A-QUÍMICA-NO-ENSINO-DE-CIÊNCIAS-Dom-Alberto

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SANTA CRUZ DO SUL - RS 
A QUÍMICA NO ENSINO DE CIÊNCIAS 
CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU 
NÚCLEO DE PÓS-GRADUAÇÃO E EXTENSÃO – DOM ALBERTO 
 
 
1 
SUMÁRIO 
1 A HISTÓRIA DA QUÍMICA E SUA IMPORTÂNCIA NO NOSSO DIA- A- DIA
 3 
1.1 A definição da Química ........................................................................ 5 
1.2 A importância da Química na Nossa Vida ............................................ 6 
2 O ENSINO DE CIÊNCIAS NO ENSINO FUNDAMENTAL .......................... 8 
2.1 Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e o Ensino de Ciências ..... 9 
2.2 Eixos Temáticos Sugeridos pelo PCN de Ciências Naturais .............. 10 
2.3 Objetivos e Conteúdos Trabalhados nos Eixos Temáticos ................ 11 
3 CONTEÚDOS CONCEITUAIS, PROCEDIMENTAIS E ATITUDINAIS QUE 
PODEM AJUDAR NA INTRODUÇÃO DA QUÍMICA NOS ANOS INICIAIS .............. 13 
3.1 Dificuldades Observadas para Desenvolver os Conteúdos de Química 
no Ensino de Ciências ........................................................................................... 14 
4 EXEMPLOS DE CONTEXTUALIZAÇÃO DE CONCEITOS DE QUÍMICA 17 
4.1 Exemplos para Introduzir Conceitos de Química a partir de Conteúdos 
dos Eixos Temáticos .............................................................................................. 19 
5 EXPERIMENTAÇÃO NO ENSINO DE QUÍMICA / CIÊNCIAS ................. 28 
5.1 O que são Atividades Experimentais? ................................................ 29 
5.2 Qual a utilidade Didática dos Experimentos no Ensino de Química / 
Ciências? 31 
5.3 Que Elementos são Importantes para organizar uma Aula 
Experimental? ........................................................................................................ 33 
5.4 Classificação das Atividades Experimentais ...................................... 33 
5.5 Onde encontrar sugestões de atividades experimentais? .................. 35 
5.6 Como enfrentar as Dificuldades mais comuns de uma Aula 
Experimental? ........................................................................................................ 36 
6 NOÇÕES BÁSICAS PARA UTILIZAÇÃO DE LABORATÓRIOS .............. 37 
6.1 Cuidados básicos quando usamos o laboratório de Química ............. 38 
 
 
2 
6.2 Produtos químicos do laboratório ....................................................... 40 
6.3 Materiais e equipamentos utilizados no Laboratório de Química ....... 42 
6.4 Equipamentos .................................................................................... 50 
BIBLIOGRAFIA ............................................................................................... 53 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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1 A HISTÓRIA DA QUÍMICA E SUA IMPORTÂNCIA NO NOSSO DIA- A- DIA 
 
Fonte:s1.static.brasilescola.uol.com.br 
A história da química, desde milhares de anos antes de Cristo, está 
intrinsecamente ligada ao desenvolvimento da humanidade, já que abarca todas as 
transformações de matérias e teorias correspondentes. Conforme expõe Rafael 
Coutinho, com frequência a história da química se relaciona intimamente com a 
história dos químicos e segundo a nacionalidade ou tendência política do autor 
ressalta em maior ou menor medida os sucessos alcançados num campo ou por uma 
determinada nação. 
A ciência química surge no século XVII a partir dos estudos de alquimia 
populares entre muitos dos cientistas da época. Considera-se que o princípio básico 
da química foi visto pela primeira vez na obra do cientista britânico Robert Boyle: The 
Sceptical Chymist (1661). A química, como denominada atualmente, começa a ser 
explorado um século mais tarde com os trabalhos do francês Antoine Lavoisier e as 
suas descobertas em relação ao oxigênio com Carl Wilhelm Scheele, à lei da 
conservação da massa e à refutação da teoria do flogisto como teoria da combustão. 
O princípio do domínio da química (que para alguns antropólogos concorda 
com o princípio do homem moderno) é o domínio do fogo. Há indícios de que faz mais 
de 500.000 anos, em tempos do Homo erectus, algumas tribos conseguiram este 
sucesso que ainda hoje é uma das tecnologias mais importantes. Não só dava luz e 
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calor na noite, como ajudava a proteger-se contra os animais selvagens. Também 
permitia o preparo de comida cozida, reduzindo microrganismos patogênicos e era 
mais facilmente digerida. Assim, baixava-se a mortalidade e melhoravam as 
condições gerais de vida. O fogo também permitia conservar melhor a comida e 
especialmente a carne e os peixes, secando-os e defumando-os. Finalmente, foram 
imprescindíveis para o futuro desenvolvimento da metalurgia, materiais como a 
cerâmica e o vidro, além da maioria dos processos químicos. A metalurgia como um 
dos principais processos de transformação utilizados até hoje começou com o 
descobrimento do cobre. 
A curiosidade dos filósofos gregos sobre a natureza levou-os a refletir e debater 
a respeito da constituição da matéria. Tales, ao perceber que a água poderia existir 
na forma líquida, sólida e gasosa, propôs, quase 600 anos a.C., que todo o universo 
era formado por água. Posteriormente, outro grego sugeriu ser o ar a base de tudo 
que existia sobre a Terra. No século V a.C. Heráclito supôs ser o fogo a base de tudo 
que existia. 
Unindo estas três ideias e acrescentando a terra, Empédocles formulou a 
Teoria dos Quatro Elementos, segundo a qual ar, água, fogo e terra poderiam unir-se 
graças ao amor e desunir graças a força do ódio. 
 
 
Fonte: profrafaelcoutinho-com-br-webn.webnode.com 
Os filósofos gregos Empédocles e Aristóteles acreditavam que as substâncias 
eram formadas por quatro elementos: terra, vento, água e fogo. Paralelamente, 
discorria outra teoria, o atomismo, que postulava que a matéria era formada por 
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átomos, partículas indivisíveis que se podiam considerar a unidade mínima da 
matéria. Esta teoria, proposta pelo filósofo grego Demócrito de Abdera, não foi popular 
na cultura ocidental, dado o peso das obras de Aristóteles na Europa. No entanto, 
tinha seguidores (entre eles Lucrécio) e a ideia ficou presente até o princípio da Idade 
Moderna. 
Entre os séculos III a.C. e o século XVI d.C. a química estava dominada pela 
alquimia. O objetivo de investigação mais conhecido da alquimia era a procura da 
pedra filosofal, um método hipotético capaz de transformar os metais em ouro e o elixir 
da longa vida (era uma panaceia universal que era buscada pelos alquimistas e 
poderia curar todas as doenças, prolongando a vida indefinidamente. Isto demonstra 
as preocupações dos alquimistas, principalmente de Cagliostro, com a saúde e a 
medicina). Na investigação alquímica desenvolveram-se novos produtos químicos e 
métodos para a separação de elementos químicos. Deste modo foram-se assentando 
os pilares básicos para o desenvolvimento de uma futura química experimental. 
A química, como é concebida atualmente, começa a desenvolver-se entre os 
séculos XVI e XVII. Nesta época estudou-se o comportamento e propriedades dos 
gases estabelecendo-se técnicas de medição. Aos poucos, foi-se desenvolvendo e 
refinando o conceito de elemento como uma substância elementar que não podia ser 
descomposto em outras. Também essa época se desenvolveu a teoria do flogisto para 
explicar os processos de combustão. 
Por volta do século XVIII a química adquire definitivamente as características 
de uma ciência experimental. Desenvolvem-se métodos de medição cuidadosos que 
permitem um melhor conhecimento de alguns fenômenos comoo da combustão da 
matéria, Antoine Lavoisier, o responsável por perceber a presença do carbono nos 
seres vivos e a complexidade de suas ligações em relação aos compostos inorgânicos 
e refutador da teoria do flogisto, e assentou finalmente os pilares fundamentais da 
química moderna. 
1.1 A definição da Química 
A Ciência que estuda as substâncias – suas propriedades, suas composições 
e suas transformações. Ou seja, A química é uma ciência que estuda as modificações 
e características dos elementos que encontramos na natureza. Esta importante 
ciência, através de técnicas específicas, desenvolve formas de sintetizar e purificar os 
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elementos químicos. Muitas substâncias químicas são criadas a partir da união de 
determinados elementos naturais 
O campo de interesse e aplicação da Química é tão amplo que envolve quase 
todas as outras ciências; por isso, muitas disciplinas estão interligadas com a Química, 
tais como: a geoquímica, a astroquímica e a físico-química. 
Há muitas razões que explicam o porquê da Química. Do ponto de vista prático 
a Química ajuda a adquirir um útil discernimento dos problemas da sociedade, com 
aspectos científicos e técnicos. A Química atua como um instrumento prático para o 
conhecimento e a resolução de problemas em muitas áreas de atuação da vida 
humana. É usada rotineira e extensivamente em engenharia, agricultura, silvicultura, 
oceanografia, física, biologia, medicina, tecnologia de recursos ambientais, nutrição, 
odontologia, metalurgia, eletrônica, ciência espacial, tecnologia fotográfica e em 
inúmeros outros campos. 
1.2 A importância da Química na Nossa Vida 
A Química é uma ciência experimental, cujos reflexos se percebem, através de 
distintas maneiras em nossa vida cotidiana. Essa grande ciência está presente 
ativamente em vários setores de nossa modernidade. São eles: combustíveis, 
plásticos, tintas, saúde, alimentos, petroquímica, corantes, adesivos, bebidas, 
materiais de limpeza, etc. Sabendo aproveitá-la do melhor modo possível, nos trará 
grandes benefícios, como o a aperfeiçoamento dos confortos humanos, declínio do 
número de mortes devido a evolução da medicina. Ao contrário, com base na extração 
inadequada das substâncias químicas existentes na natureza e visando somente 
interesses políticos e econômicos, sem se preocupar com efeitos indesejáveis e 
prejudiciais, ocasionarão doenças e morte de vidas aquáticas, tendo como principal 
causadora a poluição. 
Através disso, comprovamos que essa ciência está presente em praticamente 
tudo que aproveitamos para viver. Basta notarmos embalagens de alimentos, rótulos 
de produtos de limpeza, etiquetas de roupas, bulas de remédio, os quais indicam que 
contêm substâncias químicas envolvidas. Muitas empresas ainda querem iludir uma 
boa parte da população, insistindo em vender alimentos isentos de química, uma 
grande inverdade, pois tudo que existe no mundo é formado por matéria química. 
As importâncias da química na nossa vida; 
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Saúde 
 
