Aplicação de simuladores no ensino de Química. Caso do Simulador de Equações Químicas (SimEQ)

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INSTITUTO SUPERIOR DE CIÊNCIAS DE EDUCAÇÃO DO UÍGE 
ISCED-UÍGE 
DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS EXACTAS 
SECÇÃO DE ENSINO DE QUÍMICA 
 
 
 
 
Aplicação de simuladores no ensino de Química: Caso do Simulador de 
Equações Químicas (SimEQ) 
 
Por: 
AFONSO ANTÓNIO PANZO TECA 
 
 Trabalho apresentado para 
 obtenção do grau de Licenciado 
 em Ciências de Educação na 
 opção de Ensino de Química 
 
 
UÍGE, 2019 
 
 
 
AFONSO ANTÓNIO PANZO TECA 
 
 
 
 
 
 
 
 
Aplicação de simuladores no ensino de Química. Caso do Simulador de 
Equações Químicas (SimEQ) 
 
 
Orientador: Msc. Alves Mbunga Makonga 
 
 Trabalho apresentado para 
 obtenção do grau de Licenciado 
 em Ciências de Educação na 
 opção de Ensino de Química 
 
 
UÍGE, 2019
i 
 
 
 
DEDICATÓRIA 
 
 
 À minha mãe Maria António; 
Aos meus irmãos e ao meu filho. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ii 
 
 
 
AGRADECIMENTOS 
Á Deus, pela força e sabedoria, sem a qual não teria em hipótese alguma chegado 
até aqui. 
À minha esposa Cristina Gunza Estevão Quiala, pelo apoio, carinho e compreensão 
nos momentos mais dificies da minha vida. 
À minha família em especial a minha Mãe, aos meus tios - Nicodemos Paulo, António 
da Silva, e aos meus irmãos Alves António Teca, Mamengi Yussufo, João Hassani, 
que são a minha base, força e inspiração para prosseguir sempre no melhor caminho 
rumo a conquista de um futuro melhor. 
Ao professor Msc. Alves Mbunga Makonga e ao Engenheiro Adão Pedro que de uma 
maneira competente, paciente e carinhosa, muito me auxiliaram no desenvolvimento 
deste trabalho. 
À todos os professores que ao longo deste curso tiveram uma parcela de participação 
na construção do meu conhecimento, como também a todos os meus colegas e 
amigos. 
À Direcção do Magistério “General Foguetão” nomeadamente ao Director Pedro 
Nunes, Professor Pedro Gabriel Roma Coba e a coordenação de Química da referida 
escola por terem permitido a realização da palestra. 
E não esquecendo aqueles que direta ou indiretamente contribuíram no 
compartilhamento mútuo de saberes essencial e fundamental. 
O meu sincero agradecimento e que Deus vos abençoe a todos! 
 
 
 
 
 
 
iii 
 
 
 
EPÍGRAFE 
“As tecnologias de informação e comunicação não são mais uma ferramenta didáctica 
ao serviço dos professores e alunos... elas são e estão no mundo onde crescem os 
jovens que ensinamos” (ADELL,1997). 
iv 
 
 
 
LISTA DE ABREVIATURAS E ACRÓNIMOS 
apud-citado por... 
DER-Descrição dos Elementos Representativo 
FFEIT-Falta de Formação Especifica para Integração das Tecnologias 
FMP-Falta de Motivação dos Professores 
FMT-Falta de Meios Técnicos 
FRDA-Falta de Recursos Digitais Apropriados 
IBM-Internacional Bussines Machine 
ISCED-Instituto Superior de Ciências de Educação 
OTP-Organização da Tabela Periodica 
RDEQ-Recursos Digitais para o Ensino da Química 
RQ-Reacções Químicas 
RUP-Rational Unified Process 
s/d-sem data 
SGBD-Sistema Gerenciador de Banco de Dados 
SimEQ-Simulador de Equações Química 
SPSS-Statistical Package for the Social Sciences 
TICs-Tecnologias de Informação e Comunicação 
TP - Tabela Periodica 
UML-Unified Modeling Language 
 
 
v 
 
 
 
LISTA DE FIGURAS 
Figura 1.1- Aplicativos livres para ensino de Química ..................................................9 
Figura 2.1- Banco de dados do aplicativo no MSAccess 2010...................................26 
Figura 2.2. Ambiente de desenvolvimento da interface do aplicativo..........................27 
Figura 2.3. Pagina de inicio.........................................................................................28 
Figura 2.4-Simulação..................................................................................................29 
Figura 2.5-Elementos Representativo da Tabela Periodica........................................29 
Figura 2.6-Tabela Periodica........................................................................................30 
Figura 2.7-Reacção entre metais alcalinos com Halogénios excepto Astato..............31 
Figura 2.8- Reacção entre metais alcalinos com Oxigénio..........................................31 
Figura 2.9- Reacção entre Litio e Nitrogénio..............................................................32 
Figura 2.10- Reacção entre metais alcalinos com Enxofre..........................................32 
Figura 2.11- Reacção entre metais alcalinos com fosforo...........................................33 
Figura 3.1- Utilização do computador em interacção directa com os alunos, no 
decorrer das aulas e no âmbito da disciplina de Química............................................40 
Figura 3.2-Uso de um simulador de equações químicas nas aulas de Química .........41 
Figura 3.3-Tipo do simulador utilizado na interacção directa com os alunos...............41 
Figura 3.4-Dificuldades infretadas numa real integração das TICs no ensino de 
Química......................................................................................................................42 
Figura 3.5-Estudo das Reacções químicas.................................................................43 
Figura 3.6-Nivel de conhecimento sobre reacções Químicas.....................................43 
Figura 3.7-Utilização de computadores......................................................................44 
Figura 3.8-Finalidade da utilização do computador....................................................45 
Figura 3.9-Existencia de laboratório de informatica na escola em estudo..................46 
Figura 3. 10-Conhecimento sobre simuladores de Equações químicas......................46 
Figura 3.11-.Avaliação do SimEQ feita pelo público alvo............................................47 
 
vi 
 
 
 
LISTA DE TABELAS 
Tabela 1.1. Ilustrando os subgrupos principais e nomes respectivos das famílias. ... 16 
Tabela 2.1. Resumo dos mecanismos e ferramentas usadas ....................................... 29 
 
vii 
 
 
 
RESUMO 
O trabalho que se desenvolveu, tem como tema, aplicação de simulador no ensino de 
Química: caso simulador de equações quimicas. O objectivo geral deste trabalho é de 
aplicar um simulador de equações quimica. A criação deste, contou com diversos 
mecanismos e ferramentas da Engenharia de Software, entre as quais, a metodologia 
RUP (Rational Unified Process - Processo Unificado Racional) que ofereceu técnicas 
para conceber, elaborar e construir um aplicativo, o UML (Unified Modeling Language 
– Linguagem Unificada de Modelagem), que permitiu modelar o aplicativo; o NET 
Framework, plataforma usada para implementar o projecto concebido usando a 
linguagem de programação Visual Basic.NET; e finalmente, o Microsoft Office Access, 
na sua versão 2010, que permitiu criar um banco de dados para o armazenamento de 
informações relativos aos elementos químicos, suas famílias e não só. Tendo 
terminado a criação optou-se organizar em uma Página inicial, onde o usuário escolhe 
alguns recursos que é desposto no SimEQ, fornecendo um ambiente agradável e de 
fácil manipulação, seguiu-se a Simulação, onde estão descritos os elementos 
representativoainda nesta pagina encontra-se os elementos de forma explicativa que 
reagirá, depois aparecerá outras opções. Com o uso do SimEQ melhorou habilidades 
sobre equações químicas e permitiu a inclusão das TICs no processo de ensino e 
aprendizagem de Química, este simulador já se encontra hospedado na internet, no 
seguinte endereço electrónico: 
https://mega.nz/#!y2ZHwSbQ!F7Nd9Lkw449vEZ5BeTMcXGfZYrBmWE4UTY823Q 
8vDU. Utilizou-se o programa estatístico SPSS (Statistical Package for the Social 
Science) versão 22 combinado com Microsoft Excel, que permitiu o tratamento das 
perguntas. 
Palavras-chave: Simulador de Equações Química, Software, Tecnologia de 
Informação e Comunicação. 
 
 
 
 
https://mega.nz/#!y2ZHwSbQ!F7Nd9Lkw449vEZ5BeTMcXGfZYrBmWE4UTY823Q 8vDU
https://mega.nz/#!y2ZHwSbQ!F7Nd9Lkw449vEZ5BeTMcXGfZYrBmWE4UTY823Q 8vDU
viii 
 
 
 
ABSTRACT 
The work that is intended to develop has as its theme, application of simulator in 
chemistry teaching, simulator case of chemical equations. The general objective of this 
work is to apply a simulator of chemical equations. In its creation, it had several 
Software Engineering mechanisms and tools, including the Rational Unified Process 
(RUP) methodology that offered techniques for designing, designing and building an 
application, the Unified Modeling Language (UML). Unified Modeling Language), which 
allowed us to model the application; NET Framework, the platform used to implement 
the project designed using the Visual Basic .NET programming language; and finally, 
Microsoft Office Access, in its 2010 version, which made it possible to create a 
database for storing information about chemicals, their families and beyond. Having 
finished the creation it was decided to organize in a Home page, where the user 
chooses some features that is decomposed in SimEQ, providing a pleasant 
environment and easy to manipulate, followed by Simulation, where are described the 
representative elements still on this page. If the elements are explained in an 
explanatory manner, they will react to other options. Using SimEQ has improved skills 
on chemical equations and allowed the inclusion of ICTs in the process of teaching 
and learning chemistry, this simulator is already hosted on the internet at the 
following,address:https://mega.nz/#!y2ZHwSbQ!F7Nd9Lkw449vEZ5BeTMcXGfZYrB
mWE4UTY823Q 8vDU. Statistical Package for Social Science (SPSS) version 22 
combined with Microsoft Excel was used, which allowed the treatment of the questions. 
Keyword: Chemistry Equation Simulator, Software, Information and Communication 
Technology. 
 
