos alunos, então não podemos achar que temos uma relação 
verdadeiramente sólida com eles.
A solidez da relação pedagógica, portanto, está condicionada à preser-
vação do papel específico do professor, marcado, em grande medida, pelo do-
mínio do saber que deve ensinar. Desse modo, não há lugar para o populismo 
pedagógico, pois o bom relacionamento com os alunos não pode servir – cons-
ciente ou inconscientemente – de cortina de fumaça para possíveis limitações 
do professor. A percepção desse aspecto fortaleceu em Lucas a motivação para 
ser professor, justamente para 
[...] ter a responsabilidade por tudo aquilo que depende estritamente do profes-
sor: a seleção do material de trabalho, a abordagem em sala, as formas de avalia-
ção (que ocorrem de maneira bem restrita em algumas escolas), o compromisso 
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(e isto parece ser o mais importante) de cumprir certos objetivos (estabelecidos 
abertamente ou não com os alunos).
É o desejo de fazer diferente, de fazer melhor, de fazer bem feito, pro-
vocado em um licenciando honestamente empenhado em se qualificar profis-
sionalmente, pelo contato cotidiano com a precariedade do ensino. Ora, não é 
isso mesmo o que se espera de estudantes de universidades públicas, isto é, que 
sejam imbuídos do desejo e do compromisso de direcionar sua competência 
profissional para a superação de problemas prementes da sociedade brasileira? 
Pois, de algum modo, o PIBID favorece a realização dessa expectativa.
Aprendendo também o que não fazer
A convivência na escola possibilita também, inevitavelmente, que os 
bolsistas assistam a cenas desagradáveis e maus exemplos de conduta profis-
sional. Mas também com eles se pode aprender. Lucas, por exemplo, relata ter 
presenciado “professores reclamando de seus alunos, xingando seus alunos, 
semeando uma fragmentação no próprio trabalho e no dos colegas, etc.”, o que 
lhe causou certa aflição. Relata um caso mais específico: 
Um professor chega na sala dos professores revoltadíssimo com um aluno, e essa 
revolta é tão grande que o faz ter vontade de ir embora, de não dar aula naquela 
sala; quer ir pra casa e diz que há cervejas esperando por ele lá. [...]. Por fim, 
escutou o conselho de uma experiente professora: “Vai lá e dá qualquer coisa! 
Dê uma m. de aula e não vá perder seu dinheiro!”. 
Em momentos como esses, Lucas diz que “uma vozinha vinha lá do 
fundo, bem baixinha, dizendo: ‘será que eu posso me tornar um dia este tipo 
de professor?’”. Embora relute em acreditar que sim, admite que, muitas vezes, 
a caminho da escola, deparou-se com sentimentos que o incomodavam e que 
não conseguia explicar: “uma espécie de resistência a ir pra lá trabalhar, uma 
preguiça, letargia ou inércia, também uma falta de objetivos ou uma baixa na 
força mental necessária para sustentar a crença de que uma transformação 
social pode advir de minha ação como professor”. E ele complementa: “Vejo 
que é necessário assumir sem pudor que sinto estas coisas, para as quais muitas 
vezes não consigo encontrar explicações”.
Admirável honestidade desse estudante, sobretudo para consigo mesmo. 
No fundo, encontra-se diante da mesma ambiguidade vivida por boa parte dos 
professores: um misto de entusiasmo e vontade de fazer alguma diferença na 
vida dos alunos, com cansaço e sensação de impotência em face dos obstáculos 
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que têm de contornar. Embora admita não ter explicação para tais sentimen-
tos, Lucas arrisca uma resposta: talvez sejam “fruto de uma superestimação 
da minha própria ação, por meio do PIBID, na escola”, que o teria levado a 
desconsiderar o fato fundamental de que uma escola de qualidade, na qual os 
maus exemplos acima mencionados deixem de ocorrer ou se tornem raras 
exceções, requer o envolvimento do conjunto de seus professores ou de, pelo 
menos, um certo número deles. 
As divergências de opiniões, valores e visão de mundo entre bolsistas e 
professores podem chegar ao ponto de dificultar o relacionamento entre eles. 
Isso ocorreu com Rita, que confessa: “Minha relação com o professor que 
acompanhei sempre se manteve distante, e eu faço questão disso, porque não 
concordo com muitas posições e práticas que observei. Discriminação, homofo-
bia, machismo, preconceito social apareceram em diversas falas do professor”. 
Na maior parte do tempo,