Na saúde, a química é aplicada desde as análises clínicas até à Imageologia. 
Como é sabida, a química está profundamente relacionada com a área da saúde e 
Medicina, pois a química permite estudar os tecidos (órgãos e pele), estruturas (ossos) 
e líquidos internos (Sangue, bílis, suco pancreático, morfinas…) e do ponto de vista 
da sua composição e funcionamento, interligando-se assim com a Biologia (formando 
assim a bioquímica), para achar curas para doenças atualmente incuráveis, como por 
exemplo, a mortífera doença sexualmente transmissível da SIDA (Síndrome de 
Imunodeficiência Adquirida), tendo em conta os conhecimentos em termos da química 
do nosso corpo assim como a biologia humana. A química é também utilizada na 
concepção de medicamentos e vacinas, que nos permite combater as doenças e 
epidemias. Pode-se afirmar que se química não existisse, a saúde de todos nós teria 
os seus dias contados. 
 
Indústria 
 
A indústria tem várias vertentes, mas, em três a química é crucial: a indústria 
farmacêutica, a indústria alimentar e a indústria ligada a drogaria. Na indústria 
farmacêutica, a química foi, é e será essencial, pois ela permite estudar as 
propriedades dos produtos utilizados na manufatura de medicamentos e sua aplicação 
específica para combater determinada doença ou infecção. A indústria da drogaria 
dedica-se à produção de produtos químicos, desde os mais caseiros, como a nossa 
eficaz desentupidora de canalizações – soda cáustica – até aos químicos mais 
complexos, como é o caso do dicromato de potássio, e aos mais perigosos, como por 
exemplo, o hidrogênio (explosivo). Pode-se afirmar que esta indústria é totalmente 
apoiada na química, não na antiga alquimia, que por vezes misturava magia com a 
todo-poderosa química. Na indústria alimentar, a química é utilizada para produzir e 
aperfeiçoar os conservantes e corantes, mas também de outros produtos químicos, 
como os acidificantes, reguladores de acidez e aromatizantes, que servem para 
melhorar e intensificar o sabor dos alimentos e bebidas. 
 
 
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Agricultura 
 
Na agricultura, a química é importante, pois, permite produzir adubos 
(fertilizante) que enriquece o solo (geralmente com azoto, fósforo, potássio, enxofre, 
cálcio e magnésio) e pesticidas (antigamente produzidos com chumbo, mercúrio e 
arsênico, materiais altamente tóxicos) que permitem, por um lado o crescimento da 
planta/cereal rápido, devido ao adubo, e, por outro lado, o crescimento saudável, sem 
as pestes de insetos que destroem as plantações e culturas. 
 
Ambiente 
 
A química permite fazer grandes obras para a manutenção do bom ambiente, 
mas, por outro lado, constitui também malefícios. Em termos de benefícios, permite 
efetuar a reciclagem de materiais, reutilizando materiais já sem utilidade, dando-lhes 
“vida”, aproveitando-os para nova utilidade, sem recorrer à produção de mais, 
evitando assim a agravação da poluição produzida, principalmente, na produção 
desses novos materiais. 
2 O ENSINO DE CIÊNCIAS NO ENSINO FUNDAMENTAL 
 
Fonte: thumbs.dreamstime.com 
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O ensino de ciências no Brasil e no mundo passou por diferentes fases e 
tendências, passando pelo ensino tradicional e chegando ao ensino construtivista, 
onde o aprendizado acontece de forma investigativae não por transmissão de 
conteúdos e teorias. 
As tendências no ensino de ciência sofreram tais modificações devido às 
mudanças no mundo. A sociedade globalizada influencia diretamente nos problemas 
e impactos sociais e ambientais e com isso houve a necessidade de mudanças no 
ensino por parte dos governantes visando a formação de cidadãos capazes de ser 
críticos e conscientes em relação às decisões sobre o mundo em que vivem (SILVA; 
NÚÑES, 2007). 
Segundo o artigo 22 da LDB 9394/96 (BRASIL, 1996), a Educação Básica tem 
a finalidade de assegurar ao estudante uma formação comum, indispensável para o 
exercício da cidadania, fornecendo meios para progredir no trabalho e em estudos 
posteriores. Com isso, o ensino de ciência e das demais disciplinas tem a importante 
papel na formação de cidadãos capazes de dominar competências e habilidades para 
participação em decisões sociais e políticas de forma crítica e para que consiga 
desenvolver novas competências. 
Entre as tendências para o ensino de ciências temos a CTS – Ciência, 
Tecnologia e Sociedade, conhecida desde a década de 80. Essa proposta leva o 
estudante a entender a Ciência como parte do desenvolvimento humano para 
compreender e agir sobre o mundo em que vive (SILVA; NÚÑES, 2007). 
O conhecimento científico, o desenvolvimento tecnológico e a influência do ser 
humano sobre o meio estão associados e devem ser trabalhados no ensino de 
ciências de forma contextualizada e fazendo relação com o cotidiano do educando. 
2.1 Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e o Ensino de Ciências 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais sugerem que os fenômenos naturais, 
tecnológicos e sociais sejam trabalhados de forma contextualizada e integrada a 
outras disciplinas (interdisciplinaridade, multidisciplinaridade e transdisciplinar idade) 
(BRASIL, 1998). 
A figura 1 mostra os eixos temáticos sugeridos pelos Parâmetros Curriculares 
Nacionais de Ciências Naturais 
 