 
 
 
 
 
 
ix 
 
 
 
ÍNDICE 
 
DEDICATÓRIA ............................................................................................................. i 
AGRADECIMENTOS .................................................................................................. ii 
EPÍGRAFE ................................................................................................................. iii 
LISTA DE ABREVIATURAS E ACRÓNIMOS ............................................................ iv 
LISTA DE FIGURAS ................................................................................................... v 
LISTA DE TABELAS .................................................................................................. vi 
RESUMO................................................................................................................... vii 
ABSTRACT .............................................................................................................. viii 
0. INTRODUÇÃO ...................................................................................................... 1 
0.1. Enquadramento e motivação ............................................................................ 1 
0.2. Problema cientifico ........................................................................................... 1 
0.3. Objetivo geral .................................................................................................... 1 
0.4. Objectivos específicos ...................................................................................... 1 
0.5. Perguntas Científicas ........................................................................................ 2 
0.6. Tarefas cientificas ............................................................................................. 2 
0.7. Estrutura do trabalho ........................................................................................ 2 
CAPITULO I- FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ............................................................. 4 
1.1. Educação e Tecnologia .................................................................................... 4 
1.2. As TICs potenciando o ensino da química ....................................................... 5 
1.3. Recursos digitais para o ensino da química (RDEQ) ........................................ 7 
1.4. O Processo de Ensino e Aprendizagem de Química no Ensino Médio por meio 
do Software de Simulação ....................................................................................... 7 
1.5. Potencialidades e limitações pedagógicas das TICs na renovação da 
paisagem educativa. .............................................................................................. 11 
1.6. Roteiros de exploração-elos de ligação entre o software educativo e a 
realidade pedagógica. ............................................................................................ 13 
1.7. Tabela periodica e sua organização ............................................................... 14 
x 
 
 
 
1.8. Reacções e equações químicas ..................................................................... 18 
1.8.1. Reações de síntese .................................................................................... 19 
1.8.2. Reacção de analise .................................................................................... 21 
1.8.3. Reacções de simples troca ou substituição ................................................ 22 
1.8.4. Reacções de dupla troca ............................................................................ 23 
1.9. Balanceamento das equações químicas ........................................................ 24 
CAPITULO II – MATERIAIS E MÉTODOS ................................................................ 26 
2.1. Caracterização da área de estudo .................................................................. 26 
2.2. Descrição dos materiais .................................................................................. 27 
2.3. Concepção do software .................................................................................. 27 
2.3.1. Estrutura do SimEQ .................................................................................... 30 
2.3.2. Aplicação do SimEQ ................................................................................... 32 
2.4. Fases da pesquisa .......................................................................................... 35 
2.4.1. Amostragem ............................................................................................... 35 
2.4.2. Inquerito...................................................................................................... 36 
2.5. Técnicas de pesquisa ..................................................................................... 37 
2.5.1. Análise bibliográfica .................................................................................... 37 
2.5.2. Análise estatística ....................................................................................... 37 
2.6. Dificuldades e Limitações ............................................................................... 38 
CAPITULO III – RESULTADOS E DISCUSSÃO ....................................................... 40 
CONCLUSÃO ............................................................................................................48 
SUGESTÕES ............................................................................................................ 49 
BIBLIOGRAFIA ......................................................................................................... 50 
APÊNDICES .............................................................................................................. 53 
 
 
1 
 
 
 
0. INTRODUÇÃO 
Pretende-se no âmbito deste trabalho realizar uma investigação de melhorar e 
enriquecer a prática lectiva. 
A escola, enquanto estrutura educativa, não pode ficar indiferente à evolução 
tecnológica que o mundo atravessa. 
Deve - se criar espaços para que os alunos coloquem as suas próprias questões, 
façam a gestão das suas hipóteses e testem a sua validade. (CORREA, 2010) 
0.1. Enquadramento e motivação 
Como as tecnologias oferecem novas formas de acesso ao conhecimento, desta, as 
praticas pedagogicas que contemplam estas novas tecnologias como ferramentas de 
aprendizagem, oferecem uma nova perspectiva ao aluno, que de um modo ou de outro 
já nasceu no mundo digital e vive com ele no seu quotidiano fora do ambiente escolar. 
Assim, as escolas devem oferecer aos professores e alunos acesso às tecnologias, 
para que possam assim desenvolver as habildades e relacionar a Quimica com as 
novas tecnologia. Quando se fez um pre-inquerito sobre o uso do software educativo 
no ensino de Química, a maioria dos alunos e professores afirmaram que nunca 
usaram qualquer software de quimica na sala de aula e aqueles que afirmarvam que 
já, acrescentaram que existem poucos softwares educativos no ensino de química. 
com este espirito, motivou de trabalhar com o tema; aplicação de simulador do ensino 
de Química: caso simulador de equações química. 
0.2. Problema cientifico 
 Como contribuir no processo de ensino e aprendizagem das equações 
químicas aos alunos da 13ª classe da escola do Magistério “Cdte FOGUETÃO” 
do Uíge? 
0.3. Objetivo geral 
 Aplicar um Simulador de Equações Química para ensino e aprendizagem da 
Química 
0.4. Objectivos específicos 
 Conceber um software capaz de constituir uma oferta com qualidade científica, 
pedagógica; 
2 
 
 
 
 Implementar o software no processo de ensino-aprendizagem das equações 
químicas; 
 Avaliar a parte técnica e estética do simulador das equações químicas 
concebido. 
0.5. Perguntas Científicas 
 Qual é a necessidade de aplicar um simulador no ensino de Química, 
especificamente nas equações química? 
 Quais são as ferramentas da engenharia de software utilizadas na concepção 
do simulador de reacções químicas? 
 Como funciona o simulador de equações químicas? 
 Qual é a importância do uso das tecnologias no processo de ensino e 
aprendizagem, em particular o simulador de equações químicas? 
0.6. Tarefas cientificas 
Tendo em conta o objectivo previsto, realizou – se as seguintes tarefas: 
 Contacto com programador, para analisar a possibilidade da concepção e 
aplicação; 
 Contacto com os órgãos de ensino (corpo directivo, professores, e alunos da 
escola referida); 
 Consulta bibliográfica dos materiais que tratam o tema em estudo; 
 Concepção do Simulador e sua aplicação no processo de ensino e 
aprendizagem das equaçôes química; 
 Aplicação do questionário; 
 Tratamento estatístico dos dados recolhidos; 
 Estrutura e elaboração do trabalho; 
0.7. Estrutura do trabalho 
O presente trabalho possui uma parte introdutora, três capítulos, conclusões e 
sugestões. A parte introdutora que começa a apresentar o tema em estudo, uma 
motivação como justificativa o porque do tratamento deste tema, como não deixaria 
de existir o problema como a base da investigação, os objectivos do trabalho como 
finalidade da investigação, as tarefas como a empreitada do trabalho, esta que termina 
com as vias utilizadas no decurso do trabalho que são os materias e métodos. 
3 
 
 
 
No primeiro capítulo apresentam-se algumas noções teóricas que são fundamentais 
para o uso das TICs (Tecnologias de Informação e Comunicação) no ensino de 
Química. Ainda neste mesmo capitulo ilustrou-se as noções basicas da tabela 
periodica, de reacções e equações químicas, tipos de reacções, acerto de equações 
químicas. 
No segundo capítulo ilustra-se os materias e métodos, onde se descreveu a 
metodologia usada na concepção do SimEQ e a sua aplicação. 
O terceiro e último capítulo apresentam-se os resultados e a discussão 
Uma bibliografia final que foi acrescentada e organizada em ordem segundo o tipo de 
citação utilizada para que os leitores possam tomar conhecimento de que vários 
pontos de vista trazem diversas contribuições no trabalho. E no final apresenta-se 
apêndices. 
4 
 
 
 
CAPITULO I- FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 
1.1. Educação e Tecnologia 
A escola é a instituição socialmente considerada como responsável pela produção e 
transmissão de conhecimento bem como pela socialização dos sujeitos. 
Tradicionalmente, a aprendizagem de informações e conceitos era tarefa exclusiva da 
escola. Segundo a autora o momento tecnológico atual expandiu essas fronteiras 
(KENSKI, 2010) 
Por este motivo, a escola precisa estar sempre passando por “reinvenções” em seus 
métodos, conteúdos e teorias pedagógicas buscando acompanhar as transformações 
sociais, históricas, e das tecnologias que são criadas ou se inovam constantemente. 
No que se refere ao uso das TIC nas escolas, Polato (2009) ilustra que este desafio: 
[...] TICs, tecnologias da informação e comunicação. Cada vez mais parece 
impossível imaginar a vida sem essas letrinhas. Entre os professores, a 
disseminação de computadores, internet, celulares, câmeras digitais, emails, 
mensagens instantâneas, banda larga e uma infinidade de engenhocas da 
modernidade provoca reações variadas. [...] [Porém] a relação entre a 
tecnologia e a escola ainda é bastante confusa e conflituosa. 
O mundo de hoje apresenta desafios tão novos e imprevisíveis, que se faz necessário 
repensar o modo como educamos as futuras gerações.Este pensamento foi ilustrado 
por (MENDES, 2012). 
Apesar de estarmos vivendo a era da globalização e com o desenvolvimento 
acelerado das TICs no mundo com inovações frequentes, existe cada vez mais 
necessidade de alfabetizações. 
De acordo com Assman (1998) citado por Santos (2010) afirma que; 
é necessário investir em vários tipos de alfabetização: lectoescritura (saber 
ler e escrever), o sócio-cultural (reconhecer o tipo de sociedade em que se 
vive) e o tecnológico (saber interagir com máquinas complexas). Para o autor, 
estes tipos de alfabetização precisam estar presentes nas escolas 
principalmente porque tendo função socializadora, alfabetizar nestas 
diferentes modalidades, é também formar para a cidadania. 
As mudanças na sociedade podem ocorrer “nas suas formas de organizar-se, de 
produzir bens, de comercializá-los, de divertir-se, de ensinar e de aprender” (MORAN, 
2003). 
5 
 
 
 
Estamos vivendo um novo momento tecnológico, onde a ampliação das possibilidades 
de comunicação e de informação, por meio de equipamentos como o telefone, a 
televisão e o computador, altera nossa forma de viver e de aprender na atualidade 
(KENSKI, 2010) 
Na sociedade da informação, todos estamos reaprendendo a conhecer, a nos 
comunicarmos, a ensinar; reaprendendo a integrar o humano e o tecnológico; a 
integrar o individual, o grupal e o social. 
Neste mesmo pensamento Moran (2003) resalta que; 
a informação em todas as suas formas tornou-se globalizada, disponível e 
digital devido ao avanço constante das tecnologias e a escola juntamente 
com seus profissionais deve superar paradigmas, repensar sua função e sua 
metodologia, onde conecta-se o ensino com a vida do aluno por todos os 
caminhos possiveis pela experiência, pela imagem, pelo som, pela 
representação (dramatizações, simulações), pela interação on-line e off-line. 
1.2. As TICs potenciando o ensino da química 
As Tecnologiasde Informação e Comunicação (TICs) têm reconhecidas 
potencialidades para o ensino das Ciências em geral e para o ensino da Química em 
particular. 
Estas tecnologias revelam‐se extremamente úteis na obtenção de informação 
actualizada e dado que a Química é uma Ciência em constante evolução, tal 
potencialidade revela‐se vantajosa para um ensino de qualidade (MINTZES et al, 
2000). 
Para além destes aspectos relacionados com a disponibilidade da informação. As 
novas tecnologias possibilitam ainda o uso de software comum, assim como a 
construção das mais variadas aplicações multimédia directamente concebidas para o 
ensino da Química (CORREA, 2010) 
A introdução das TIC na esfera educativa é uma exigência imposta pela sociedade 
actual e um desafio colocado à escola, aos professores e aos alunos. Questiona-se, 
como a escola deve responder ao desafio colocado pela Sociedade da Informação?” 
Correa (2010) responde a isto, afirmando que: "A melhor resposta que os sistemas 
educativos podem dar à Sociedade da Informação é garantir uma educação relevante 
e de grande qualidade para todos os estudantes". 
6 
 
 
 
Assim, a inserção das tecnologias limita‐se, em muitos casos, a evidenciar o seu 
carácter atractivo, sem que se toquem questões‐chave dos processos pedagógicos, 
como o currículo, a avaliação, a relação professor‐ aluno, as novas formas de 
aprender e de construção do conhecimento (MARQUES et al,1998). 
Segundo Evangelista (2008) afirma que; 
os desenvolvimentos da tecnologia requerem do docente a aquisição de 
conhecimentos técnicos e pedagógicos para que haja interacção entre o 
computador e sua disciplina tendo como finalidade mudar o actual paradigma 
na escola, através da integração de novas (TIC) no processo de ensino 
aprendizagem. 
Este parece ser o pressuposto para que, as reformas educativas que têm sido levadas 
a cabo em vários países, dos quais Angola é um exemplo característico, possam 
promover um novo modelo de educação tal como sugere (ANDERSON, 2010). 
Parece evidente que um dos maiores problemas que o processo de ensino 
aprendizagem em Angola enfrenta, é o excesso de verbalismo por parte dos 
professores e aparente falta de recursos tecnológicos. Estas perspectivas reflecte-se 
nos resultados obtidos num estudo recente levado a cabo por Filipe (2009) o qual 
concluiu que ausência de recursos tecnológicos nas salas de aula, é tida como 
estando na base das dificuldades que os alunos enfrentam para compreender o uso 
das TICs no ensino. 
Os factos acima referenciados leva a constatar que ainda existe um longo caminho a 
percorrer para que um novo modelo de ensino, oposto ao tradicional, possa ser 
implantado em Angola. 
Com base a minima experiência que se tem, aliada a uma exaustiva análise de 
diversas perspectivas provenientes de referências bibliográficas consultadas 
relativamente ao uso das (TIC), pode-se constatar que Angola é um exemplo típico de 
contextos em que de acordo a Robin (2007) os professores não beneficiam de 
oportunidades de uso das (TIC) no processo de ensino aprendizagem enquanto 
poderosa ferramenta nas salas de aula e em alguns casos particulares, elas são 
utilizadas. Esta perspectiva é corroborada por Huffman ( 2003), que afirmam que, um 
historial de pesquisas e relatórios indicam que os professores não estão a ser 
adequadamente preparados para que possam usar tecnologias educacionais. 
7 
 
 
 
Entretanto, não basta que o professor adquira habilidades para manusear as (TIC), é 
igualmente relevante que ele cultive uma atitude positiva relativamente ao seu uso no 
processo de ensino aprendizagem e percepções do seu potencial pedagógico para 
satisfazer as diversas necessidades de aprendizagem dos alunos. Esse é o 
pressuposto para que se possa proporcionar ao professor melhores oportunidades de 
aperfeiçoamento profissional (GOMES, 2010). 
1.3. Recursos digitais para o ensino da química (RDEQ) 
No ensino de Química, o uso do computador tem sofrido algumas evoluções. 
Destacando, as animações, os jogos, o vídeo e as simulações computacionais, dado 
que são os recursos que integram o conjunto da Química Digital. 
Para pôr em marcha um Ensino das Ciências que propõe uma aprendizagem assente 
na construção humana segundo CACHAPUZ & JORGE (2002) afirma que; é 
necessária uma escolha criteriosa, por parte do professor, dos recursos a 
utilizar.Quando se pensa na utilização das TICs nas aulas, importa referir que se trata 
de um recurso didáctico como tantos outros, de que o professor dispõe para o desafio 
que lhe é colocado todos os dias. 
As animações, os jogos, o vídeo e as simulações computacionais, permitem adquirir 
determinadas capacidades e ensinam, muitas vezes, a assumir o comando de uma 
situação concreta, em que quando eles se focam explicitamente num dado conteúdo, 
constituem um software útil a nível didáctico (FERREIRA & PAIVA, 2005). 
1.4. O Processo de Ensino e Aprendizagem de Química no Ensino Médio por 
meio do Software de Simulação 
A Química por ser uma ciência que apresenta conteúdos abstratos e de difícil 
compreensão para uma parte significativa de estudantes, faz dela uma disciplina 
desinteressante para a maioria dos discentes, em especial os do Ensino Médio 
(SANTOS, 2011). 
Partindo desse pressuposto, a utilização da experimentação é de fundamental 
importância no ensino de Química, uma vez que possibilita uma relação entre a teoria 
e a prática, bem como, torna as aulas dinâmicas e contextualizadas, despertando 
assim, o maior interesse dos alunos no conteúdo ministrado (BEZERRA, 2006). 
 
8 
 
 
 
 
Nesse sentido, Santos (2011) afirma que; 
as escolas deveriam oferecer aos professores de Química os recursos 
laboratoriais (reagentes e equipamentos), necessários para que estes 
possam exercer seu papel de facilitador da construção do conhecimento. 
Contudo, este fato não é observado em uma parte significativa das Escolas. 
A utilização de recursos computacionais como uma alternativa didático-pedagógica 
pode ser uma estratégia que minimize essa carência encontrada nas escolas. Sobre 
esta temática Guerra (2000) compreende que os recursos disponibilizados pelo 
computador permitem “colocar os alunos em uma posição ativa de descobridores e 
construtores de seu próprio conhecimento”, além de contribuir para incitar no aluno o 
pensamento crítico. 
Mediante aos diversos recursos computacionais que beneficiam o processo de ensino 
de Química, destacam-se os softwares educacionais, que segundo Lucena (1992) 
apud Moura et al (2012), são todos os aplicativos que podem ser utilizados como 
recursos educacionais por professores e alunos, visando melhorar o processo de 
ensino e aprendizagem. 
Dentre os vários tipos de softwares educacionais dispostos no mercado podem-se 
destacar três tipos: 
 Softwares tutoriais-versões computadorizadas das conhecidas aulas tradicionais; 
Softwares de jogos educacionais - ferramenta que trabalha a motivação da construção 
do saber; 
 Softwares de simulação - permitem uma interatividade e a possibilidade de simular 
situações experimentais e de visualizar fenômenos de caráter microscópicos, muitas 
vezes impossíveis de compreender mesmo em uma prática experimental (SANTOS, 
2011). 
Dos tipos de softwares citados, Pessoa (2007), apud Correa (2010), destaca uma 
vantagem do último em relação aos outros, afirmando que os softwares de simulação 
permitem a exploração de situações fictícias e de risco, possibilitando, por exemplo, 
trabalhar com materiais radioativos sem ter a necessidade de poluir um lago. Na figura 
1.1. mostra os aplicativos livres para o Ensino de Química. 
9 
 
 
 
 
 
 
10 
 
 
 
 
Figura 1.1. Aplicativos livres para ensino de Química 
Fonte: XV Encontro Nacional de Ensino de Química (XV ENEQ) – Brasília, DF, Brasil – 21 a 24 de 
julho de 2010 
11 
 
 
 
Ainda Melo (2005) acrescenta que; 
esses softwares de simulação podem serutilizados paralelamente com as 
aulas expositivas em sala de aula, porque não expõem os alunos a riscos de 
acidentes, não há gastos de reagentes e não gera resíduos de substâncias 
Químicas nocivas à natureza. Dessa forma, ao invés do educando observar 
a realidade “fragmentada como nos laboratórios de Química e Física, as 
práticas laboratoriais são simuladas na tela do computador” 
1.5. Potencialidades e limitações pedagógicas das TICs na renovação da 
paisagem educativa. 
Segundo Salomon (2002) diz que; para melhorar a integração das TIC na educação 
é necessário ter em consideração várias condições: 
 uma utilização das TICs devidamente planeada, inserida numa ampla 
estratégia educativa centrada no aluno; 
 uma transformação da atitude da escola e dos professores; 
 uma correcta e actualizada formação dos professores. 
Ainda na perspectiva de Levy (2001), apud Melo (2005), afirma que os professores 
também aprendem no mesmo momento que seus alunos com o uso do computador, 
estão sempre se atualizando, buscando novos conhecimentos e também construindo 
outras competências para o ato de ensinar. 
Brás (2003), acrescenta que; as práticas pedagógicas que utilizam as TIC duma forma 
planeada e sistemática apresentam diversas potencialidades e limitações. 
Apresentam‐se algumas das reconhecidas potencialidades e limitaçoes pedagógicas 
no uso das TICs: 
P1.1 Ajuda o aluno a descobrir o conhecimento por si: é uma forma de ensino activo 
em que o professor ocupa um lugar intermédio entre a informação e os alunos, 
apontando caminhos e avivando a criatividade, a autonomia (pois é grande a 
variedade de fontes de informação e têm que escolher ) e o pensamento crítico. Existe 
uma grande relação reflectiva e interventiva entre o aluno e o mundo que o rodeia. 
P2. Promove o pensamento sobre si mesmo (metacognição), a organização desse 
pensamento e o desenvolvimento cognitivo e intelectual, nomeadamente o raciocínio 
formal; 
 