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Figura 1. Eixos temáticos no ensino de Ciências para o Ensino Fundamental (Fonte: Brasil, 1998.) 
Estes eixos temáticos auxiliam o professor a planejar suas atividades escolares 
considerando os conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais buscando 
aspectos da vida social, cultural e das relações entre o homem e o meio ambiente. 
Dessa forma o estudante desenvolve autonomia e conseguem buscar respostas e 
informações para os conteúdos apresentados no ensino de Ciências e também de agir 
criticamente sobre o meio ambiente. 
A organização e planejamento dos temas propostos pelo PCN de Ciências 
Naturais facilitarão a investigação de problemas e a interdisciplinaridade (BRASIL, 
1998), atingindo assim as necessidades dos estudantes em relação aos conteúdos 
apresentados na disciplina de Ciências. 
É a partir desse planejamento que o professor poderá usar instrumentos de 
avaliação da aprendizagem do estudante e diagnosticar os conceitos aprendidos e 
analisar os “erros” para sanar possíveis dificuldades (SILVA; NÚÑES, 2007). 
2.2 Eixos Temáticos Sugeridos pelo PCN de Ciências Naturais 
O PCN de Ciências Natural sugere eixos temáticos com os conteúdos 
conceituais, procedimentais e atitudinais para ajudar o professor a se organizar e 
planejar suas atividades para atingir as necessidades dos estudantes (SILVA; 
NÚÑES, 2007). 
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Nos Parâmetros Curriculares Nacionais de primeiro e segundo ciclos, a escolha 
dos eixos orientou-se pela análise dos currículos estaduais atualizados; na 
preparação dos terceiro e quarto ciclos, somaram-se o aprofundamento das 
discussões da área e de temas transversais (BRASIL, 1998). 
“Os eixos temáticos foram elaborados de modo a ampliar as possibilidades de 
realização destes Parâmetros Curriculares Nacionais de Ciências Naturais, com o 
estabelecimento, na prática de sala de aula, de diferentes sequências de conteúdos 
internas aos ciclos; o tratamento de conteúdos em diferentes situações locais e o 
estabelecimento das várias conexões: entre conteúdos dos diferentes eixos temáticos, 
entre esses e os temas transversais e entre todos eles e as demais áreas do ensino 
fundamental. Tais conteúdos podem ser organizados em temas e problemas para 
investigação, elaborados pelo professor no seu plano de ensino. Com isso, não se 
propõe forçar a integração aparente de conteúdos, mas trabalhar conhecimentos de 
várias naturezas que se manifestam inter-relacionados de forma real.” (BRASIL, 1998) 
Os eixos temáticos são divididos em Terra e Universo, Vida e Ambiente, Ser 
Humano e Saúde e Tecnologia e Sociedade. 
Os conteúdos de cada um desses eixos podem ser trabalhados de forma 
contextualizada e inserindo conceitos e termos de Química para que o aluno tome 
conhecimento dessa disciplina e para que não chegue ao Ensino Médio com 
dificuldades e rejeição a essa disciplina que faz parte do cotidiano de cada um. 
No presente texto, os eixos temáticos Vida e Ambiente, Ser Humano e Saúde 
e Tecnologia e Sociedade terão maior destaque, pois abrangem mais conteúdos que 
podem ser relacionados direta ou indiretamente a Química. 
2.3 Objetivos e Conteúdos Trabalhados nos Eixos Temáticos 
Cada eixo temático é norteado por perspectivas, conexões gerais e temas 
transversais relacionados a Ciências Naturais (BRASIL, 1998). 
- Terra e Universo – busca compreender o Universo além do horizonte 
terrestre, visando dimensões maiores de espaço e tempo, buscando novo significado 
aos limites do nosso planeta, da existência humana no Cosmos. Paralelamente 
aborda as várias transformações que ocorrem na Terra e as relações entre os 
componentes do ambiente terrestre que podem nos dar a dimensão da enorme 
responsabilidade pela biosfera, domínio da vida. 
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- Vida e Ambiente - busca promover a ampliação do conhecimento sobre a 
diversidade da vida nos ambientes naturais ou transformados pelo ser humano, 
estudando a dinâmica da natureza e de como a vida se processa em diferentes 
espaços e tempos. Visando uma reconstrução crítica da relação homem/natureza. 
Aprofunda o conhecimento das relações homem/natureza. Para isso busca reiterar a 
construção de conceitos, procedimentos e atitudes relativos à temática ambiental, 
levando em conta as possibilidades dos alunos ao longo de sua escolaridade, fazendo 
com que o conhecimento ganhe profundidade. 
- Utilizando diferentes temas de trabalho o educador poderá propor informações 
e conceitos científicos, buscando crescente entendimento pelo educando das relações 
entre os componentes dos ambientes, principalmente com o ser humano e que são 
essenciais para a interpretação de problemas e questões ambientais. 
- Ser Humano e Saúde – busca orientar os educandos sobre a concepção de 
corpo humano como um sistema integrado de outros sistemas e que interage com o 
ambiente e que reflete a história de vida de cada um. Um dos objetivos desse eixo é 
que o aluno compreenda a integridade do corpo estabelecendo relações entre os 
vários processos vitais, e destes com o ambiente, a cultura ou a sociedade. Ajudar o 
educando a discernir as partes do organismo humano para que possam entender suas 
particularidades, mas sua abordagem isoladanão é suficiente para a compreensão 
da ideia do corpo como um sistema. 
Busca favorecer o desenvolvimento do respeito pelas diferenças individuais, de 
apreço pelo próprio corpo e da autoestima a partir do autoconhecimento, em conexão 
com Saúde. Busca o conhecimento sobre o corpo humano associado ao 
conhecimento do seu próprio corpo, com o qual tem uma intimidade e uma percepção 
subjetiva e particular. 
Tecnologia e Sociedade – busca formar educandos capacitados a 
compreender e utilizar diferentes recursos tecnológicos e discutir as implicações 
éticas e ambientais da produção e utilização de tecnologias. Visa também ampliar e 
contextualizar os diferentes temas relacionados a Tecnologia e Sociedade, 
oferecendo aos educandos condições para que debatam sobre valores e atitudes 
voltados à preservação dos recursos naturais de forma bem fundamentada. 
Busca também trabalhar as relações entre Ciência, Tecnologia e Sociedade, 
no presente e no passado, no Brasil e no mundo, em vários contextos culturais, 
considerando as alterações que o acesso e o uso da tecnologia promovem no meio 
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social e na realidade econômica. Também são abordadas questões éticas, valores e 
atitudes compreendidas nessas com a função de investigar os temas que se 
desenvolvem em sala de aula. A origem e o destino social dos recursos tecnológicos, 
o uso diferenciado nas diferentes camadas da população, as consequências para a 
saúde pessoal e ambiental e as vantagens sociais do emprego de determinadas 
tecnologias também são conteúdos de Tecnologia e Sociedade. 
3 CONTEÚDOS CONCEITUAIS, PROCEDIMENTAIS E ATITUDINAIS QUE 
PODEM AJUDAR NA INTRODUÇÃO DA QUÍMICA NOS ANOS INICIAIS 
 
Fonte:radaead.com.br 
Dentre os eixos temáticos sugeridos pelo PCN de Ciências Naturais, o presente 
trabalho irá elencar dois desses eixos como base e sugestão para a introdução da 
Química nos anos iniciais. 
São os eixos temáticos Vida e Ambiente e Tecnologia e Sociedade. Observa-
se que dentro desses dois eixos temáticos há uma variedade de conteúdos que podem 
auxiliar na introdução de diversos conceitos de Química. 
No eixo Vida e Ambiente (SILVA; NÚÑES, 2007) podem ser trabalhados os 
seguintes conteúdos: 
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- estabelecimento de relações entre fenômenos da fotossíntese, da respiração 
celular e da combustão para explicar os ciclos do carbono e do oxigênio de forma 
integrada ao fluxo unidirecional de energia do planeta; 
- investigação dos fenômenos de transformação de estados físicos da água 
ocorridos em situações de experimentação e na natureza, em que há alteração de 
pressão e temperatura, compreendendo o ciclo da água em diferentes ambientes e o 
modo como os mananciais são reabastecidos; 
- investigação de alterações de determinados ambientes como resultado da 
emissão de poluentes, compreendendo os processos de dispersão no planeta e os 
aspectos ligados à cultura e à economia para valorizar medidas de saneamento e de 
controle da poluição. 
 