1 P: Potencialidade 
12 
 
 
 
P3. Impulciona a utilização, por parte de professores e alunos, de diversas 
ferramentais intelectuais; 
P4. Enriquece as próprias aulas pois diversifica as metodologias de ensino- 
aprendizagem; 
P5. Aumenta a motivação de alunos e professores; 
P6. Amplia o volume de informação acessivel aos alunos, que está disponivel de forma 
rápida e simples; 
P7. Proporciona a interdisciplinariedade; 
P8. Permite formular hipoteses, testá - las, analisar resultados e reformular conceitos, 
estando assim de acordo com a investigação ciêntifica; 
P9. Possibilita o trabalho em simultâneo com outras pessoas geograficamente 
distantes; 
P10. Propícia o recurso a medidas rigorosas de grandezas físicas e químicas e o 
controlo de equipamento laboratorial(sensores e interfaces); 
P11. Cria micromundos de aprendizagem: é capaz de simular experiências que na 
realidade são rápidas ou lentas demais, que utilizam materiais perigosas e em 
condições impossíveis de conseguir; 
P12. A aprendizagem torna- se de facto significativa, dadas as inúmeras 
potencialidades gráficas; 
P13. Ajuda a detectar as dificuldades dos alunos; 
P14. Permite ensinar através da utilização de jogos didácticos. 
Apresenta-se a seguir as limitações pedagógicas no uso das TICs (BRÁS, 2003) 
L12. As barreiras às inovações tecnologicas que naturalmente surgem nas escolas, 
desencadeiam a necessidade de acções de sensibilização para essas inovações. A 
 
2 L: Limitações 
13 
 
 
 
escola terá de se consciencializar de que já não é o único meio de transmissão de 
conhecimento; 
L2. Escassez de software de elevada qualidade técnica e pedagógica. A produção 
deste material implica um trabalho colaborativo de pedagogos e programadores; 
L3. O grande número de alunos, que por dificuldades económicas, não possuem 
computador; 
L4. A falta de formação inicial e continua dos professores para o uso das tecnologias 
e respectivo aproveitamento pedagógico. Muitas vezes os professores não gostam 
das tecnologias, não se sentem confortáveis a empregá-las, pelo que não as usam 
nem incentivam a usá-las; 
L5. A falta de conhecimento sobre o impacto do uso das TIC em contexto educativo; 
L6. A escassez de tempo, que é indispensável na aprendizagem das tecnologias e na 
preparação das aulas; 
L7. A utilização inadequada de muito material tecnológico, tido como 
pedagogicamente enriquecedor; 
L8. A ausência de sites especificos para todos os conteúdos, promovendo a 
navegação livre pela internet, o que não sendo devidamente orientada poderá tornar-
se dispersivo. 
1.6. Roteiros de exploração-elos de ligação entre o software educativo e a 
realidade pedagógica. 
Os roteiros de exploração têm como principal objectivo estreitar a relação entre as 
peças de software educativo e os objectivos de aprendizagem que se pretendem 
desenvolver (COSTA &PAIVA, 2003). 
Os alunos que se encontram actualmente a frequentar as escolas I Ciclo e II ciclo do 
ensino secundário do século XXI são frequentemente alcunhados por zap generation3. 
 
 
3 A zap generation está habituada à “acção”, isto é, a sua vida é um verdadeiro zapping. 
14 
 
 
 
Ainda Melo (2005), reforça a ideia de que; 
a utilização do computador nas aulas não é uma questão técnica, mas sim 
uma questão pedagógica: o papel do professor consiste em ajudar, conduzir, 
dar o exemplo, incentivar, facilitar e integrar aprendizagens assistidas e 
autónomas, recorrendo à diversidade de meios de acesso à informação e ao 
conhecimento. 
1.7. Tabela periodica e sua organização 
No século XIX, quando os químicos tinham apenas uma vaga ideia sobre os átomos 
e as moleculas e não sabiam da existência dos electrões e dos protões, eles criaram 
a TP (Tabela Periodica). 
Os selos, por exemplo, podem ser organizados por país de origem, tema ou ano de 
emissão; os CDs, por tipos de música ou nomes dos cantores, os quais podem ser 
catalogados em ordem alfabética. 
Em Química, Usbergo & Salvador (2002) Afirmam que; os critérios utilizados para a 
organização dos elementos foram estabelecidos ao longo do tempo. A tabela 
periódica ou classificação periódica dos elementos é um arranjo que permite não só 
verificar as características dos elementos e suas repetições, mas também fazer 
previsões. 
O grande aumento do número de elementos químicos no século XIX obrigou os 
cientistas a imaginarem gráficos, tabelas ou classificações em que todos os elementos 
ficassem reunidos em grupos com propriedades semelhantes (FELTRE 2004). 
Em 1817, o cientista alemão Johann W. Döbereiner agrupou alguns elementos em 
tríadas, que eram grupos de três elementos com propriedades semelhantes. 
Em 1862, o cientista francês Alexander B. de Chancourtois imaginou o agrupamento 
dos elementos químicos sobre um parafuso, na ordem de suas massas atômicas. 
Desse modo, ao passarmos por uma certa vertical, encontraremos elementos com 
propriedades semelhantes. Essa arrumação foi denominada parafuso telúrico de De 
Chancourtois. 
Em 1864, o cientista inglês John A. R. Newlands colocou os elementos químicos em 
ordem crescente de massas atômicas e verificou que as propriedades se repetiam a 
cada oito elementos (excluindo-se o hidrogênio), como as notas numa escala musical. 
15 
 
 
 
Sendo Newlands também músico, essa regra passou a ser conhecida como lei das 
oitavas de Newlands. 
Em 1869, um professor de Química da Universidade de São Petersburgo (Rússia), 
Dimitri Ivanovich Mendeleev4 (1834-1907), estava escrevendo um livro sobre os 63 
elementos conhecidos na época, cujas propriedades ele havia anotado em fichas 
separadas, percebeu que, organizando os elementos em função da massa de seus 
átomos (massa atômica), determinadas propriedades se repetiam diversas vezes, isto 
é, eram propriedades periódicas (USBERCO& SALVADOR, 2002) 
Em 1913, o inglês Moseley (1887-1915) verificou que as propriedades de cada 
elemento eram determinadas pelo número de prótons, ou seja, pelo número atômico 
(Z). 
Partindo com as ideias de Mendeleev sobre a periodicidade e com a ideia do Moseley 
verificou-se que as propriedades de cada elemento eram determinadas pelo número 
de prótons, ou seja, pelo número atômico (Z). 
Com base nessa constatação, foi proposta a tabela periódica atual dos elementos 
químicos. Onde Usbergo & Salvador (2002) afirmaram que estes elementos Químicos: 
 estão dispostos em ordem crescente de número atômico (Z); 
 originam os períodos na horizontal (em linhas); 
 originam as famílias ou os grupos na vertical (em colunas). 
a) Periodos ou Séries 
No sistema periódico, os elementos químicos estão situados em sete periódos; cada 
periódo corresponde a um nível energético, quer dizer, o primeiro periodo corresponde 
aos átomos em os electrões terminam no nível de n=1, no segundo n=2, assim por 
diante. Cada novo período corresponde a ocupação de uma camada com um número 
quântico principal mais alto. Numero de período, indica o número de camadas para os 
átomos deste período (MAKONGA, 2014). 
 
4 Resumindo as conclusões de Mendeleyev, podemos dizer que ele estabeleceu a chamada lei da 
periodicidade: 
Muitas propriedades físicas e químicas dos elementos variam periodicamente na seqüência de suas 
massas atômicas. 
 
16 
 
 
 
b) Grupos ou Familia 
Usbergo & Salvador (2002), afirmam que; 
existem, atualmente, duas maneiras de identificar as famílias ou grupos. A 
mais comum é indicar cada família por um algarismo romano, seguido das 
letras A e B, por exemplo, IA, IIA, VB. Essas letras A e B indicam a posição 
do eletrão mais energético nos subníveis. E final da década de 80, a IUPAC 
propôs outra maneira: as famílias seriam indicadas por algarismos arábicos 
de 1 a 18, eliminando-se as letras A e B. 
Nas famílias A, o número da família indica a quantidade de elétrões na camada de 
valência. Elas recebem ainda nomes característicos. 
Os elementos que constituem essas famílias são denominados elementos 
representativos, e seus elétrões mais energéticos estão situados em subníveis s ou p 
(MAKONGA, 2014). 
Tabela 1.1. Ilustrando os subgrupos principais e nomes respectivos das famílias. 
Grupo Nome da família 
Camada de 
valência 
Electrões na última 
camada 
Valência 
IA ou 1 Alcalinos ns1 1 1 
IIA ou 2 Alcalinos terrosos ns2 2 2 
IIIA ou 13 Terrosos ns2 np1 3 3 
IVA ou 14 Carbonidos ns2 np2 4 4 
VA ou 15 Azotidos ns2 np3 5 3 
VIA ou 16 Calcogenios ns2 np4 6 2 
VIIA ou 17 Halogénios ns2 np5 7 1 
VIIIA ou 18 Gases nobres ns2 np6 8 0 
Fonte: (MAKONGA, 2014) 
Nota: Hidrogenio5 
 