Já no eixo Tecnologia e Sociedade (SILVA; NÚÑES, 2007) os conteúdos 
trabalhados podem ser: 
- compreensão de processos de recuperação e degradação de ambientes por 
ocupação urbana desordenada, industrialização, desmatamento, inundação para a 
construção de barragem ou mineração, cotejando custos ambientais e benefícios 
sociais, valorizando a qualidade de vida; 
- investigação de processos de extração e produção de energia e substâncias 
obtidas por diferentes tecnologias tradicionais ou alternativas, sua transformação na 
indústria de produção de bens, valorizando a preservação dos recursos naturais; 
- compreensão das relações de mão dupla entre as necessidades sociais e a 
evolução das tecnologias, associada à compreensão dos processos de transformação 
de energia e de materiais, valorizando condições de saúde e qualidade de vida. 
3.1 Dificuldades Observadas para Desenvolver os Conteúdos de Química no 
Ensino de Ciências 
A Química faz parte do ensino de Ciências praticamente em todos os 
anos/séries, porém, geralmente só é abordada explicitamente na 8a série/9° ano na 
disciplina de Ciências do Ensino Fundamental (MILARÉ; MARCONDES; REZENDE, 
2010) e geralmente são divididas em duas etapas: um semestre aborda-se os 
conteúdos relacionados à Química e no outro, conteúdos relacionados a Física. 
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15 
Essa apresentação tardia e fragmentada dos conceitos de Química, tem 
tornado cada vez mais difícil e sofrida a aceitação dos educandos a essa disciplina 
essencial para o ser humano, pois os alunos não percebem a validade e o significado 
do que estudam nessa disciplina (NUNES; ADORNI, 2010). 
Agindo dessa maneira, o educador apenas introduz o educando a disciplina de 
Química de forma teórica e não contextualizada. 
Uesberco & Salvador (2002, p.3) afirmam que “alguns professores de Química, 
talvez por não terem formação específica na área, demonstram dificuldades em 
relacionar os conteúdos científicos com eventos da vida cotidiana”. 
Muitas vezes por falta de experiência ou por não ter uma formação acadêmica 
específica, muitos professores não conseguem relacionar os conceitos de química a 
vida e ao cotidiano dos educandos. Tornando assim o ensino de química tradicional, 
onde o aluno memoriza fórmulas e teorias, deixando de lado a relação teoria e prática 
que é essencial para a aprendizagem significativa do ensino de química (MILARÉ; 
MARCONDES; REZENDE, 2010). 
(...) A Química, assim como outras ciências, tem papel de destaque no 
desenvolvimento das sociedades, pois ela não se limita à pesquisa de laboratório e a 
produção industrial (...). “Embora às vezes não se perceba, esta ciência está presente 
no nosso dia- a- dia e é parte importante dele, pois a aplicação dos conhecimentos 
químicos tem reflexos diretos sobre a qualidade de vida das populações e sobre 
equilíbrio dos ambientes da terra”. (UESBERCO & SALVADOR, 2002) 
A maioria dos educandos não conseguem relacionar conceitos e ideias 
relacionados a Química com o seu dia a dia. Isso porque os estudantes possuem 
concepções e conhecimentos diversos construídos ao longo de sua vida em relações 
estabelecidas com outros indivíduos, culturas e ambientes (NUNES; ADORNI, 2010). 
Segundo Carlos e Cristina Furió, os pensamentos espontâneos dos estudantes estão 
divididos em duas vertentes. A primeira, de caráter ontológico, refere-se às ideias que 
os estudantes possuem sobre a realidade do mundo natural. Esta realidade coincide 
com as percepções sensoriais do sujeito, ou seja, só é real aquilo que pode ser visto 
ou sentido. Como consequência, é comum que os estudantes concebam o mundo 
microscópico com as mesmas características do mundo macroscópico. Um exemplo 
disso é a dificuldade que os educandos têm ao interpretar conceitos relacionados aos 
gases, pois não podem tocar ou vê-los. 
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A segunda característica dospensamentos dos estudantes refere-se à sua 
relação com o meio social e cultura. Segundo Furió e Furió (MILARÉ; MARCONDES; 
REZENDE, 2010), “a percepção de qualquer fenômeno será filtrada ontológica e 
conceitualmente pelo estudante, baseando-se não somente em sua experiência física, 
mas também na cultura e na linguagem cotidiana”. 
No ensino de Química, muitos conceitos não estão diretamente ligados a 
realidade e ao dia-a-dia dos educandos, levando-os a concepções equivocadas sobre 
esses conceitos e carregam essas dúvidas durante toda a vida escolar. 
Segundo Freire, (FREIRE,1987) no mundo escolar, lemos palavras que cada 
vez menos se relacionam com nossas experiências concretas, sobre as quais não 
lemos, comentando que a escola silencia o mundo das experiências vividas ao ensinar 
a ler apenas as palavras da escola e não as ‘palavras do mundo’. 
A dificuldade encontrada pelos educadores em introduzir os conceitos de 
Química nas séries iniciais parte do princípio da educação química baseada na 
memorização e na utilização de fórmulas e termos científicos. 
Outra dificuldade enfrentada pelos educadores é o material didático. Muitas 
vezes os livros didáticos e materiais pedagógicos trazem alguns conteúdos que 
possibilitariam abordagens de conceitos químicos (LOTTERMANN, 2012) ao longo 
das diferentes séries/anos, porém o professor não está preparado para abordar o 
conteúdo relacionado a química e esse material didático não traz orientações de como 
introduzir a química naquele determinado momento. 
Muitas vezes acontece o contrário, os materiais didáticos são usados como 
guias metodológicos e curriculares desvinculados do contexto social do educando e 
ainda de qualidade duvidosa (SILVEIRA; CICILLINI, 2001). 
Entre outros problemas, há também a falta de estrutura física (laboratórios) e 
materiais. 
Além das dificuldades enfrentadas pelos professores em introduzir a química 
de forma contextualizada durante todo o processo de ensino-aprendizagem, outro 
grande desafio do professor é trabalhar com a Química voltada para a formação de 
cidadãos conscientes e críticos em relação ao mundo em que vive. 
O professor precisa estabelecer pontes entre os fenômenos do dia a dia com 
os conceitos, modelos e teorias científicas. Para tanto, o professor deve levar em 
conta o conhecimento prévio dos alunos; promover uma discussão dos saberes das 
outras disciplinas e escolher e privilegiar conceitos centrais que possam promover 
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17 
reflexões sobre a natureza das Ciências e suas relações com a tecnologia e sociedade 
contemporânea (SOUZA; SANTOS; JÚNIOR, 2011). 
4 EXEMPLOS DE CONTEXTUALIZAÇÃO DE CONCEITOS DE QUÍMICA 
 
Fenômeno químico: combustão (Fonte:sistemanovi.com.br) 
Uma das preocupações recorrentes em pesquisas é a de que o aluno deve 
entrar em contato com os conhecimentos químicos desde os anos iniciais. Essa 
preocupação surgiu desde 1966, quando Robert Karplus publicou o artigo “Chemistry 
Phenomena in Elementary School Science”, no Journal of Chemical Education, onde 
escolheu este título por considerar “a ciência abordada na escola elementar um 
programa interdisciplinar no qual os fenômenos químicos contribuem para ampliar a 
experiência e o entendimento dos alunos” (MORI; CURVELO, 2010) 
Para Karplus (MORI, CURVELO, 2010), os anos iniciais devem introduzir a 
criança em situações de observação extensiva sobre transformações químicas e só 
com a progressão das séries/anos aprofundar e trabalhar no reconhecimento das 
propriedades químicas e outras características sobre tais fenômenos. 
As crianças demonstram interesse quando se deparam com a palavra ‘química’ 
e trabalham com atividades de compreensão de conteúdos relacionados a sua 
vivência onde são introduzidas naturalmente palavras e ideias relacionadas a química. 
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18 
“Segundo Ausubel [...], o desenvolvimento do conteúdo é facilitado quando 
elementos mais gerais, mais inclusivos, são introduzidos inicialmente para depois 
serem apresentados detalhes e especificações. A isto ele denomina diferenciação 
progressiva [...]" (MORI, CURVELO, 2010) 
O conceito ‘transformações químicas’ pode ser o ponto de partida na introdução 
dos conceitos de Química. 
Inicialmente, segundo Solange C Brito, os alunos seriam levados a observar as 
transformações químicas que ocorrem ao seu redor, reforçando o princípio da 
diferenciação progressista de Ausubel. E nos anos/séries seguintes, essa proposta 
tomaria nova forma com a introdução de novos conceitos e terminologias próprias da 
disciplina de Química (MORI; CURVELO, 2010), respeitando as limitações e idade 
dos alunos de cada ano/série. 
Naturalmente, usamos palavras/conceitos relacionados a química durante as 
explicações. Um exemplo é a palavra ‘substância’, que pode ser introduzida como 
importante conceito relacionado a química, mas que dependendo do ano/série não 
precisa ser definida formalmente ou de acordo com o seu significado químico. 
Esse conceito pode ser introduzido fazendo referência a várias situações, como 
quando a criança se refere aos nutrientes e chegar até a mistura de substâncias 
usando o exemplo da mistura de substâncias presentes nas águas poluídas. 
Relacionado essas palavras/conceitos, a relação da criança com a Química vai 
se desenvolvendo e noções básicas de química vão sendo introduzidas. 
Com a progressão pelas séries o educador deve introduzir conceitos novos, por 
exemplo, os estados físicos da matéria. Chamando a atenção das crianças seria para 
a comparação entre alguns tipos de transformação, discutindo algumas diferenças 
entre transformações químicas e físicas. Seria introduzida uma terminologia própria 
para o estudo dos fenômenos químicos, mencionando termos como reação, reação 
química, transformação química, reagente e produto (MORI; CURVELO, 2010). 
Nos anos que antecedem o 9º ano, conteúdos como ar, água, ser vivo, 
alimentação, transformações, fenômenos, entre outros, são abordados no ensino de 
Ciências. Esses temas não são trabalhados visando a introdução dos conceitos 
relacionados a Química. 
É interessante que o conhecimento químico permeie toda a área de Ciências 
durante todos os anos. Para isso, o professor dar exemplos da Química em vários 
temas do ensino de Ciências, como a apresentação da reação da fotossíntese, a 
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19 
composição da água, dos constituintes de produtos alimentícios, entre outros temas. 
Porém, deve haver uma preocupação com a linguagem química, respeitando a 
capacidade cognitiva dos alunos para que o aprendizado seja satisfatório (SOUZA; 
SANTOS; JÚNIOR, 2011). 
O educador deve compreender que os conceitos químicos não terão uma 
significação mais avançada para os alunos dos anos iniciais, pois no momento o que 
importa é que seja feito o uso da palavra que, segundo Vigostki, já permitirá a 
produção de alguns sentidos aos conceitos nos contextos de estudo daquele nível de 
ensino e que o processo de significação conceitual não acontece de uma vez, e que 
é somente pelo uso da palavra que o educando dá sentidoao conceito, que este 
evolui, até conseguir alcançar níveis mais elevados de complexidade, caracterizando 
um pensamento abstrato, de fato conceitual (LOTTERMANN, 2012). 
4.1 Exemplos para Introduzir Conceitos de Química a partir de Conteúdos dos 
Eixos Temáticos 
Partindo das sugestões de conteúdos sugeridos pelos eixos temáticos do PCN 
de Ciências Naturais (BRASIL, 1998), o presente trabalho abordará exemplos de 
situações em que o ensino de Química pode ser relacionado ao ensino de Ciências. 
 
O Eixo Temático Vida e Ambiente 
 
No eixo Vida e Ambiente o tema Fotossíntese pode ser utilizado para introduzir 
vários conceitos relacionados à química. 
Ao analisar um livro didático de Ciências da 6a série do projeto Araribá, o tema 
Fotossíntese aparece em dois momentos. No primeiro momento em que esse tema 
aparece, o capítulo descreve a energia luminosa e os seres vivos. Nesse momento a 
fotossíntese é abordada explicando a relação da energia luminosa com a produção 
do açúcar que é um tipo de alimento para os vegetais (CRUZ, 2006). 
Os termos gás carbônico e água são citados nesse momento, porém a 
explicação não abrange o entendimento de que há consumo de gás carbônico e 
liberação de gás oxigênio. 
Em outro momento, o capítulo que trata sobre o reino planta, há um destaque 
maior para o processo de fotossíntese quando aborda a nutrição das plantas. 
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Abaixo segue uma ilustração representando de forma simplificada o processo 
de fotossíntese: 
 
Fonte: CRUZ, 2006 
O livro didático traz uma explicação por meio de um pequeno texto sobre o 
processo de fotossíntese. 
A explicação do livro didático fala sobre a capacidade que as plantas têm de 
produzir seu próprio alimento na presença de energia luminosa (CRUZ, 2006). 
Observa-se no texto que acompanha a figura a utilização dos nomes das 
substâncias essenciais para compreensão do processo de fotossíntese: água e gás 
carbônico. Além dos nomes das substâncias, a fórmula do gás carbônico também é 
apresentada, facilitando assim a diferenciação entre essas substâncias. 
Na figura apresentada, assim como no texto que explica o processo de 
fotossíntese, consta a representação das fórmulas das respectivas substâncias 
envolvidas nesse processo: CO2 representa a substância dióxido de carbono, ou gás 
carbônico, H2O representa a substância água e O2 representando o oxigênio. 
Neste nível de ensino, o uso da linguagem química já pode ser introduzida 
como ponto de partida para a introdução dos alunos a conceitos básicos relacionados 
à química. 
 
 
21 
A palavra substância pode fazer parte das discussões e explicações, mas não 
há a necessidade de uma definição formal. Para Vigotski, os processos de significação 
requerem a produção de sentidos, os quais nunca são formações estáveis nem 
fossilizáveis, ao contrário, são mutáveis, encontram-se sempre em processo de 
transformação, assumindo novas características em cada diferente contexto em que 
eles são produzidos (LOTTERMANN, 2012). 
Ao abordar as fórmulas do gás carbônico, da água e do oxigênio nesse 
contexto, o educador introduz a primeira noção de substância para os alunos, levando-
os ao pensamento e entendimento de que a substância é constituída por um ou mais 
elementos químicos e que cada uma delas corresponde a uma fórmula química, tendo 
uma representação química específica (LOTTERMANN, 2012). Os alunos também 
compreendem que cada substância tem um nome e uma fórmula que a representa 
quimicamente, como por exemplo, a substância água tem uma fórmula H2O e a 
substância dióxido de carbono ou o gás carbônico a fórmula CO2. 
Utilizando-se da representação de cada substância por sua respectiva fórmula, 
o educador poderia fazer uso da tabela periódica para apresentar como os elementos 
foram organizados em uma tabela. 
Nesse momento, o educador pode levar os alunos a localizarem os elementos 
com os quais eles se depararam no texto e na figura do processo da fotossíntese e 
ainda ressaltar que uma substância pode ser formada por elementos diferentes, como 
por exemplo, a água (H2O) que é formada pelo elemento hidrogênio (H) e pelo 
oxigênio (O), ou ainda, pode ser formada pelo mesmo elemento, como o gás oxigênio 
que é uma substância formada somente pelo elemento oxigênio (O). 
Desse modo, apenas com o tema fotossíntese, sugerido pelos eixos temáticos 
do PCN de Ciências Naturais (BRASIL, 1998), o educador pode inserir ideias e 
conceitos relacionados à Química levando os estudantes a uma primeira 
compreensão do pensamento químico, do uso da palavra/conceito substância, do 
reconhecimento de fórmulas químicas, da representação química das substâncias. 
Essa noção inicial de conceitos relacionados à Química não abrange ou requer 
necessariamente entendimentos sobre átomos, moléculas, ligações químicas. A 
abordagem de conceitos mais complexos deve se dar em anos mais avançados. 
A abordagem de química nas séries iniciais visa o uso da palavra, que segundo 
Vigotski (LOTTERMANN, 2012), permitirá a produção de alguns sentidos aos 
conceitos nos contextos de estudo daquele nível de ensino e que o processo de 
 
 
22 
significação conceitual não se dá de vez, e que é somente pelo uso da palavra que o 
estudante dá sentido ao conceito, que este evolui, até alcançar níveis mais elevados 
de complexidade, caracterizando um pensamento abstrato, de fato conceitual. 
Outro tema que pode ser trabalhado dentro do eixo temático Vida e Ambiente 
é o estudo da água. Esse assunto permite a introdução de conceitos relacionados a 
química, como estado físico da água, mudança de estado físico da água, ciclo da 
água, propriedades da água e tratamento da água. 
O livro didático de Ciências da coleção Projeto Araribá (CRUZ, 2006) traz uma 
abordagem sobre o ciclo da água. Afirma que a água existente no planeta Terra é 
transferida continuamente de um “lugar” para outro do planeta por meio de nuvens 
para o solo e rios (e vice-versa), destes para os seres vivos e é devolvida novamente 
para o ambiente (CRUZ, 2006). 
O livro traz uma ilustração que enfatiza as mudanças de estado físico da água 
envolvidas no ciclo da água, como mostra a figura: 
 
 
Fonte: CRUZ, 2006 
O excerto que acompanha a figura traz uma explicação detalhada sobre cada 
um dos oito processos que explicitam as mudanças pelas quais a água passa em 
relação aos diferentes estados físicos em que ela se apresenta. Porém, percebemos 
 
 
23 
que as abordagens referentes ao estudo da água, apenas referem-se a propriedades 
e transformações que ocorrem com a água nesse ciclo, no entanto, não são feitas 
referências à sua constituição. 
Em outro momento, no mesmo capítulo deste livro didático, há uma 
apresentação de uma imagem fazendo referência as mudanças de estado físico da 
água, como mostra a próxima figura. Mas mesmo nesse momento não se observa a 
contextualização do processo citado. 
 
 
Fonte: CRUZ, 2006 
Segundo Mortimer, Machado e Romanelli (LOTTERMANN), quando referimos 
às propriedades, a constituição e as transformações que ocorrem em materiais e 
substâncias, estamos fazendo referência aos objetos de investigação da Química. 
Eles destacam que, para que o currículo de Ciências Naturais permita às estudantes 
compreensões sobre o cotidiano, fazendo com que relacionem conceitos da Química 
com situações de sua vivência, de forma que o currículo não se caracterize como 
tradicional, mas sim diferenciado, ele deve perpassar esses três pontos. 
As propriedades, a constituição e as transformações de materiais e substâncias 
caracterizam o ensino da Química como um todo e estão inter-relacionados uns com 
ou outros (LOTTERMANN, 2012). 
 
 
24 
Na abordagem sobre o ciclo da água, feita no Livro deCiências do Projeto 
Araribá da 5ª a série, não se percebe a inter-relação desses aspectos referentes às 
propriedades, à constituição e às transformações dos materiais e das substâncias. 
Mesmo que no livro didático investigado não sejam considerados todos os aspectos 
que se referem à constituição da água, a abordagem de suas propriedades e 
transformações permite que o professor introduza alguns conceitos relacionados a 
química e leve os estudantes a entendimentos sobre a substância água em termos 
conceituais, contribuindo para o processo de significação conceitual da substância 
água. 
Observa-se também neste livro didático outros momentos relacionados ao tema 
água que poderia auxiliar na introdução de novos conceitos relacionados a química. 
Um exemplo é o tratamento da água. O livro analisado traz uma explicação 
sobre o processo utilizado para obtenção de água potável através de estações de 
tratamento de água. 
 
Representação em Corte de uma Estação de Tratamento de Água (Fonte: CRUZ,2006) 
 
 
25 
A explicação que acompanha a ilustração explica os processos que ocorrem 
durante o tratamento da água. Os processos citados na ilustração são: floculação, 
decantação, filtração e cloração. Vejamos as explicações presentes na figura: 
Analisando cada um dos processos citados na ilustração percebemos que há a 
utilização dos nomes de substâncias essenciais para o processo de tratamento da 
água: cal, sulfato de alumínio, flúor e cloro. 
Percebemos que a explicação não traz a fórmula dessas substâncias, fazendo 
com que os alunos não diferenciem as substâncias (LOTTERMANN, 2012). 
A utilização das fórmulas poderia ajudar no trabalho com a tabela periódica 
(LOTTERMANN, 2012), utilizando-a para localização dos elementos químicos que 
compõe cada substância utilizada no processo de tratamento de água. 
Outros termos trabalhados na disciplina de Química são vistos na explicação 
que acompanha a figura, como decantação e filtração. Esses termos se referem a 
processos de separação de misturas e poderiam ser expandidos para acrescentar na 
introdução de novos conceitos relacionados a química. 
O conteúdo separação de misturadas é trabalhado mais detalhadamente no 
último ano do ensino fundamental após a definição e explicação do tema Soluções 
(CRUZ, 2006). 
Na 5a série, quando os termos decantação e filtração são citados como 
processos que fazem parte do tratamento de água, o professor pode lançar mão da 
demonstração desses processos de uma forma simplificada. 
Delizoicov e Angotti afirmam que as experiências despertam em geral um 
grande interesse nos alunos, além de proporcionar uma situação de investigação. 
Quando planejadas levando em conta estes fatores, elas constituem momentos 
particularmente ricos no processo de ensino-aprendizagem (DOMINGUES 2011). 
Experimentos envolvendo os processos de decantação e filtração são 
geralmente simples e de fácil compreensão por parte dos estudantes. 
Campos afirma que, as demonstrações práticas podem e devem ser utilizadas 
pelos professores somente para atender finalidades muito bem definidas e não devem 
ser o único instrumento didático para viabilizar a aprendizagem de determinados 
conteúdos. (DOMINGUES 2011). 
O livro investigado não traz nenhuma atividade que demonstre esses processos 
de separação de misturas, porém um livro didático da 8a série da mesma coleção traz 
 
 
26 
esquemas dos processos de decantação e de filtração, os quais podem ser 
observados nas próximas figuras. 
 