5 O hidrogénio, primeiro elemento de Tabela Periódica, é aquele que tem menor número atómico. No 
entanto, não é fácil decidir a sua posição, porque ele tem características individuais que não podem ser 
comparadas com os elementos dos outros grupos. Ele aparece muitas vezes colocado no grupo 1 
 
17 
 
 
 
Os metais alcalinos6 - são sólidos metálicos maleáveis. Todos têm propriedades 
metálicas características, como brilho metálico prateado e altas condutividades 
térmicas e elétricas. O nome alcalino deriva de uma palavra árabe que significa 
‘cinzas’ (BARBOSA, 2007). 
Os metais alcalinos terrosos7 - são mais duros e mais densos, fundindo-se a 
temperaturas mais altas. As primeiras energias de ionização dos metais alcalinos 
terrosos são baixas, mas não tão baixas como as dos metais alcalinos. 
Conseqüentemente, os metais alcalinos terrosos são menos reativos que seus 
vizinhos (BRADY J. E. & HUMISTON G. E., s/d). 
Os metais terrosos8 - são geralmente menos radioactivos do que os elementos dos 
grupos I e II. Ao contrário destes, os do grupo III não têm uma tendência global na 
reactividade e o primeiro elemento do grupo é um semi – metais (BARBOSA, 2007). 
Família do carbono9 - apresenta uma regra geral, o primeiro átomo do grupo é sempre 
menor e mais eletronegativo, e por isso apresenta maior energia de ionização e, sendo 
mais covalente e menos metálico. Os raios covalentes, portanto, aumentam de cima 
para baixo (BARBOSA, 2007). 
Azotidos10 elementos do grupo (VA) e seus compostos, é difícil, embora haja alguma 
similaridade comparativamente com os elementos dos grupos 13 e 14. Detecta-se 
também no grupo 15, o aumento do caráter metálico e da estabilidade dos estados de 
oxidação mais baixos à medida que descemos na coluna (BRADY J. E. & HUMISTON 
G. E., s/d) 
Os Calcogenios11, elementos do Grupo (VIA) -À proporção que desce no grupo, existe 
uma mudança de caráter não-metálico para metálico. O oxigênio, o enxofre e o selênio 
são não-metais típicos. O telúrio é um metalóide e o polônio, radioativo, é um metal 
(BARBOSA, 2007). 
 
6 Os metais alcalinos: Li(litio), Na(sódio), K(potássio), Rb(rubidio), Cs(Césio) Fr(frâncio) 
7 Metais alcalinos terrosos: Be (Berilio), Mg(Magnésio), Ca(Cálcio), Sr(Estroncio), Ba(Bário), Ra(Rádio) 
8 Metais terrosos: B(Boro), Al(Aluminio), Ga(Gálio), In(Índio), Tl(Tálio),Nh(Nihónio). 
9 Família do carbono:C(Carbono), Si(Silicio), Ge(Germânio), Sn(Estanho), Pb(Chumbo),Fl(fleróvio). 
10 Azotidos: N(azoto), P(fosforo), As(arsénio), Sb(antimônio), Bi(Bismuto), Mc(Mascóvio). 
11 Calcogenios: O(Oxigénio), S(enxofre), Se(Selênio), Te(Telúrio), Polónio(Po), Lv(Livermónio). 
http://www.tabelaperiodicacompleta.com/propriedades-periodicas#energia-de-ionizacao
18 
 
 
 
Os halogênios12, elementos do grupo (VIIA) são não-metais que existem como 
moléculas diatômicas. Os halogênios têm as afinidades eletrônicas mais negativas de 
todos os elementos. Portanto, sua química é dominada pela tendência em formar íons 
-1, especialmente em reações com metais (idem). 
Os gases nobres13, elementos grupo VIII são não-metais que existem como gases 
monoatômicos. Eles não são reativos porque têm seus subníveis s e p totalmente 
preenchidos. Apenas os gases nobres mais pesados são conhecidos por formar 
compostos e formar apenas com os não-metais mais ativos, como flúor. 
Famílias B: Os elementos dessas famílias são denominados genericamente 
elementos de transição. Uma parte deles ocupa o bloco central da tabela periódica, 
de IIIB até IIB (10 colunas), e apresenta seu elétrão mais energético em subníveis d 
(d1 a d10) (USBERCO & SALVADOR, 2002) 
A outra parte deles está deslocada do corpo central, constituindo as séries dos 
lantanídeos e dos actinídeos. Essas séries apresentam 14 colunas. O elétron mais 
energético está contido em subnível f (f1 a f14) (idem). 
1.8. Reacções e equações químicas 
Durante uma transformação física, a substância pode mudar a sua forma ou o seu 
estado, mas é ainda a mesma substância.Gifford (1992) apud Makonga (2014) afirma 
que; numa transformação química ou reacção química, uma substância é convertida 
em uma ou mais outras diferentes. 
Ainda Politi (1992) apud Makonga (2014) afirma que; 
as reacções químicas são os processos pelos quais as substâncias se 
transformam em outras As substâncias iniciais são os reagentes; as 
substâncias resultantes da transformação são os produtos. Misturando-se os 
reagentes, ocorre troca de electrões, rompimento de ligações e 
estabelecimento de novas ligações. 
 
As equações químicas representam a escrita usada pelos químicos. É uma linguagem 
universal, isto é, não muda de uma língua para outra ou de um país para outro. Isso 
 
12 Halogenios: F(Flúor), Cl(Cloro), Br(Bromo), I(Iodo), At(Astato), Ts(Tennesso). 
13 Gases nobres: He(Hélio, Ne(Neónio), Ar(argónio), Kr(Criptônio), Xe(Xenónio), Rn(Radônio). 
19 
 
 
 
simplifica bastante a maneira de expressar um fenômeno ou reação química 
(FELTRE, 2004).Qualquer reacção química pode ser escrita de uma forma abreviada, ou seja, numa 
equação. Uma equação14 mostra os reagentes (as substâncias que tomam parte 
duma reacção) e os produtos (as substâncias produzidas numa reacção) separados 
por uma seta, como mostra a equação abaixo: 
 
 
 
Brandini & Goldani (2007), convencionaram; 
a escrever as equações químicas de modo a representar o mais fielmente 
possível os fenómenos que ocorrem, tanto qualitativamente como 
quantitativamente. O primeiro membro, contendo as fórmulas dos reagentes, 
é escrito à esquerda. O segundo membro , com as fórmulas dos produtos, é 
escrito à direita. Uma flecha separa os dois membros. A flecha indica o 
sentido da reacção. 
Baseando-se em critérios como a natureza das substâncias (simples ou compostas) 
e a quantidades de reagentes e produtos, classifca-se as reacções em: 
 Síntese ou composição; 
 Análise ou decomposição; 
 Deslocamento ou simples troca; 
 Dupla troca. 
1.8.1. Reações de síntese 
As reações de síntese ou adição são aquelas onde substâncias se juntam formando 
uma única substância (BRANDINI, L,A & GOLDANI, E,, 2007). 
Representando genericamente os reagentes por A e B, uma reação de síntese pode 
ser escrita como: 𝐀 + 𝐁 → 𝐀𝐁 
Reacção entre metais alcalinos com os não metais: 
 
14Os reagentes e os produtos constituem os dois membros da representação gráfica da reacção, que 
é a equação química. 
 A + B + … C + D + … 
 Reagentes Produtos 
 (1º membro) (2º membro) 
20 
 
 
 
Todos os metais alcalinos15 - reagem com oxigenio formando diferentes óxidos 
Exemplo: 4Na + O2 → 2Na2O 
Apenas o litio reagem com o nitrogenio. 
Exemplo: 6Li + N2 → 2Li3N 
Todos os metais alcalinos reagem com halogenios Os halogênios para formar haletos 
iônicos e reagem com o hidrogênio para formar haletos de hidrogênio gasosos. 
Exemplo: 2K + Cl2 → 2KCl 
Todos os metais alcalinos reagem com enxofre. 
Exemplo: 2Na + S → Na2S 
Todos os metais alcalinos reagem com fosforo. 
Exemplo: 3K + P → K3P 
Reacção entre metais alcalinos terrosos com os não metais: 
Todos os membros do grupo formam óxidos normais 
Exemplo: 2Mg + O2 → 2MgO 
Todos os elementos do grupo formam nitretos a temperaturas elevadas 
Exemplo: 3Ca + N2 → Ca3N2 
Todos os metais do grupo formam fosfetos a temperaturas elevadas. 
Exemplo: 3Mg + 2P → Mg3P2 
Todos os metais formam sulfetos 
Exemplo: Ba + S → BaS 
Todos os metais formam selenetos. 
Reacções entre os terrosos com os não metais: 
 
15 São extremamente reativos quando expostos ao oxigénio 
21 
 
 
 
Todos os elementos deste grupo reagem com oxigenio formando oxidos 
Exemplo: 4Al + 3O2 → 2Al2O3 
Todos os elementos deste grupo reagem com enxofre formando sulfuretos 
Exemplo: : 2Ga + 3S → Ga2S3 
Todos reagem com os halogenios exepto Tálio16. 
Exemplo: 2B + 3Cl2 → 2BCl3 
1.8.2. Reacção de analise 
As reacções de análise ou decomposição são o oposto das reacções de síntese, ou 
seja, um único reagente dá origem a vários produtos mais simples que ele. Nas 
reacções de análise é comum a formação de gás e sua liberação após a 
decomposição (BRANDINI & GOLDANI, 2007). 
KOTZ & TRECHEL (2005), afirmam que; 
esse facto nesse tipo de reacção, é atribuído a sua formação por afinidade 
electrónica e os elementos que constituem substâncias gasosas são 
altamente electronegativos, ligando-se aos mais electropositivos que tendem 
a formar substâncias sólidas, após a decomposição do composto primário, os 
átomos mais simples são liberados voltando ao estado de origem. 
Existem vários métodos para a quebra de moléculas maiores em substâncias 
elementares, dentre os mais comuns estão a: pirólise: quebra por alta temperatura; 
electrólise: quebra por corrente eléctrica e fotólise: quebra por radiação luminosa. 
Exemplo: 
a) CaCO3(s) → CaO(s) + CO2(g) 
b) 2NaHCO3 → Na2CO3 (s) + H2O(l) + CO2 (g) 
 
16 Os trihalogenetos de tálio são pouco estáveis quando comparados com os dos restantes elementos 
do grupo 13. O triflureto de tálio (TlF3) hidrolisa em vez de formar hidratos, as suas reacções são 
bastante complexa. (http://e-escola.tecnico.ulisboa.pt/topico.asp?id=480&ordem=9). 
22 
 
 
 
1.8.3. Reacções de simples troca ou substituição 
As reacções de deslocamento ou de simples-troca merecem um pouco mais de 
atenção do que as anteriores. Não que sejam complicadas, pois não são, mas por 
alguns pequenos detalhes (BRANDINI & GOLDANI, 2007). 
Podemos reconhecer estas reacções pela presença nos reagentes de uma substância 
pura simples ( um único tipo de elemento) e uma substância pura composta (apresenta 
catião e anião) 
Fórmula Geral 
1º caso: A + BC → AC + B 
2º caso: X + YZ → YX + Z 
1º caso: “A” desloca “B” (catião), formando novos produtos. Esta reacção acontece 
quando “A” é um metal mais reactivo que o catião “B”. 
2º caso: “X” desloca “Z” (ânion), formando novos produtos. Esta reação acontece 
quando “X” é um ametal mais reativo que o ânion “Z”. 
Caso os metais ou ametais não sejam os mais reativos a reação não ocorre. 
a) Reatividade dos metais 
Fr > Cs > Rb > K > Na > Li > Ra > Ba > Sr > Ca > Mg > Be > Al > Ti > Mn > Zn > 
Cr > Cd > Fe > Co > Ni > Sn > Pb > H > Bi > Sb > Cu > Hg > Ag > Pd > Pt > Au 
b) Reatividade dos ametais 
F > O > N > Cl > Br > I > S > C > Se > At > Te > P > H > As > B > Si 
Um metal que vem antes na fila é mais reactivo, mais electropositivo e consegue 
deslocar os que vêm depois. Diz-se que, a medida que diminui a reactividade, 
aumenta a nobreza do metal (FELTRE, 2004). 
Obs: Au é mais nobre que Pt, que, por sua vez, é mais nobre que Ag, e assim por 
diante. O hidrogénio está escrito na série de reactividade acima, apesar de não ser 
um metal, devido às reacções envolvendo ácidos. 
 
23 
 
 
 
Exemplo: 
a) Uma peça de zinco metálico mergulhada numa solução de cloreto de cobre (II) 
sofre a reacção descrita pela equação17: 
)()(2)(2)( SaqaqS CuZnClCuClZn  
b) Au + HCl → não reage [o ouro (metal menos reativo) não desloca o hidrogênio 
(cátion)] 
1.8.4. Reacções de dupla troca 
As reações de dupla-troca se caracterizam por haver, literalmente, trocas entre os 
elementos de cada molécula envolvida na reação. Ou seja, determinados átomos, iões 
ou radicais mudam de posição passando para a outra molécula substituindo o átomo, 
íões ou radical que estava naquela posição (BRANDINI & GOLDANI, 2007). 
Fórmula Geral: AB + CD → AC + BD 
As reações de dupla-troca ocorrem somente em solução aquosa e os reagentes estão 
sempre dissociados ou ionizados. Os reagentes AB e CD não podem ser sólidos ao 
mesmo tempo, mas uma combinação entre líquido e sólido: líquido + líquido, líquido 
+ sólido ou sólido + líquido. E, ao mesmo tempo, como característica de uma reação 
de dupla-troca os produtos devem ser diferentes dos reagentes (Idem) 
Uma característica das reações de dupla troca é que os reagentes geralmente não 
são óxidos, pois estes tendem a reagir em reações de síntese e não em dupla-troca. 
Logo, são reações de dupla-troca àquelas onde reagem: um ácido e uma base 
(neutralização), dois sais (com um insolúvel), um sal e um ácido (formando outro sal 
e outro ácido) ou um sal e uma base (formando outro sal e outra base). 
Ex: 
a) )()(4)(42)(2 2 aqaqaqaq HClBaSOSOHBaCl  
 
17Essa reacção ocorre, pois o zinco é mais reactivo que o cobre. Já a reacção inversa, )(2)( aqS ZnClCu  , não 
ocorre. O cobre, sendo menos reactivo ou mais nobre que o zinco, não consegue deslocá-lo de seu composto 
2ZnCl . Em outras palavras: uma peça de zinco dissolve-se numa solução aquosa de sal de cobre, mas uma peça 
de cobre não é atacada numa soluçãoaquosa de sal de zinco. 
24 
 
 
 
b) HCl(aq) + NaOH(aq) → NaCl(aq) + H2O(l) 
1.9. Balanceamento das equações químicas 
Feltre (2004) afirma que; 
É importante ressaltar que uma equação química só está correta quando 
representa um fenômeno químico que realmente ocorre, por meio de fórmulas 
corretas (aspecto qualitativo) e coeficientes corretos (aspecto quantitativo). 
Lavoisier18,(1785). Para isso devem aparecer números que precedem as 
fórmulas e que recebem o nome de coeficientes. Os coeficientes de qualquer 
equação química são encontrados com base nas leis ponderais. Foi com 
base nessas leis experimentais que se concluiu que os átomos que fazem 
parte dos reagentes são os mesmos que fazem parte dos produtos (os 
átomos se conservam). 
Para que uma equação encontre-se devidamente balanceada, é necessário que se 
tenha um balanço de cargas, ou seja, a carga final dos produtos deve ser igual à carga 
final dos reagentes e que átomos de um mesmo elemento químico estejam presentes 
em igual quantidade tanto nos reagentes quanto nos produtos (CARVALHO, 2010). 
Método directo ou método das tentativas para balancear uma equação química 
permite determinar que números devem ser colocados à frente das fórmulas das 
substâncias (reagentes e produtos) e permite obter os coeficientes das equações 
através da observação e do raciocínio (FELTRE, 2004). 
É o mais simples de todos, consistindo em se tentar ajustar um dos elementos, por 
meio de um coeficiente tal que permita o ajustamento dos demais19. 
Exemplos: 
Balancear a equação química: Al(OH)3 + H2S → Al2S3 + H2O 
1) Passo: ajustar o Alumínio 
2Al(OH)3 + 3H2S → Al2S3 + H2O 
2) Passo: Ajustar o enxofre 
 
18Antoine Laurant Lavoisier, (1743-1794) cientista Francês considerado o pai da Química Moderna. Foi 
ele quem descobriu que a água é uma substância composta, formada por dois átomos de hidrogénio e 
um de oxigénio: H2O. 
19Durante o balanceamento será útil escrever os números 1 das substâncias já acertadas, evitando 
ficar sem saber que substância já foi balanceda. Apesar disso, os coeficientes unitários são 
dispensaveis ao final. 
http://pt.wikipedia.org/wiki/%C3%81gua_(subst%C3%A2ncia)
http://pt.wikipedia.org/wiki/Subst%C3%A2ncia#Subst.C3.A2ncia_simples_e_subst.C3.A2ncia_composta
http://pt.wikipedia.org/wiki/%C3%81tomo
http://pt.wikipedia.org/wiki/Hidrog%C3%AAnio
http://pt.wikipedia.org/wiki/Oxig%C3%AAnio
25 
 
 
 
2Al(OH)3 + 3H2S → Al2S3 + H2O 
3) Passo: Ajustar o hidrogénio 
2Al(OH)3 + 3H2S → Al2S3 + 6H2O 
4) Passo: ajustar o oxigénio 
O oxigénio automaticamente está ajustado. 
Os valores encontrados (2,3,1 e 6). 
Ao balancear as equações químicas, existem diversos factores que precisam ser 
levados em consideração: 
 Ajustar primeiro as moléculas gigantes e com muitos átomos, pode bagunçar o 
ajuste de outras, por isso utilize primeiro moléculas menores; 
 Se não quiser manter números fraccionários como índices, poderá multiplicar 
toda equação pelo maior denominador de todas fracções, de forma a 
neutralizar as fracções. 
Acertando o número de átomos de cada elemento em ambos os membros, 
consequentemente equilibra os dois membros (esquerdo e direito). 
26 
 
 
 
CAPITULO II – MATERIAIS E MÉTODOS 
2.1. Caracterização da área de estudo 
A Escola de Formação de Professores “Comandante Foguetão” foi criada à luz do 
Decreto Executivo Conjunto nº 336/ 015, de 7 de Julho. É uma instituição pública, 
construída de raiz no Bairro Tange, ao Oeste da cidade do Uíge, limitada ao Norte 
pelos Bairros Popular e Pedreira, ao Sul pelos bairros Catapa, a Este pela cidade do 
Uíge, ao Oeste pelo Bairro Tange, Município do Uíge, Província do Uíge. Tem 27 salas 
de aulas, 3 laboratórios (Química, Biologia e Física), uma sala de Informática, sala de 
Professores, Biblioteca, 8 casas de banho para alunos, 3 casas de banho para 
professores e 3 casas de banho para a Direcção, área adstrita para a Direcção e todos 
os serviços administrativos da instituição (Projecto Educativo da Escola Escola de 
Formação de Professores , 2017)20. 
Apresenta uma estrutura do 1º andar, formada em três blocos interligados entre si, 
tem uma varanda saliente em forma de meia-lua na parte frontal da mesma e a parte 
traseira tem uma rampa para o acesso de deficientes físicos, ver apêndice D. Está 
vedada por um murro de 2 metros de altura e com portões de entrada e saída. São 
ministrados os cursos de Língua Portuguesa-Educação Moral e Cívica, Biologia-
Química, História-Geografia e Matemática-Física. Estes cursos são assegurados por 
professores com vasta experiência de trabalho, sendo Bacharéis, Licenciados e 
Mestres. Na sua maioria formados em ciências de Educação, reunindo assim as 
qualidades exigidas para leccionar numa Escola de Formação de Professores. 
 