 
Fonte: CRUZ, 2006 
 
Fonte: CRUZ, 2006 
Os textos que acompanham as figuras explicam que o processo de decantação 
consiste em deixar a mistura em repouso para que o componente mais denso se 
deposite no fundo do recipiente e que o processo de filtração se baseia na diferença 
de tamanho das partículas, consistindo este em passar a mistura por um filtro, onde o 
líquido vai atravessar, ficando as partículas sólidas retidas (CRUZ, 2006 – 8ª série). 
O texto também dá exemplos de filtração presentes em nosso dia-a-dia, como 
coar café em filtros de tecido ou papel (CRUZ, 2006 – 8ª série). 
A partir desses exemplos e esquemas o professor pode demonstrar o processo 
de decantação através da mistura de água e areia, orientando que os alunos misturem 
um pouco a areia na água e depois deixem em repouso. Para o processo de filtração 
 
 
27 
pode pedir aos alunos que misturem o pó de café em água e em seguida coem em 
um filtro de papel ou de tecido. 
Campos (DOMINGUES, 2011) destaca que, as demonstrações práticas 
apresentam finalidades específicas, como consta no quadro 1 
 
Finalidade das Demonstrações e Experimentos 
 
Demonstrações e experiências ilustrativas 
 
Investigações e experimentos 
 
 
Ser uma ponte entre a realidade e uma 
teoria absoluta 
 
 
 
Desenvolver a autonomia dos alunos 
Promover a aprendizagem significativa pela 
mudança não só conceitual, mas também 
metodológica e atitudinal. 
 
Possibilitar o contato com materiais, fatos 
ou fenômenos que os alunos teriam 
dificuldades em conhecer de outra forma. 
 
Possibilitar a visão de ciências como uma 
interpretação do mundo, e não como um 
conjunto de respostas prontas e definidas. 
Desenvolver amplamente habilidades e 
capacidades relacionadas à capacidade. 
 
Essa experimentação, em nível mais simplificado não tem uma preocupação 
com abordagens mais complexas neste momento, já que os estudantes que fazem 
uso desse material didático encontram-se na 5ª série, nível em que os conceitos 
químicos não precisam e não devem ser abordados de forma muito complexa, em 
função da capacidade de compreensão, ainda limitada, dos estudantes nesta série. 
No entanto, a Química, mesmo que com uma abordagem mais simplificada, já passa 
a fazer parte das discussões dos estudantes, as palavras já são utilizadas, eles já 
pensam sobre isso, o que contribui para abordagens e significações que serão feitas, 
de fato, mais adiante (LOTTERMANN, 2012). 
Abordagens visando os anos iniciais do ensino fundamental buscam o contato 
dos alunos com conceitos de química, através do uso da linguagem química que utiliza 
uma linguagem própria para a representação do real e as transformações químicas, 
através de símbolos, fórmulas, convenções e códigos (BRASIL, 1998). A linguagem 
 
 
28 
Química é essencial e necessária às explicações dos fenômenos e transformações 
que ocorrem na natureza, no ensino de Ciências Naturais. 
Quando o estudante se apropria da linguagem é possível perceber que ele se 
apropriou de conceitos da área e desenvolve a compreensão de saberes que serão 
úteis ao entendimento de situações que ocorrem em sala de aula em seu dia-a-dia, 
sendo capaz de ampliar e aprofundar os conhecimentos em relação a acontecimentos 
e fenômenos que vivencia (LOTTERMANN, 2012). 
O uso dos exemplos citados neste capítulo e muitos outros temas presentes 
nos eixos temáticos e materiais didáticos ajudam e tem a finalidade de promover a 
evolução dos conceitos, a partir de seu uso em diferentes contextos. 
O processo de introduzir conceitos relacionados a química na disciplina de 
ciências nos anos iniciais do ensino fundamental, quando trabalhados em sala de aula 
de forma correta, com a significação de conceitos fundamentais, uso de 
representações químicas, entre outros, os estudantes passam a ver o mundo com 
outros olhos, pois é dada a eles a possibilidade de compreender as transformações 
que ocorrem nos materiais, substâncias, enfim, em tudo, a partir dos olhos das 
Ciências Naturais, ou seja, a partir dos conhecimentos da área que passam a fazer 
parte de sua vida e sobre os quais eles passam a ter o que falar e argumentar 
(LOTTERMANN, 2012). 
5 EXPERIMENTAÇÃO NO ENSINO DE QUÍMICA / CIÊNCIAS 
 
Fonte:revistaensinosuperior.gr.unicamp.br 
POSITIVO
Destacar
 
 
29 
Na tentativa de aproximar ao máximo a Química da realidade do aluno é 
necessário muito mais do que o discursodo professor como ação única. As Diretrizes 
Curriculares Nacionais para o Ensino defendem a necessidade de se contextualizar 
os conteúdos de ensino na realidade vivenciada pelos alunos, a fim de atribuir-lhes 
sentido e, assim, contribuir para a aprendizagem (BRASIL, 1999). Nesse sentido, as 
atividades experimentais (AE) constituem uma poderosa ferramenta de aprendizagem 
ativa das ciências, especialmente para o ensino de Química. 
Muito embora a maioria dos professores concorde com o valor dessa estratégia 
de ensino, poucos são os que empreendem uma ação regular de práticas 
experimentais em suas aulas, sobretudo com uma visão crítica e contextualizada 
dessas práticas. 
5.1 O que são Atividades Experimentais? 
Ainda que periodicamente desacreditada – e em ocasiões qualificada como 
“uma perda de tempo” – a importância que o trabalho de laboratório tem dentro da 
educação em ciências tem permanecido incontestada... (HODSON, 1993, p. 85 apud 
BENITE, 2009) 
A experimentação é parte da metodologia da ciência e se distingue das 
experiências usuais do nosso dia a dia, porque é uma ação intencional do homem 
para a busca de respostas a determinados problemas da natureza. 
“No método científico (mais especificamente, no método experimental), uma 
experiência científica consiste na montagem de uma estratégia concreta a partir da 
qual se organizam diversas ações observáveis direta ou indiretamente, de forma a 
provar a plausibilidade ou falsidade de uma dada hipótese ou de forma a estabelecer 
relações de causa/efeito entre fenômenos. ” (WIKIPEDIA, 2009, extraído da Internet). 
Semelhante ao que ocorre no método científico, a experimentação como 
recurso de ensino-aprendizagem envolve atividades realizadas pelos alunos (em sala 
de aula, laboratório ou no campo) e que implicam uma interação com materiais 
(aparato experimental) para observar fenômenos. Estas atividades podem ou não 
envolver certo grau de intervenção do professor, mas pressupõem uma sequência de 
atitudes e medidas a serem feitas (procedimento) e se completam numa conclusão 
deduzida da descrição e análise dos dados das observações (relato). 
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Essa ideia de experimentação compreende uma série de atividades bem 
conhecidas, cuja distinção nem sempre é clara. Você, por exemplo, saberia diferenciar 
atividade prática, atividade laboratorial, atividade de campo e atividade experimental? 
Ainda que essa terminologia e suas definições não sejam consensuais, mesmo 
entre os educadores em ciências, podemos dizer, segundo Hodson (1988 apud 
LEITE, 2001, p. 79-81), que atividade prática é o conceito mais geral e inclui todas as 
atividades em que o aluno esteja ativamente envolvido, seja no domínio 
psicomotor, cognitivo ou afetivo. Por essa definição, o termo atividade prática inclui a 
atividade laboratorial e a atividade de campo, além de abranger, também, a pesquisa 
bibliográfica ou na internet, as simulações informáticas, bem como a atividade de 
resolução de um problema ou a entrevista de membros de uma comunidade. 
A atividade laboratorial e a atividade de campo diferem fundamentalmente 
quanto ao local onde normalmente se desenvolvem. Como o próprio termo remete, 
uma ocorre no laboratório e a outra ao ar livre, respectivamente. 
Por fim, a atividade experimental inclui as atividades práticas que envolvem controle 
e manipulação de variáveis. Na Figura abaixo, você pode observar um esquema que 
relaciona esses termos. 
 