 
 
 
 
20 O referido Projecto Educativo concorre para o período 2017-2020, cuja concepção do mesmo está 
ajustado às transformações e exigências da realidade envolvente actual e da sociedade em geral, pelo 
que se afirma essencialmente como um documento dinâmico, mas também aberto a periódicas 
revisões e actualização sempre que for necessário. 
 
27 
 
 
 
2.2. Descrição dos materiais 
O SimEQ (Simulador de Equações Químicas) é um aplicativo desenvolvido para 
plataformas Windows x86 e x64, cuja função principal é de “realizar cálculos 
simulados entre elementos químicos”, destinado ao ensino de Química. Para criação 
utilizou-se as seguintes feramentais; 
 Computador de marca Lenovo, ver o apêndice F; 
 Livros ou manuais; 
 Internet da Angola Telecom (HG532, Home gateway), ver o apêndice F; 
 RUP (Rational Unified Process – Processo Unificado Racional); 
 UML (Unified Modeling Language – Linguagem Unificada de Modelagem); 
 NET Framework; 
 Visual Basic.NET; 
 Visual Studio; 
 Microsoft Office Access; 
2.3. Concepção do software 
O software criado de modo a incluir material adicional em relação ao normalmente 
utilizado em sala de aula, onde visa fornecer aos usuários uma ferramenta prática e 
amigável que sirva de complementação e enriquecimento aos conteúdos reacções 
químicas. 
A criação deste, contou com diversos mecanismos e ferramentas da Engenharia de 
Software, entre as quais; o computador que serviu como base de toda a elaboração 
do projecto, os livros ou manuais que serviu como suporte para a busca de 
conhecimento e informações relacionada a criação. A metodologia RUP (Rational 
Unified Process - Processo Unificado Racional) que ofereceu técnicas para conceber, 
elaborar e construir um aplicativo que atende as necessidades noutrora descritas; o 
UML (Unified Modeling Language - Linguagem Unificada de Modelagem), linguagem 
através do qual permitiu modelar o aplicativo; o NET Framework, plataforma usada 
para implementar o projecto concebido usando a linguagem de programação Visual 
Basic.NET para a codificação; e finalmente, o Microsoft Office Access, na sua versão 
2010, que é um sistema de gestão de base de dados relacional, através do qual criou 
- se um banco de dados para o armazenamento de informações relativos aos 
elementos químicos, suas famílias e não só. 
28 
 
 
 
No processo de implementação do aplicativo, O banco de dados é um dos elementos 
que fez parte do aplicativo criado. Ele desempenha a função de armazenamento de 
forma estruturado e relacional dos dados manipulados pelo aplicativo. Para criação e 
manipulação do banco fez-se o uso do SGBD (Sistema Gerenciador de Banco de 
Dados) Microsoft Office Access 2010. 
O Microsoft Office Access, também chamado de MSAcess, é um sistema de 
gerenciamento de banco de dados da Microsoft, que combina o Microsoft Jet 
Database Engine com uma interface gráfica do utilizador. Ele auxilia na gestão de 
banco de dados e possibilita a análise de grandes quantidades de informações, como 
aFigura 2.1. 
 
Figura 2.1- Banco de dados do aplicativo no MSAccess 2010 
Fonte: MSAccess 2010 
Para a criação da interface gráfica do aplicativo, no sentido de facilitar o manuseio, 
utilizou-se o IDE (Integrated Development Environment – Ambiente de 
Desenvolvimento Integrado) Visual Studio 2010, onde através da linguagem de 
programação Visual Basic.NET realizou-se a implementação e toda sua codificação; 
como vê-se na Figura 2.2 
 
29 
 
 
 
 
Figura 2.2. Ambiente de desenvolvimento da interface do aplicativo 
Fonte: SimEQ 
A seguir a Tabela 2.1 apresenta o resume dos mecanismos e ferramentas usadas 
desde a concepção até a implementação do aplicativo. 
Tabela 2.1. Resumo dos mecanismos e ferramentas usadas 
Fonte: SimEQ 
 
 
 
N/O Designação Observação 
01 Visual Studio 2010 Ambiente de desenvolvimento 
02 Visual Basic.NET Linguagem de programação 
03 Microsoft Office Access 2010 Gerenciador de banco de dados 
04 RUP Método de desenvolvimento 
05 UML Linguagem de modelação 
30 
 
 
 
2.3.1. Estrutura do SimEQ 
A estrutura do SimEQ apresenta cinco componentes: a pagina de inicio, simulação, 
dicionário de quimica, descrição dos elementos representativo e tabela periodica. 
Pagina de inicio: Página na qual o usuário escolhe alguns recursos que é desposto no 
SimEQ, fornecendo um ambiente agradável e de fácil manipulação como mostra a 
Figura 2.3 
 
 
Simulação - Página na qual, onde estão descritos os elementos representativo como 
mostra a Figura 2.4, tendo ainda outras ferramentas tais como: 
1) Field – espaço na qual ficará os elementos de forma explicativa. 
2) Caixa reaccionaria – espaço reservado para inserir os elementos que se 
pretende reagir e apresentando os seguintes botões: 
 Reagir 
 Equilibrar equação 
 Salvar 
 Escala de electronegatividade de Pauling 
 Observações 
 
Fonte: SimEQ 
Figura 2.3. Pagina de inicio SimEQ 
31 
 
 
 
 
 
Dicionário de química - as informações contidas neste dicionário resultam de 
pesquisas em documentos, apostilas e sites na internet. Não são, portanto, de minha 
autoria. 
Descrição dos elementos representantivo (DER) - Consideram-se assim os elementos 
situados nos grupos ou colunas 1,2,13,14,15,16,17 e 18. São chamados 
representativos pelo facto de apresentarem propriedades químicas semelhantes 
dentro do grupo como mostra a Figura 2.5 
 
 
 
 
 
 
Fonte: SimEQ 
Fonte: SimEQ 
Figura 2.4-Simulação 
Figura 2.5-Elementos Representativo da Tabela Periodica 
32 
 
 
 
Tabela Periódica - possui o nome “Periódica” porque, conforme os seus elementos 
são arranjados, as propriedades destes apresentam um curioso comportamento 
repetitivo como mostra a Figura 2.6 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
2.3.2. Aplicação do SimEQ 
A área de estudo escolhida foi Química Geral, em particular a unidade temática de 
reacções químicas no programa da 10ª classe. 
Os recursos mínimos necessários a esta implementação são: 
 Ter acesso a um computador; 
 A nível de software torna-se necessário apenas o sistema operativo de 
preferência Windows que normalmente já vem com o computador. 
 Todo o software apresentado é distribuído gratuitamente e está ao alcance de 
todos. 
 
 
 
Fonte: SimEQ 
Figura 2.6-Tabela Periodica 
33 
 
 
 
Actividade 1: Reacção entre os metais alcalinos com Halogénios excepto ástato, ver 
a Figura 2.7 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: SimEQ 
Actividade 2. Reacção entre metais alcalinos com Oxigénio, ver a Figura 2.8 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: SimEQ 
 
 
Figura 2.7-Reacção entre metais alcalinos com Halogénios excepto 
Figura 2.8- Reacção entre metais alcalinos com Oxigénio 
34 
 
 
 
Actividade 3. Reacção entre Litio e Nitrogénio, ver a Figura 2.9 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: SimEQ 
Actividade 4 – Reacção entre metais alcalinos com Enxofre, ver a Figura 2.10 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: SimEQ 
 
 
 
 
 
Figura 2.9- Reacção entre Litio e Nitrogénio 
Figura 2.10- Reacção entre metais alcalinos com Enxofre 
35 
 
 
 
Actividade 5- Reacção entre metais alcalinos com fosforo, ver a Figura 2.11 
 
 
 
 
 
 
 
 
Nota: 
A ilustração das outras equações químicas dos metais representativos encontra-se na 
manipulação do simulador criado com a denominação SimEQ. 
2.4. Fases da pesquisa 
Para a elaboração de uma pesquisa científica, é imprescindível conhecer os 
procedimentos e percursos a serem realizados, desde o início até sua finalização, 
além da divulgação dos novos conhecimentos desenvolvidos. 
2.4.1. Amostragem 
Deste modo a população do presente estudo foi constituída por 60 alunos da 13ª 
classe e 6 professores, isto é na biblioteca da escola do magistério “Foguetão” do 
Uíge, onde se extraiu uma amostra de 54 alunos de ambos os sexos com idades 
comprendidas entre 16 e 24 anos, outros 6 alunos haviam se ausentado, por está 
razão que não foram selecionados na amostra e 6 professores na qual não se 
especificou a suas idades por questões deontologicas. 
Utilizou-se a amostra representantiva. É a amostra da qual a análise pode oferecer 
conclusões válidas sobre a população, para tanto é preciso que a amostra seja 
extraída de acordo com critérios bem definidos. 
Fonte: SimEQ 
Figura 2.11- Reacção entre metais alcalinos com fosforo 
36 
 
 
 
2.4.2. Inquerito 
Nesta fase, , aplicou-se o inquérito por questionário constituído por 13 perguntas 
fechadas, dirigidos aos alunos e professores que lecciona a disciplina de Química. O 
mesmo é composto por duas parte, onde a primeira versa sobre o uso das TICs no 
ensino de química com onze (11) questões para a secção A e B. A segunda 
constituída por duas (2) questões, que são direccionadas a avaliação do software 
desenvolvido. 
a) Secção A-Professores 
b) Secção B-alunos 
Na secção A, a ficha de inquérito é constituída por 4 Questões (Ver Apêndice A): 
 A primeira está relacionada à utilização do computador em interacção directa 
com os alunos, no decorrer das suas aulas e no âmbito da disciplina de 
Química; 
 A segunda baseou-se no uso de um simulador de reacções químicas nas aulas 
de química; 
 A terceira é assente aos tipos de aplicações ou softwares usados em interacção 
directa com os seus alunos; 
 A quarta, baseou-se nas dificuldades infrentadas numa real integração das TIC 
no ensino e aprendizagem de Química: 
Na secção B, a ficha de inquérito é constituída por 7 Questões (ver Apêndice B): 
 A primeira questão está ligado as reacções químicas; 
 A segunda baseou-se no nível de conhecimento sobre as reacções químicas; 
 A terceira norteou-se na finalidade do uso do computador; 
 A quarta está relacionada ao acesso a um computador; 
 A quinta está relacionada na existência de um laboratório de informática que 
lhe permite aplicar os conhecimentos de química; 
 A sexta apoiou-se no conhecimento de um simulador virtual de Química relativo 
as reacções químicas; 
 A setima, referiu-se nas tecnologias de informação e comunicação, se poderia 
auxiliar na aprendizagem de Química. 
37 
 