Relação entre atividade prática, atividade laboratorial, atividade de campo e atividade experimental - 
Hodson (1988 apud LEITE, 2001). 
Note que, de acordo com essas definições, nem toda atividade prática 
corresponde a uma atividade experimental. Também é possível perceber que uma 
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atividade feita num laboratório, mas sem controle e manipulação das variáveis, não 
constitui uma atividade experimental (por exemplo, determinar o pH de diferentes 
soluções do cotidiano pelo emprego de um indicador). 
A atividade experimental refere-se a investigações que os alunos podem 
desenvolver recorrendo a recursos variados e constitui-se em experiências 
significativas que permitem a construção, no seio de comunidades de aprendizagem, 
de significados de conceitos próximos dos que são aceitos pela comunidade científica 
(OLIVEIRA, 1999 apud FONSECA, 2001, p. 1). 
5.2 Qual a utilidade Didática dos Experimentos no Ensino de Química / 
Ciências? 
O emprego da experimentação como recurso didático não é novo, mas foi nas 
décadas de 1960 e 1970 que ocorreu uma grande propagação dessas atividades nas 
escolas do mundo inteiro. Uma pesquisa realizada por Kerr com professores no início 
desse período apontou dez motivos para a realização de Atividades Experimentares 
na escola: 
1) Estimular a observação acurada e o registro cuidadoso dos dados; 
2) Promover métodos de pensamento científico simples e de senso comum; 
3) Desenvolver habilidades manipulativas; 
4) Treinar em resolução de problemas; 
5) Adaptar as exigências das escolas; 
6) Esclarecer a teoria e promover a sua compreensão; 
7) Verifi car fatos e princípios estudados anteriormente; 
8) Vivenciar o processo de encontrar fatos por meio da investigação, chegando 
a seus princípios; 
9) Motivar e manter o interesse na matéria; 
10) Tornar os fenômenos mais reais por meio da experiência. 
 
Alguns desses motivos, embora citados até hoje em várias outras pesquisas, 
também têm sido objeto de crítica. Uma delas é considerar a escola (e as Atividades 
Experimentais) como formadora de cientistas (como se todos os alunos pretendessem 
isso). Afinal, o Ensino Fundamental no contexto de CTS objetiva a formação de 
cidadãos. Outra crítica diz respeito à ênfase dada ao desenvolvimento de habilidades 
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manipulativas, como se aprender a pesar considerando os algarismos significativos, 
ler corretamente o volume em uma bureta ou pipetar usando o dedo indicador fossem 
essenciais a um cidadão. Outro aspecto discutido é que considerar as AE como 
esclarecedoras de conteúdos – e, portanto, sempre precedidas do desenvolvimento 
teórico – poderia anular habilidades cognitivas importantes no processo de construção 
de princípios a partir da abordagem experimental. Também é passível de crítica a 
concepção simplista de considerar um “experimento-show” como mero artefato de 
motivação (como se toda AE fosse motivadora) e que por si provocasse uma 
aprendizagem significativa por parte dos alunos. 
 
CTS 
Tendência de ensino denominada Ciência, Tecnologia e Sociedade 
(CTS), que enfatiza conteúdos socialmente relevantes e sua integração 
interdisciplinar para que o indivíduo participe 
 
Em verdade, essa polêmica parece surgir, muito mais, da forma como a 
experimentação é concebida e, consequentemente, usada pelo professor. Então, 
cuidado! Dependendo de como você empregará um experimento, este poderá ter um 
grande efeito no ensino de Ciências ou ser enfadonho e inútil para a aprendizagem 
efetiva dos seus alunos. 
 
Afinal, qual é o papel da experimentação no ensino de Ciências? 
 
De uma perspectiva construtivista, não se espera que, por meio do trabalho 
prático, o aluno descubra novos conhecimentos. A principalfunção das experiências 
é, com a ajuda do professor e a partir das hipóteses e conhecimentos anteriores, 
ampliar o conhecimento do aluno sobre fenômenos naturais e fazer com que ele as 
relacione com sua maneira de ver o mundo. (KARMILOFF-SMITH, 1975 apud 
PAVÃO; FREITAS, 2008, p. 77). 
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5.3 Que Elementos são Importantes para organizar uma Aula Experimental? 
As AE não são didaticamente eficientes por si. Você já viu que um mesmo 
experimento pode ser uma simples atividade prática (inclusive utilizando um 
laboratório) ou constituir uma atividade experimental. O propósito e a forma com que 
um experimento é empregado fazem toda a diferença. Portanto, uma questão 
fundamental para o sucesso pedagógico das AE é o seu planejamento. Por isso, você 
como professor precisa ter clareza quanto ao que deseja de seus alunos com aquele 
trabalho prático. Percebe a sua responsabilidade? Outro aspecto importante é que os 
alunos, ao realizarem uma aula prática, precisam também saber “o que é que” e “por 
que” estão fazendo. Assim eles se sentirão como de fato tem de ser: integrantes do 
processo! 
5.4 Classificação das Atividades Experimentais 
- Demonstração: quando a atividade prática tem por objetivo corroborar o 
conteúdo estudado anteriormente. Nessa categoria, o aluno exerce um papel pouco 
ativo no desenvolvimento da prática, sendo o professor o realizador da prática. 
- Verificação: quando a prática remete ao objetivo de verificar fatos e princípios 
estudados com o aluno participando, de alguma forma, no decorrer dela, mas 
seguindo determinados paradigmas. Diferentemente da categoria demonstração, o 
professor exerce um papel mediador. 
- Descoberta: quando a atividade leva o aluno a ações mais diretas, com maior 
grau de intervenção no que está estudando, podendo ou não partir do que ele já sabe, 
mas dando-lhe autonomia para chegar aos resultados de forma mais independente. 
- Baseada em problema: quando a atividade é realizada por grupos de alunos 
como parte de uma estratégia maior, construída (com a participação dos alunos) para 
“solucionar” um problema que surge das questões dos alunos. Nessa abordagem, o 
professor assume o papel de tutor, acompanhando e orientando o processo. 
 
Agora, observe a Figura abaixo, em que são apresentados os atributos 
fundamentais, propostos por Moraes (1998, p. 38 apud PAVÃO; FREITAS, 2008, p. 
76) para desenvolver um experimento com caráter de aprendizagem construtivista. 
 
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Atributos fundamentais para desenvolver experimentos construtivistas - Moraes (1998, p.38 apud 
PAVÃO; FREITAS, 2008, p. 76). 
Você consegue perceber, em todos os atributos apresentados, que o professor 
não perde o foco no aluno? Note, também, que as AE são propostas num contexto 
problematizador. De fato, uma prática experimental no ensino de Ciências sem uma 
preocupação problematizadora e/ou crítica não contribui para que os seus objetivos 
pedagógicos mais nobres sejam alcançados. Sobre isso, os Parâmetros Curriculares 
Nacionais para o Ensino Fundamental enfatizam a importância das AE promoverem a 
“reflexão, desenvolvimento e construção de ideias, ao lado de conhecimentos, 
procedimentos e atitudes” (BRASIL, 1998, p. 122). 
 
Baseado numa abordagem problematizadora, podemos pensar no 
desenvolvimento de AE em uma sequência de 5 passos básicos: 
1º) Levantamento das informações iniciais e dúvidas dos alunos acerca do 
tema a partir do qual será formulado o problema; 
2º) Proposição de soluções hipotéticas e planejamento e execução de uma 
abordagem experimental que permita testar as hipóteses; 
3º) Compartilhamento e discussão dos dados experimentais; 
4º) Pesquisa de conteúdos para fundamentação teórica e 
5º) Resolução (tentativa) do(s) problema(s). 
 
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Fonte: office.microsoft.com (Cinco passos para elaboração de uma aula experimental baseada em 
problema) 
5.5 Onde encontrar sugestões de atividades experimentais? 
A pouca familiaridade com as AE e o receio de enfrentar dificuldades 
inesperadas são causas comuns do pouco emprego desse recurso por parte dos 
professores. Nesse aspecto, recomenda-se que o professor busque apoio nos 
materiais escritos disponíveis para orientar sua prática pedagógica. 
As sugestões de AE podem ser encontradas em livros didáticos, que 
constituem, para a maioria dos professores, o principal recurso e referência para a 
sua ação pedagógica. Assim, cabe ao professor selecionar e testar os experimentos, 
além de propor seu uso em situações investigativas que constituam desafios 
cognitivos (problematização) para seus alunos de acordo com a sua proposta de 
trabalho. Vale lembrar que muitas atividades propostas nos livros didáticos deixam a 
desejar nesse sentido e que, por isso, é essencial que a escolha dos livros pelo 
professor seja feita de forma criteriosa e fundamentada. 
Um livro didático com atividades práticas mais problematizadoras, com 
objetivos bem definidos e factíveis certamente poderá auxiliar o professor a inovar o 
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ensino de Ciências e a convencê-lo da importância da educação científica como parte 
integrante do Ensino Fundamental, em contraposição a uma crença de que nesses 
anos iniciais os alunos devam aprender, sobretudo, a ler, escrever e contar 
(TOMAZELLO, 2008, p. 99). 
5.6 Como enfrentar as Dificuldades mais comuns de uma Aula Experimental? 
Não existe receita pronta para solucionar todas as dificuldades enfrentadas 
pelos professores na prática de aulas experimentais. Entretanto, vale a pena concluir 
esta aula apresentando sugestões práticas para contornar algumas das principais 
justificativas apresentadas pelos professores para a não realização de experimentos. 
 