 
 
Depois de se ter dado as actividades com o simulador SimEQ e de acordo com os 
procedimentos utilizado, surgiu a grande necessidade de avaliar o SimEQ, como 
resultado da aplicação feita e a validade da hipótese. Neste aplicou - se duas (2) 
questões sobre a avaliação do SimEQ. Tais como: 
 A primeira está relacionada na avaliação do SimEQ (Simulador de Equações 
Química) apresentado no processo de ensino-aprendizagem de Química; 
 A segunda – tendo em conta a avaliação feita do SimEQ, o uso do mesmo se 
facilitaria no processo de ensino-aprendizagem de Química. 
2.5. Técnicas de pesquisa 
2.5.1. Análise bibliográfica 
A técnica de pesquisa bibliográfica consistiu na busca dos materiais já publicado, 
constituído principalmente de: livros, revistas, artigos científicos, monografias, 
dissertações, teses, internet, com o objectivo de colocar o investigador em contacto 
directocom todo material já existente sobre o assunto da pesquisa. Na pesquisa 
bibliográfica, foi indispensável onde verificou-se a veracidade dos dados obtidos, 
observando as possíveis incoerências ou contradições que as obras apresentaram. 
2.5.2. Análise estatística 
O método estatístico permitiu fazer uma descrição quantitativa dos alunos, 
considerada como um todo organizado. Com base na utilização de inquerito por 
questionário, possibilitou determinar em termos numéricos, o uso das TICs no 
processo de ensino e aprendizagem. 
A estatística descritiva consiste na obtenção, análise e interpretação de dados 
numéricos através da criação de instrumentos adequados, tendo como objectivo 
principal sintetizar uma série de valores da mesma natureza e permitir que se tenha 
uma visão global da variação desses valores. A mesma ajudou a extrair indicadores 
estatísticos importantes, como a frequência e a percentagem válidas 
Os dados foram analisados utilizando o programa estatístico SPSS (Statistical 
Package for the Social Sciences® IBM) versão 22 combinado com Microsoft Excel, 
que permitiu tratamento das perguntas e tabulados através de gráficos. A utilização 
deste instrumento que tem por objectivo principal descrever, resumir, totalizar e 
apresentar graficamente dados da investigação. 
38 
 
 
 
2.6. Dificuldades e Limitações 
Considerando a realidade do país e em particular a província do Uíge, várias são as 
dificuldades constatadas, desde o ponto de vista de escassez do uso dos laboratórios 
de informática e com maior relevância a burocracia existente nas escolas, onde o 
investigador encontra muitos impasses para realização de um trabalho cientifico, 
mesmo sendo credenciado. 
No começo, este projecto poderia ser apresentado no Magistério “General Foguetão” 
do Uíge, mas naquele momento que se solicitou, a sala de informática estava sem 
corrente eléctrica, por está razão pediu-se um outro credêncial para realizar a 
pesquisa no Liceu do Uige, onde na primeira fase houve deferimento e quando chegou 
a fase para uso do laboratório de Informática houve impedimento, na qual obrigaram 
que remete-se uma outra carta dirigida ao Director Geral da mesma instituição para 
além do credêncial emitido no ISCED, logo obedeceu-se os principios administrativos 
entregando a carta para autorização do laboratório de Informática, mas mesmo assim 
foi indeferida por motivos de não ser funcionário da mesma instituição. 
Por este motivo que solicitou-se a Direcção do Magistério para realizar apenas 
palestra em vez de trabalhar no laboratório de informática. Outrossim não foi fácil 
apresentar este projecto, pois, há pouca cultura nas nossas escolas sobre o uso da 
novas TICs. 
O software educativo (Simulador de Equações Química) concebido apresenta as 
seguintes limitações: 
 O SimEQ, limitou-se em reacções de sintese, em que a reacção ocorrerá 
apenas entre substâncias simples com outras simples para resultar em uma 
única subtância composta; 
 A reacção será feita apenas com os elementos representativo da tabela 
periodica; 
 Os elementos que apresenta arteristico (*), estão desabilitados, isto quer dizer 
que não reagiram; 
 Ao clicar no elemento para ir na caixa reaccionaria, só vai reagir quando o 
primeiro elemento for menos electronegativo e o segundo mais electronegativo. 
Isto é para reacção entre os não metais; 
39 
 
 
 
 Para o outro caso, primeiro deve-se dar click no elemento metálico como 
primeiro reagente e depois o elemento não metálico como segundo reagente, 
o inverso não ocorrerá. 
 Para aqueles elementos que tem o número de oxidação variado, não foram 
especificado todas as reacções; 
 Todos os gases nobres estão desabilitados, isto quer dizer que não reagem. 
 
40 
 
 
 
CAPITULO III – RESULTADOS E DISCUSSÃO 
Neste capitulo, apresenta-se os resultados do inquérito por questionário constituído 
por 13 perguntas fechadas, dirigidos aos alunos e professores que lecciona a 
disciplina de Química. 
Questão1: Utilização do computador em interacção directa com os alunos, no decorrer 
das aulas e no âmbito da disciplina de Química. 
Quanto à utilização do computador em interacção directa com os alunos, no decorrer 
das aulas, a Figura 3.1 mostra que dos 6 professores inqueridos, 5 (83,3%) que 
responderam não, e apenas 1(16,6%) respondeu sim e de acordo com os resultados 
da nossa investigação. Isso demonstra que não usam o computador em interação 
directa com os alunos. Tendo em conta a inclusão das TICs no processo de ensino- 
aprendizagem. A introdução das TIC na esfera educativa é uma exigência imposta 
pela sociedade actual e um desafio colocado à escola, aos professores e aos alunos. 
 
Figura 3.1.Utilização do computador em interacção directa com os alunos, no 
decorrer das aulas e no âmbito da disciplina de Química 
Questão2: Uso de um simulador de equações químicas nas aulas de química. 
A segunda pergunta basea – se no uso de um simulador de reacções químicas nas 
aulas de química, onde a Figura 3.2 mostra que dos 6 professores inqueridos, todos 
responderam que nunca usaram um simulador de reacções químicas. Com os 
17%
83%
Percentagem
sim
Não
41 
 
 
 
resultados da nossa investigação, isso demonstra que não usam nenhum simulador 
de reacções químicas na sala de aula. 
 
Figura 3.2. Uso de um simulador de equações químicas nas aulas de Química 
Questão3:Tipo do simulador utilizado na interacção directa com os alunos 
Cerca de 5 (83,3%) dos professores não usam um simulador, apenas 1 (16,6%) que 
usa em interacção directa com os seus alunos. O tipo de aplicação é “processador de 
texto (Word, Excel, Power point e outrsos). Conforme mostra a Figura 3.3. 
 
Figura 3.3. Tipo do simulador utilizado na interacção directa com os alunos 
100%
0%
PERCENTAGEM
Não
Sim
17%
0%
0%
83%
PERCENTAGEM
Processador de texto
Internet
Software pedagógico
Nenhum
42 
 
 
 
Questão4:Dificuldades infretadas numa real integração das TICs no ensino de 
Química 
Na referida escola os professores possuem condições, à partida, semelhantes: 
possuem um computador pessoal e a escola possui uma sala de informática que 
poderá estar mais ou menos disponível. Para estes professores o obstáculo mais 
difícil de ultrapassar é inquestionavelmente a falta de software e recursos digitais 
apropriados, a falta de formação especifica para integração das TICs, conforme ilustra 
a Figura 3.4. 
 
Figura 3.4.. Dificuldades infretadas numa real integração das TICs no ensino de 
Química 
Questão5:Estudo das Reacções químicas 
Dizer que os alunos inqueridos, 54 (100%) já estudaram reacções químicas 
demonstrando assim, um grande interese de aplicação de um Simulador “SimEQ”. 
Conforme ilustra a Figura 3.5. 
 
 
 
0%
50%50%
0%
PORCENTAGEM
F.M.T
FFEIT
FRDA
FMP
43 
 
 
 
 
Figura 3.5. Estudo das Reacções químicas 
Questão6:Nivel de conhecimento sobre reacções químicas 
Quanto ao nivel de conhecimento sobre reacções químicas, a Figura 3.6 mostra que 
dos 54 inqueridos, 31 (57,4%) alunos têm conhecimento médio sobre as reacções 
químicas, 13 (24,1%) têm o conhecimento baixo e 10 (18,5%) que têm um 
conhecimento alto. 
Isso demonstra que os alunos apresentam um conhecimento médio sobre as reacções 
químicas. 
 
Figura 3.6. Nivel de conhecimento sobre reacções Químicas 
100%
0%
PERCENTAGEM
Sim
Não
19%
57%
24%
PERCENTAGEM
Alto
Médio
Baixo
44 
 
 
 
Questão7:Utilização de computadores 
A Figura 3.7. a ilustra a utilização de computador, onde dos 54 inqueridos verificamos 
que 48 (88,9%) já tiveram acesso a um computador e apenas 6 (11,1%) que nunca 
tiveram acesso a um computador. Significa que a maior parte dos alunos já usaram 
computador, isto demonstra um bom indicador para inclusão das TICs no processo de 
ensino e aprendizagem. 
 
Figura 3.7. Utilização de computadores 
Questão8: Finalidade da utilização do computador 
Quanto a