Grande número de alunos em cada turma 
 
Esta é uma dificuldade não só para as AE, mas para praticamente todas as 
estratégias que requerem a participação ativa do aluno. Para vencer essa limitação o 
professor deve escolher experimentos simples, que possam ser de fácil visualização 
por toda a turma e, nesse caso, de natureza demonstrativa. Experimentos possíveis 
de serem “desmembrados” em etapas ou tarefas distintas, onde os grupos de alunos 
trabalhem simultaneamente, devem ser muito bem planejados a fim de que não haja 
prejuízo da visão global e integrada da atividade pelos alunos. 
 
Desinteresse e indisciplina 
 
Considerando que alguns alunos encaram a aula experimental como mera 
brincadeira e sem importância, mostrando-se, muitas vezes indisciplinados, cabe ao 
professor “estabelecer a ordem” de forma participativa, pois, como vimos a pouco, é 
importante que os alunos estejam ativamente envolvidos nas várias etapas do 
processo (escolha, montagem e execução dos experimentos). Além disso, é 
fundamental que o professor elabore regras em conjunto com a turma. Outro cuidado 
que o professor deve ter é dar atenção às questões e explicitações do conhecimento 
de cada indivíduo apresentadas durante a atividade. 
 
 
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Ausência de laboratório e falta de material 
 
Este parece ser o problema mais simples de ser resolvido, pois existem 
abundantesrecursos (livros, revistas, páginas eletrônicas) repletos de AE simples que 
podem ser realizadas em sala de aula, no pátio da escola e/ou em casa. Inúmeros 
experimentos podem ser efetuados com materiais baratos e de fácil aquisição, que 
podem mesmo ser trazidos de casa pelos alunos sem implicar em gastos 
significativos. 
A experimentação de baixo custo representa uma alternativa em sintonia com 
o contexto de CTS, cuja importância reside no fato de diminuir o custo operacional 
dos laboratórios e gerar menor quantidade de lixo químico (além de permitir que mais 
experiências sejam realizadas durante o ano letivo) (VIEIRA et al, 2007 apud BENITE; 
BENITE, 2009). 
Enfim, embora existam dificuldades, você deve trabalhar a experimentação 
como um procedimento de busca de informações e de procura de respostas para 
perguntas que as crianças são estimuladas a formular dentro e fora da escola, num 
ensino voltado para a formação de um cidadão crítico e participativo. 
6 NOÇÕES BÁSICAS PARA UTILIZAÇÃO DE LABORATÓRIOS 
 
Fonte:laborimport.com.br 
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O trabalho num laboratório químico só é efetivo quando realizado de forma 
consciente e com compreensão da sua teoria. Além disso, toda atividade experimental 
requer que o experimentador seja cuidadoso e esteja atento. Mesmo um experimento 
aparentemente inofensivo pode resultar em consequências sérias quando planejado 
de maneira imprópria. Para tanto, se faz necessário conhecer a variedade de 
equipamentos envolvidos no laboratório de Química e como eles devem ser 
empregados de modo adequado para evitar danos materiais e pessoais. 
6.1 Cuidados básicos quando usamos o laboratório de Química 
- Conhecer a localização dos acessórios de segurança (chuveiro de 
emergência, extintores de incêndio e lavadores de olhos) para encontrá-los 
rapidamente se alguma eventualidade ocorrer. 
- Não realizar experimentos sem as proteções pessoais, como óculos de 
segurança, luvas e batas. 
- Pedir sempre autorização ao professor ou responsável quando quiser 
modificar o procedimento previsto para execução de qualquer experimento. 
- Não tocar em dispositivos e/ou reagentes sem prévia consulta ao professor 
ou ao responsável. 
- Não usar qualquer equipamento sem antes ter sido autorizado. 
- Verificar com antecedência se a voltagem da rede corresponde à que é 
indicada no equipamento (110V ou 220V) antes de ligar algum equipamento. 
- Não desligar qualquer interruptor elétrico sem verificar quais as instalações 
que se relacionam direta ou indiretamente com ele. 
- Não fumar, não comer, não beber e não dormir dentro do laboratório. 
- Não provar nenhum reagente. 
- Não inalar gases ou vapores sem antes ter certeza de que não são tóxicos. 
- Não realizar experimentos no laboratório se não houver água em abundância 
no laboratório. 
- Realizar as reações com liberação de gases na câmara de exaustão (capela). 
- Evitar o contato de qualquer substância com a pele. 
- Evitar usar materiais com defeito, principalmente vidrarias. 
- Não agitar (sacudir) materiais molhados com reagentes fora da pia, 
especialmente as pipetas. 
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- Não direcionar a boca do tubo em sua direção ou de outra pessoa quando 
aquecer substâncias ou soluções em tubos de ensaio. 
- Não aquecer bruscamente nenhum sólido ou líquido. 
- Jamais aquecer sistemas completamente fechados. 
- Não pipetar nada com a boca; utilizar aparelhos adequados para esse fim. 
- Rotular de forma clara e adequada frascos contendo soluções recém 
preparadas. 
- Colocar o ácido concentrado sobre a água, nunca ao contrário, quando 
preparar soluções aquosas diluídas de um ácido. 
- Não devolver sobras de reagentes aos frascos de origem sem a prévia 
consulta ao professor ou responsável. 
- Recolocar a tampa dos frascos ao interromper seu uso para evitar 
contaminação ou perdas por volatilização. 
- Não reutilizar a mesma pipeta para produtos diferentes sem antes lavá-la bem. 
- Lavar a vidraria utilizada e as mãos e limpar a bancada antes de deixar o 
laboratório. 
- Verificar se todos os aparelhos foram desligados e se não há torneiras abertas 
(água ou gás) quando se retirar do laboratório. 
- Manter sempre a calma, principalmente em caso de acidentes. 
- Chamar imediatamente o professor ou responsável se ocorrer algum acidente 
ou situação que não saiba exatamente como proceder. 
 
Os cuidados apresentados acima são de uso geral; porém, quando você for 
trabalhar com alunos de Ensino Fundamental, é necessário tomar algumas 
precauções adicionais: 
- Não deixar seus alunos sozinhos no laboratório nem por um instante. 
- Deixar bem claro que o laboratório não é para diversão. 
- Experimentos que utilizam fogo, ácidos ou bases deverão ser manipulados 
apenas pelo professor ou responsável, jamais pelo aluno isoladamente. 
- Os equipamentos devem ser operados pelos professores ou com a sua 
supervisão. 
- Os experimentos que provoquem a liberação de gases devem ser evitados. 
 
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6.2 Produtos químicos do laboratório 
Antes de iniciar uma atividade experimental com produtos químicos, você deve 
pesquisar sobre as propriedades químicas, físicas e toxicológicas dos produtos, seu 
manuseio e descarte seguro, armazenagem e medidas de primeiros socorros em caso 
de acidente, com a finalidade de conscientizar o operador sobre os riscos aos quais 
está exposto. 
 
 
LABORATÓRIO VERDE 
 Diante dos problemas gerados por resíduos de laboratório químicos, a Química é 
vista como uma das responsáveis pela geração e descarte inadequado de resíduos que 
poluem o meio ambiente. Deve-se destacar que algumas escolas geram quantidades 
consideráveis de resíduos. Para evitar maiores danos no meio ambiente, o responsável pelo 
laboratório deve avaliar os reagentes utilizados e, se necessário, sugerir substituições que 
causem menor impacto ambiental, seja pela substância ou pela quantidade utilizada. Para 
tanto, é necessário um planejamento dos experimentos e uma rotina de reaproveitamento 
das substâncias e da redução de custos e toxidade através da diminuição da escala dos 
experimentos. Dessa forma, para o sucesso de um laboratório verde se faz necessário um real 
comprometimento dos professores e interesse em debater o tema com os alunos. 
 
 
Outro cuidado importante é como armazenar esses produtos. Eles devem ser 
acondicionados em frascos devidamente rotulados, com indicativo sobre pureza, teor 
analítico dos componentes etc. Alguns devem ser guardados em geladeira; outros, 
em dessecadores; outros, ainda, devem ser mantidos no escuro. Alguns produtos 
guardam pureza elevada e são usados apenas para análises e sínteses; eles são 
denominados de PA (pro analysi). Alguns exemplos estão representados na Figura a 
seguir: 
 
Figura 1 – Rótulos de produtos químicos 
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Em cada frasco de reagente, existem recomendações do fabricante no que diz 
respeito ao manuseio do produto químico. Os rótulos também devem conter símbolos 
de periculosidade de fácil visualização. O Quadro a seguir apresenta alguns símbolos 
destacando a indicação de perigo e precauções. 
 
Indicação de Perigo (Símbolo) Figura Precauções 
 
Explosivo (E) 
 
 
Evitar choques, fricção, faíscas, fogo e calor. 
 
Oxidante (O) 
 
Evitar todo o